Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности
1.1. Состояние и перспективы развития школьной дисциплинированности в теории и практике педагогики 16
1.2. Содержание и формы организации работы со студентами по формированию умений формирования школьной дисциплинированности 35
1.3. Коммуникативно-конструктивная система подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности 60
Глава 2. Педагогические условия подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности
2.1. Диагностическое обеспечение процесса овладения студентами умениями формирования дисциплинированности у учащихся 90
2.2. Моделирование процесса подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности 103
2.3. Практическая деятельность, направленная на овладение студентами умениями формирования дисциплинированности у школьников 117
Заключение 157
Список литературы 161
- Состояние и перспективы развития школьной дисциплинированности в теории и практике педагогики
- Коммуникативно-конструктивная система подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности
- Диагностическое обеспечение процесса овладения студентами умениями формирования дисциплинированности у учащихся
- Практическая деятельность, направленная на овладение студентами умениями формирования дисциплинированности у школьников
Введение к работе
Изменение социально-экономических условий, смена тоталитарного общества демократическим, появление новых образовательных ориентиров, гуманизация и демократизация высшего и среднего образования вызывают необходимость изменить коренным образом подготовку будущего учителя в вузах, ориентируя его на то, что он должен стать творческой, нестандартно и критически мыслящей личностью, умеющей цивилизованно чувствовать и действовать.
В связи со становлением демократии в современном обществе, проблема дисциплины, которая на протяжении веков вызывала столько споров и рождала столько мнений, и которая не была положительно решена в советской школе, снова заявила о себе.
Все попытки выдвинуть на первый план дисциплину как цель и результат воспитательного процесса, отражавшие тоталитарные тенденции общественного развития, кончались параличом активности личности и приводили к печальным последствиям. Современные проблемы воспитания, в том числе и проблемы дисциплины, могут быть решены только в русле гуманистического подхода, имеющего глубокие традиции в русской и советской педагогике, опирающегося на демократические общественные силы.
Отход от традиционных методов решения дисциплинарных проблем -отработки навыков и привычек дисциплинированного поведения, используя показ, наглядный образец, напоминание, контроль, с одной стороны, и попытки ориентироваться на западную, в частности, американскую школу, с другой стороны, сказались на подготовке будущего учителя к решению дисциплинарных проблем в школе, которые становятся все более острыми в последнее время.
Ряд современных педагогов считает, что демократия - не противоположность порядка и дисциплины, а порядок более высокого уровня,
основанный не на бездумном послушании, слепой исполнительности, а на полноправном участии членов общества во всех делах; это сознательная дисциплина, организованность и ответственности.
Тем не менее, данные исследования показали, что часть учителей и
студентов педвузов полагают, что демократия и дисциплина - понятия
несовместимые. Хотя они признают, что быть творческой личностью и
организовывать учебно-воспитательный процесс в условиях
недисциплинированного поведения учащихся трудно. Многие учителя приходят к выводу, что на современном этапе развития школы необходимо формировать такое качество личности, как дисциплинированность.
Именно поэтому мы считаем, что целенаправленная подготовка будущего учителя к решению дисциплинарных проблем в школе в значительной степени обеспечит его готовность к творческой I профессионально-педагогической деятельности.
В ходе констатирующего этапа эксперимента мы выяснили готовность учителей и стажеров педвузов к формированию дисциплинированности у школьников. Данные этого этапа эксперимента свидетельствуют о том, что значительная часть учителей (44,3%) и стажеров (46,8%) из 170 анкетируемых, испытывают определенные затруднения в поддержании дисциплины на уроке и во внеурочное время. Причем большая часть учителей и стажеров испытывают затруднения при поддержании дисциплины во внеурочное время (учителя -52,7%, стажеры - 56,2%). Некоторые из опрошенных мотивируют это тем, что на уроке "дисциплинирует" сама атмосфера урока.
Что касается процесса формирования дисциплинированности как качества личности, то большинство учителей вообще не занимаются такого рода деятельностью, т.к. 27% учителей и 33% стажеров затрудняются дать ответ, 31% учителей и 23,4% стажеров испытывают трудности в формировании данных качеств, что, на наш взгляд, подтверждает наше предположение о том, что такая работа ведется в недостаточной степени.
Разработка проблемы формирования дисциплинированности у школьников опирается на существующие исследования проблемы в ее общепедагогическом (Г.И.Щукина, И.С.Марьенко, Э.И.Моносэон, В.Е.Гмурман, Т.Д.Лейченков, Н.С.Лукин, и др.) и психологическом аспектах (Л.В.Рувинский, Б.А.Бенедиктов, В.А.Крутецкий, З.С.Сырыщева и др.).
