Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования педагогической рефлексии 12-89
1.1 Проблема рефлексии в историко-философском аспекте ... 12-39
1.2 Психологические основы педагогической рефлексии 39-58
1.3 Сущность и особенности педагогической рефлексии и ее моделирование в педагогическом процессе вуза 58-88
Выводы по I главе 88-89
Глава II. Формирование педагогической рефлексии у студентов педагогического вуза 90-162
2.1. Уровни, условия и умения в формировании педагогической рефлексии 90-104
2.2. Структура и содержание процесса формирования профессиональной рефлексии у студентов 104-145
2.3. Динамика сформированности педагогической рефлексии будущего учителя 146-160
Выводы по II главе 160-162
Заключение 163-168
Список литературы 169-186
Приложения
- Проблема рефлексии в историко-философском аспекте
- Психологические основы педагогической рефлексии
- Уровни, условия и умения в формировании педагогической рефлексии
- Структура и содержание процесса формирования профессиональной рефлексии у студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменившиеся социально-экономические условия в нашей стране востребовали человека, способного творчески решать общественные, личные и профессиональные проблемы. В связи с этим современному обществу требуется новое образование и новые подходы в подготовке учителя. В настоящее время необходим учитель, способный к исследованию современных педагогических реалий и субъектного самопознания. Глубокие социальные преобразования в обществе потребовали коренных изменений в работе высшей школы и создали реальные предпосылки для обновления всех звеньев образовательного процесса. Пришел в действие механизм саморазвития школы, выявилось, что его источник находится в подготовке будущего учителя к педагогической рефлексивной деятельности.
Традиционная педагогическая подготовка будущего учителя не всегда эффективно решает задачу формирования студентов как субъектов интеллектуального, духовного и профессионального самопознания. В то же время современные тенденции образования обуславливают необходимость формирования нового педагогического мышления, развития личностно-значимых, индивидуальных качеств, которые открывают широкие возможности для формирования педагогической культуры учителя. Учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения.
Субъектная индивидуальность является одной из главных проблем философского, психолого-педагогического осмысления деятельности человека. Вместе с тем современная политическая и социально-экономическая ситуации создают трудности, преодоление которых требует от современного учителя немалого напряжения духовных сил, высокого общекультурно- го и профессионального уровня. Большую роль в этом приобретает подготовка учителя с особым стилем деятельности и мышления.
В исследованиях, посвященных педагогической деятельности, не достаточно изученным остается один из важных компонентов - рефлексия собственной деятельности. Этому способствовало до недавнего времени понимание профессиональной подготовки будущего учителя как исполнителя готовых научных «рецептов» и инструкций. Одной из проблем педагогики высшей школы является то, что процесс становления будущего учителя не моделирует структуру рефлексивной подготовки его к педагогической деятельности. Рефлексия рассматривается, в основном, в философии как принцип, в психологии как механизм мышления и познания, но не как субъектно-преобразующий элемент педагогической деятельности. В этой связи исследование философской, психологической и педагогической значимости, сущностного содержания рефлексии и структуры педагогической рефлексии, выявление условий ее формирования в процессе профессиональной подготовки будущего учителя представляет для педагогической теории и практики актуальную проблему.
Таким образом, актуальность данного исследования определена потребностью реализации инновационных подходов в подготовке будущего учителя, необходимостью создания новой практики педагогического образования, основанной на формировании механизмов осмысления как собственного опыта, так и всей педагогической деятельности в целом, которые связываются с понятием «педагогическая рефлексия».
Особенно важными для нашего исследования являются работы, раскрывающие теоретико-методологические аспекты проблемы рефлексии как общей категории различных отраслей философского знания (Э. В. Ильенков, М. К. Мамардашвили); психологические основы педаго- гической рефлексии (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, A. Н. Леонтьев); рефлексии как направленности мышления на самое себя (И. А. Зимняя, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков); методологические основы перехода понятия «рефлексия» в сферу педагогической деятельности, ис следования структуры педагогической рефлексии (О. С. Анисимов, B. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Г. П. Щедровицкий).
В психологии сотворчества и сотрудничества исследованы отдельные виды рефлексии, которым посвящены работы таких ученых, как Е. П. Варламов, Г.Г. Ермакова, Н.Б. Ковалев, О.А. Полишук, Г.Б. Похмелкин, А.З. Рахимов, И. Н. Семенов, Д. М. Симуков, С. Ю. Степанов, А. С. Сухоруков, Т. В. Фролов, А. Б. Холмогоров и др.
Большинство исследований по рефлексии связано с изучением творческой деятельности человека, его саморазвития, самопознания (Е. Ю. Литвинова, А. В. Лосев и др.), рефлексии как механизма саморегуляции мышления (Г. С. Никифоров, И. Н. Семенов), саморегуляции поведения (Б. В. Зейгарник, Ю. И. Лобанова, Е. С. Мазур, А. Б. Холмогорова). В этих работах освещаются различные точки зрения на проблему формирования рефлексии.
Важным для нашего исследования является рассмотрение трансцендентных рефлексивных способностей как высшего уровня духовного бытия человека. Основы духовной психологии заложили Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюк, В. П. Зинченко, Б. В. Ничипоров.
Работы о педагогической рефлексии Б. 3. Вульфова, В. Н. Харькина явились основой изучения и формирования рефлексивной педагогической деятельности.
В исследованиях современных отечественных педагогов и психологов (В. П. Беспалько, И. Ф. Исаев, М. В. Кларин, М. М. Левина, А. Я. Наин,
В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, Н. Е. Щуркова и др.) раскрыты общие основы педагогической технологии, которые служат фундаментом для обоснования педагогических технологий формирования рефлексии.
Основополагающими также являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, технологии обучения и воспитания студентов (О.А. Абдуллина, ЕЛ. Белозерцев, Б.М. Бим-Бад, А.А. Вербицкий, А.И. Мищенко, Н. Н. Нечаев, В. А. Сластенин, Е.Н. Шия-нов и другие).
Философы, психологи и педагоги (Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Н.Н. Пахомов, И.О. Савицкий, Ю.Б. Тупталов) в своих исследованиях рассматривают философско-методологические аспекты образования, включающие рефлексию в методологическую культуру современного учителя.
Осмысление явления рефлексии, как гуманистической основы в педагогике, в этнопедагогической культуре, в трудах К. Ш. Ахиярова, Г.Н. Волкова, З.Г. Нигматова, Ю.И. Ханбикова, формирование рефлексивных качеств личности учителя в работах Э. Т. Ардашировой, В. Л. Бенина, А.С. Гаязова, В. Г. Рындак, Ф. Ш. Терегулова, М.Г. Хамидуллина, Э.Ш. Ха-митова, Ю.И. Юричка имеют для нас принципиальное значение, позволяющее рассматривать рефлексию как часть педагогической культуры.
Отдельные вопросы по проблеме рефлексии являются предметом исследования некоторых зарубежных ученых, как, например, в технологии нейро-лингвистического программирования (Р. Бендлер, Д. Гриндер, Э. Эриксон, М. Спарро); трансактного анализа Э. Берна и др., в которых рассматриваются пути совершенствования внутреннего мира человека.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы показывает, что в настоящее время накоплен значительный материал в ис- следуемой нами проблеме, который позволяет обратиться к вопросу о формировании педагогической рефлексии будущего учителя. Творчество современного учителя, его педагогическое мышление связаны с умением анализировать и осмысливать собственный опыт, который фиксируется в рефлексии, а также с умением использовать рефлексию в учебно-воспитательной деятельности как средство разрешения педагогических проблем.
Тем не менее, до настоящего времени не достаточно полно отражена интегративная сущность педагогической рефлексии как части педагогического мышления, направленного на формирование педагогической культуры будущего учителя.
Таким образом, анализ теории и практики показывает, что имеется противоречие между традиционным уровнем подготовки будущего учителя и современными потребностями школы и общества в учителе-новаторе с рефлексивным научно-педагогическим мышлением.
С учетом этого противоречия нами была сформулирована проблема исследования: какие педагогические условия необходимы для формирования рефлексии в подготовке будущего учителя.
С учетом проблемы сделан выбор темы исследования: «Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя».
Объектом исследования является педагогическая рефлексия учителя.
Предметом исследования выступает процесс формирования педагогической рефлексии будущего учителя в системе профессионального образования.
Цель исследования - на основе использования теоретических положений и организации опытно-экспериментальной работы определить педагогические условия формирования рефлексии будущего учителя.
Анализ научной литературы и изучение педагогической действительности позволили положить в основу исследования следующую гипотезу: формирование педагогической рефлексии в процессе подготовки будущего учителя возможно, если: разработано рефлексивное содержание педагогических дисциплин; внимание студентов акцентируется при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла на этапы анализа, самоанализа с целью более глубокого самопознания ими своего внутреннего мира; формируются установки на творческую самореализацию в процессе овладения педагогической профессией; осуществляется овладение опытом рефлексивной деятельности в процессе психолого-педагогической практики, организации различных видов педагогической практики; используются различные рефлексивные технологии, необходимые для достижения прогнозируемых целей на занятии; - обеспечивается переход внутренней рефлексии в умения. Интенсивное освоение студентами опыта рефлексивной деятельности на занятиях, в процессе практики в школе формирует готовность к педагогической рефлексии, что позволит будущим учителям экстраполировать ее в профессиональной деятельности.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования: проанализировать развитие рефлексии в историко-философском аспекте; охарактеризовать психологические основы и определить сущность педагогической рефлексии; - обосновать модель, критерии и уровни формирования педагогической рефлексии; определить педагогические условия формирования внутренней и внешней рефлексии опытно-экспериментальным путем; проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы, разработать научно-методические рекомендации по формированию педагогической рефлексии в процессе подготовки будущего учителя.
Методологическую основу исследования составляют ведущие положения философской теории мышления (Г. Гегель, Э. В. Ильенков, И. Кант, М. К. Мамардашвили), теории деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), психолого-педагогические теории о формировании активного субъекта рефлексивной деятельности (О. С. Ани-симов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, Г. П. Щедровицкий, Г. И. Щукина).
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы нами использовались разнообразные теоретические и эмпирические методы исследования: абстракция, анализ, синтез, обобщение, индукция, дедукция, сравнительно-исторический метод, моделирование педагогических процессов, наблюдение, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ опыта профессиональной деятельности диссертанта, беседа, анкетирование, интервью, тестирование, метод независимых характеристик, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.
Педагогический эксперимент проводился на базе исторического и филологического факультетов Стерлитамакского государственного педагогического института и педагогического колледжа г. Стерлитамака. Было охвачено 325 студентов. Работа проводилась в несколько этапов.
На первом этапе (1994-1996 гг.) изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по проблеме рефлексии. Разрабатывались исходные позиции исследования.
На втором этапе (1996-1997 гг.) проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась методика формирующего эксперимента.
На третьем этапе (1997-2000 гг.) был организован формирующий эксперимент, проводился анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизировались полученные данные, проверялась предложенная гипотеза исследования, завершено литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретической сущности и процессуальной специфики развития педагогической рефлексии, в построении модели и выявлении педагогических условий, технологий, обеспечивающих формирование внешней и внутренней педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе педагогических вузов и колледжей. Результаты исследования могут оказать существенную помощь при организации образовательного процесса. Теоретические положения и результаты опытно-экспери ментальной работы оформлены в виде методических рекомендаций.
Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается глубиной теоретико-методологических положений, адекватностью методов исследования, репрезентативностью выборки количества испытуемых, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с обычной методикой преподавания педагогических дисциплин в педвузах, анализом опыта работы автора в качестве преподавателя, воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях вузовской практики подготовки учителей.
Основные положения, выносимые на защиту: педагогическая рефлексия есть интегративная сущность внутренней и внешней рефлексии; формирование педагогической рефлексии представляет процесс взаимообусловленного перехода внутренней рефлексии во внешнюю и внешней рефлексии во внутреннюю; педагогическая рефлексия есть имманентная характеристика деятельности будущего учителя, направленная на анализ и самоанализ в разрешении педагогических проблем; важнейшими условиями формирования педагогической рефлексии являются: организация рефлексивного изучения педагогических дисциплин, формирование установки на творческую самореализацию студентов, использование разнообразных рефлексивных технологий в процессе обучения будущего учителя; необходимость овладения студентами опытом рефлексивной деятельности в процессе организации различных видов педагогической практики.
Апробация и внедрение результатов исследования: материалы исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, тезисах, методических рекомендациях, опубликованных в Москве, Казани, Уфе, Стерли-тамаке. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на региональных (Стерлитамак, 1994-1998), республиканских (Уфа, 1996,) международных (Москва, 1998-1999, Казань, 1999) научно-практических конференциях.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Проблема рефлексии в историко-философском аспекте
Сущностное педагогическое значение рефлексии и ее исторические корни восходят к мудрости народного опыта воспитания человека. В то же время история возникновения и развития рефлексии имеет общекультурный аспект, так как развитие воспитания - очень важной сферы жизни человека - неотделимо от культуры. Воспитание как часть культуры создает те или иные формы социальной жизни и формирует отдельный пласт всей культуры. Это неразрывно связано с представлением о многообразии и самоценности различных культур, включая и религиозную культуру.
Рассмотрение рефлексии как социокультурного и этнокультурного феномена народной педагогики позволяет ориентироваться в современных культурологических теориях, участвовать в диалоге разных культур, т.е. позволяет обогатить педагогический мир истинным духовным светом. К сожалению, в педагогической теории и практике рефлексия в таком ракурсе не находит достаточной реализации в формировании духовного мира будущего учителя и его профессионального становления. Трудности становления духовной культуры будущих учителей в первую очередь связаны с переосмыслением самого термина «духовная культура», «этнокультура», нерешенностью многих проблем культурологии как науки, многоплановостью самого понятия «культура». Само явление культуры также этнично, и представляет широкий спектр многоцветья народного опыта жизни. Рефлексия относится к части этого опыта.
Понятие «этнокультурный» исходит из уникальности национальной культуры, из того, что именно этнические процессы и этническое восприятие мира лежат в основе истории человеческого общества. Этнос в философском определении означает локализованную большую общность людей, консолидированную как форма их адаптации к региональным условиям природной среды посредством выработанного уникального способа деятельности - культуры [34, с.594]. В философской литературе «этнос» рассматривается в различных аспектах: как явление природное, а по способам самоорганизации - он социокультурный феномен, как констант самосознания народа и др. Этнос - это динамическая система, претерпевающая непрерывный внутренний трансформационный процесс, однако имеющая некоторую устойчивость в своей изменчивости; культура - это фактор этнической устойчивости. Национальная культура, прежде всего, через традиции и, в первую очередь, через нравственные, религиозные, оказывает определяющее влияние и на сам этнос, выступая способом сохранения национального генофонда. Этнокультура составляет «код» внутриэтнической информации, формируя для этноса его особое отношение к миру, органично увязывая во времени его предшествующие и последующие состояния [134, с. 597].
В отечественной культорологии выделяются в основном два аспекта исследований культуры. Культура рассматривается как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеком. В то же время в современной философской, культурологической, этнопедагогической литературе имеются более широкие подходы к определению терминов «культура», «этнокультура», «духовная культура». Так сторонники деятельностно-го подхода к понятию «культура» определяют ее как универсальное свойство общественной жизни [42]. Диалоговый подход позволяет говорить о «встрече» культур различных этносов. Концепция культурной антропологии дает возможность при помощи терминов «культура», «этнокультура» отмечать отличие человеческой жизнедеятельности в различные исторически-конкретные эпохи от биологических форм жизни. Сам же термин «культура» исторически восходит к понятию «уход», «обработка», «возделывание», «почитание». В педагогике наиболее распространено значение термина «культура» как результат реализации воспитания и образования.
В таком ракурсе «культура» воспринимается как нечто дополняющее человеческую природу, так как культурный человек всем обязан образованию и воспитанию. Это составляет содержание культуры всех народов, сущность этнокультуры. В педагогике практически не употребляется значение термина «культура», как понятие «почитание», «поклонение» свету. В таком значении выделяется в наибольшей степени духовная сущность терминов «этнокультура» и «культура».
Исследователи насчитывают около 300 дефиниций «культуры». Такое многообразие свидетельствует о полифункциональности мира культуры этноса. Те или иные подходы (технологический, деятельностный, ценностный, информационный) по-своему позволяют решать конкретную культурологическую задачу. Не отбрасывая ни один из этих подходов в определении термина «этнокультура», мы придерживаемся гуманистического подхода, полагая ее основой духовной культуры народов, как «меру человека», «мерило его восхождения к народному идеалу», способ формирования духовного богатства и реализации сущностных природных, социальных сил, национальных особенностей этносов. Мы придерживаемся мнения, что само понятие «культура» контекстуально, так как многое в ее определении зависит от места в общем контексте; на каком смысловом поле это понятие действует и к какой области знания оно относится.
Психологические основы педагогической рефлексии
Теоретическое обоснование рефлексия находит в отечественной педагогической и возрастной психологической науке. Категория рефлексии становится исходной в анализе проблемы мышления, сознания. Выдающуюся роль в этом сыграли теории онтогенетического развития психики человека, основоположником этого направления был выдающийся психолог Выготский Л.С. Его ученики и последователи составляют целое направление в исследовании рефлексии в области детской и педагогической психологии, согласно которой развитие психики человека определяется процессами общественно-исторических форм культуры.
Рефлексия, по Выготскому Л.С, являясь психологической функцией, существующей первоначально в виде «внешних знаков» в процессе инте-риоризации, приобретает внутреннюю форму и начинает существовать в виде индивидуальной деятельности человека, опирающейся на эти знаки».
Процесс интериоризации психических функций Выготский Л.С. назвал общим законом культурного развития человека, утверждая первенство социального начала над биологическим. Выготский Л.С. подчеркивает диалектическую природу рефлексии как психической функции.
Опираясь на культурно-историческую психологию Выготского Л.С, его ученики Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. разработали психологическую теорию деятельности и психологию действия, определив в ее структуре место рефлексии.
В трудах Леонтьева А.Н. и Эльконина Д.Б. четко определяется общая структура деятельности. В исследованиях восприятия, мышления, сознания с позиции деятельностного подхода рефлексия выступает как возрастное новообразование. Так, обосновывая ведущие типы деятельности младшего школьного возраста, Леонтьев А.Н. подчеркивает, что основой онтогенетического развития сознания психики человека является развитие его деятельности. При осуществлении какой-либо новой деятельности у человека возникают те или иные новые функции сознания. Каждому возрастному периоду в жизни человека присуща главная или ведущая деятельность, на основе которой у него возникают и формируются психологические новообразования данного возраста. Так, в младшем школьном возрасте ребенок осуществляет несколько различных видов деятельности, но ведущей является учебная деятельность, при выполнении которой у ребенка возникают элементы теоретического сознания как основного психологического новообразования [27, 7]. Деятельность, по Леонтьеву А.Н., имеет две формы : ориентировочную, в которую входят потребность, задачи, мотивы, и исполнительскую, состоящую из действий и операций.
В статье «Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте» Леонтьев А,Н. пишет, что ребенок в ходе своего развития активно проникает в окружающий его мир человеческих отношений, усваивая первоначально в очень конкретной и действенной форме общественные функции людей, общественно выработанные нормы и правила поведения [27, с. 52]. Леонтьев А.Н. связывает формирование у ребенка мотивов его деятельности с точки зрения усвоения ребенком исторически обусловленных форм поведения и отношения между людьми. Рефлексия в деятельностном подходе выступает как качественно новое явление. Большое значение для педагогической теории рефлексии имеют представления Леонтьева А.Н. о роли действия в усвоении различных научных понятий.
Характеризуя игровую и учебную деятельность детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, Эльконин Д.Б. показывает, что в разработке теории движущих сил психического развития «основное внимание обращалось лишь на структуру деятельности, на соотношение в ней мотивов и задач, действий и операций. Решение вопроса о стадиальности психического развития ограничивалось также тем, что были изучены только два типа деятельности : игра и учение... на самом деле процесс психического развития нельзя понять без глубокого исследования содержательно-предметной стороны деятельности» [27, с. 82].
Уровни, условия и умения в формировании педагогической рефлексии
Целью экспериментальной работы является проверка опытным путем выдвинутой нами гипотезы формирования педагогической рефлексии у студентов педагогического вуза.
В ходе данной работы были решены следующие задачи: - подобрать и адаптировать известные в психолого-педагогической литера туре методики диагностики, критерии измерения сформированности педагогической рефлексии у студентов; - смоделировать процесс формирования педагогической рефлексии в конкретных условиях образовательного процесса; - проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы по фомированию педагогической рефлексии у студентов педвуза.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в Стерлитамакском государственном педагогическом институте на 2-х факультетах: историческом, филологическом, а также в педагогическом колледже г. Стерлитамака. Были выбраны экспериментальные и контрольные группы. До начала эксперимента необходимо было проанализировать программы высших учебных заведений по подготовке специалистов по специальности «Учитель истории» (020700 -история) и «Учитель родного языка и литературы» (021700 - филология), поскольку формирующий эксперимент проводился именно в группах студентов, которые обучаются по этим программам. Приведены данные распределения времени по интересующим нас дисциплинам в таблице 1.
Распределение часов по блокам и отдельным дисциплинам учебного плана по специальности «Учитель истории» и «Учитель родного языка и литературы» на историческом и филологическом факультетах
Анализ учебных планов обоих факультетов свидетельствует, что в педагогическом вузе на изучение предметов психолого-педагогического блока отводится всего 15 % учебного времени. Это приводит к необходимости усилить педагогическую направленность дисциплин по выбору для формирования педагогической рефлексии у студентов и использовать потенциальные возможности и резервы педагогической практики. Мы осознаем, что самые большие резервы имеются как в предметном блоке, так и в блоке общекультурной подготовки, они составляют вместе 62 % всего учебного времени. Необходимо отметить, что на психолого-педагогический блок отводится почти в четыре раза меньше времени, что актуализирует проведение на этих факультетах специальных предметов по выбору, курсов, семинаров и наряду с общей педагогической практикой выделить отдельно психолого-педагогическую. Мы считаем также необходимым расширить возможности для формирования рефлексии в процессе преподавания специальности (история, родной язык и литература) и предметов общекультурного блока, используя при этом особые формы проведения практических и семинарских занятий.
Нами выделены следующие этапы опытно-экспериментальной работы 1. Начальный этап. На этом этапе проводилась работа по моделированию процесса формирования педагогической рефлексии, выбор экспериментальных факультетов, групп, определение контрольных групп. Проводилось анкетировние, выявление состояния сформированности рефлексии, проводился анализ учебных планов, программ и результатов констатирующего эксперимента. 2. Основной этап (теоретический). На данном этапе производилось непосредственное включение студентов в процесс формирования педагогической рефлексии. Проводились семинарские занятия с включением студентов в педагогическую деятельность для выполнения рефлексивных задач.Разрабатывались критерии и показатели готовности студентов к осуществлению рефлексивной деятельности.
Целью работы на данном этапе является организация формирования педагогической рефлексии в процессе учебной деятельности на занятиях по педагогическим дисциплинам.
Структура и содержание процесса формирования профессиональной рефлексии у студентов
Опытно- экспериментальная работа состояла из 3-х частей: констатирующей, формирующей и контрольной. Структура эксперимента нами дана в технологической карте (таблица 2).
Анализ приведенной выше технологической карты показывает, что содержание эксперимента вбирает в себя формирование рефлексии как гуманистической основы подготовки студентов к педагогической деятельности. Исходные положения, определяющие основные методы исследования были следующие: - избранные методы должны соответствовать достижению поставленной цели; - быть эффективными; - быть пригодными в течение длительного срока; - быть доступными для обработки в условиях вуза.
Определение уровня сформированности рефлексивно-аналитических умений выдвигает проблему измерения, качественной и количественной характеристики уровней педагогических умений. До сих пор в педагогической литературе еще нет общепринятых критериев оценки уровней сформированности педагогических умений. Вопросы теории измерения различных педагогических умений рассматривались различными исследователями: Абдулли-ной О.А., Кузьминой Н.В., Сластениным В.А., Спириным Л.Ф. и др.[1, 71, 72, 131].
Спирин Л.Ф. выделяет пять уровней сформированности педагогических умений: допрофессиональный (очень низкий), первоначального овладения (низкий), ограниченной сформированности, достаточной сформированности (высокий), успешного владения (наивысший). Кузьмина Н.В. выделяет репродуктивный (общий), адаптивный, моделирующий (самый высокий) уровни. Тоскина Н.А., анализируя сформированность аналитических умений резерва руководителей общеобразовательных школ, выделяет три уровня: высокий, достаточный, низкий.
Исходя из цели исследования и на основе наблюдения, тестов, анкетирования, бесед, а также изучения индивидуальных различий сформированно-сти рефлексивных качеств, выделим три уровня сформированности критериев рефлексивных умений будущих учителей: высокий, средний, низкий. В качестве показателей уровня сформированности рефлексивных качеств за единицу измерения был принят качественно описанный уровень, который характеризовал степень наличия совокупности критериальных признаков рефлексивных умений.
Высокий уровень формирования рефлексии. Рефлексивные действия выполняются квалифицированно, с использованием знаний педагогической рефлексии. Выполняются все рефлексивные действия, образующие структуру данного вида рефлексии, формируется цель, выделяется предмет, определяется характер рефлексивной функции, осуществляется планирование и выбор оптимальных методов педагогического самоанализа, выявляются причины, оформляются обоснованные выводы, которые являются основой свободной творческой импровизации более высокого профессионального и духовного уровня, системность, освоенность.
Средний уровень формирования. Все рефлексивные действия выполняются с дополнительным использованием знаний. Осуществляются не все рефлексивные действия, образующие структуру данного вида рефлексии: недостаточно полно выявляются знания педагогической рефлексии, недостаточно полно выявляются признаки, характеризующие состояние объекта, но выявление причин состояния объекта не опускается. Проявляется недостаточная научная компетентность и недостаточная системность.
Низкий уровень формирования. Все рефлексивные действия строятся на жизненном опыте без использования научных знаний педагогической рефлексии. Осуществляется в основном только аналитическое действие. Причины или недостатки состояния педагогического процесса не выявляются, отсутствует научная компетентность, нет системности.
Рефлексивная подготовка - совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование рефлексивных качеств студентов.