В последнее время в работах А.Г.Холодюка, А.В.Барабанщикова,
О.Н.Майкиной, Р.А.Фрадкиной, Т.И.Шамовой, диссертационных
исследованиях В.И.Белова и В.И.Л.Вайцекаускене, получил освещение аспект взаимосвязи и взаимодействия дисциплинированности и культуры поведения, а также взаимосвязи формирования дисциплинированности с психическим ^волевым) становлением личности.
Проблема вузовской подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности нашла свое отражение в работах известных отечественных педагогов. Результаты их исследований охватывают следующие -вопросы:
изучение структуры педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, Т.С.Полякова, В.А.Сластенин и др.);
управленческий аспект деятельности учителя (Ю.К.Бабанский, Ю.А.Конаржевский, Т.ИЛЛамова и др.);
разработка научно-теоретических основ формирования личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки, формирование профессиональных качеств учителя (А.А.Вербицкий, Ю.Н.Кулютин, Н.В.Кухарев и др.);
выделение круга профессионально-педагогических знаний и умений, которыми должны владеть учитель и студент педвуза (О.А.Абдуллина, Ф.НХоноболин, А.И.Щербаков, В.А.Сластенин и др.);
анализ учебных ситуаций и решение педагогических задач с целью накопления собственного опыта (Л.Р.Спирин, М.А.Степинский, М.Л.Фрумкин и др.);
- акцент на творческом аспекте профессионально-педагогической
деятельности (Ю.Н.Кулюткин, М.М.Поташник, Н.М.Яковлева, Г.С.Сухобская и
др-);
- формирование профессиональных мотивов и профессиональных
интересов у будущего учителя, формирование готовности к творческой
профессионально-педагогической деятельности (Л. Л. Горбунова, В.А.Кан-
Калик, Н.Д.Никандров и др.);
- интенсификация и оптимизация учебного процесса (Ю.К.Бабанский,
А.А.Вербицкий, В.А.Черкасов и др.).
Давая общую предварительную оценку состояния проблемы подготовки будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности, необходимо отметить, что до настоящего времени специальных исследований, посвященных данной проблеме, мы не встретили. Рассматривались лишь отдельные аспекты данной проблемы. Слабо изученными остались такие аспекты, как теоретико-методологические и методические основы (выбор методологической стратегии) подготовки будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности; педагогическая система этого процесса, условия, обеспечивающие эффективность ее функционирования и развития; не показаны пути и условия формирования готовности к формированию у школьников дисциплинированности; не разработанными остаются диагностика и моделирование данного вида деятельности; недостаточно исследованы и практические факторы, регулирующие процессы формирования дисциплинированности в подготовке к профессионально-педагогической деятельности будущего учителя.
Таким образом, проблема подготовки будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности определяется противоречием между необходимостью, потребностью в специальной профессионально-творческой подготовке будущего учителя к формированию у школьников
дисциплинированности с одной стороны, и отсутствием стратегии и
' условий реализации этого процесса на практике, с другой.
Возникшее противоборство обусловлено несоответствием между:
- необходимостью развития творческой самодисциплинированной
личности будущего учителя, индивидуально-творческим характером
дисциплинарной деятельности учителя и стереотипностью существующей
системы педагогического образования;
социальной значимостью качества подготовки кадров и уровнем теоретической разработанности проблемы подготовки будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности;
необходимостью интенсификации подготовки будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности и фактическим преобладанием экстенсивных путей ее совершенствования.
Актуальность и профессиональная значимость рассматриваемой
-проблемы, а также ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы
исследования: "ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К
ФОРМИРОВАНИЮ ШКОЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТИ".
Целью,, исследования является разработка системы подготовки будущего :учителя к формированию школьной дисциплинированности (коммуникативно--хонструктивная система - ККС), выявление и обоснование условий ее функционирования и развития.
Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя в условиях современного педагогического вуза.
Предмет исследования - процесс формирования у студентов педвузов готовности к осуществлению дисциплинарной деятельности в школе.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование готовности будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности будет более эффективным, если:
Определить преимущественные направления и формы организации работы со студентами по формированию дисциплинированности у школьников.
Разработать специальную систему подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности (ККС-система) на основе контекстно-деятельностного подхода, моделирующую дисциплинарную деятельность студента в школе.
Процесс формирования умений дисциплинарной деятельности будет опираться на комплекс педагогических условий:
- диагностичное обеспечение процесса овладения студентами педвуза
умениями формирования дисциплинированности у учащихся;
моделирование процесса формирования умений дисциплинарной деятельности у студентов в работе со школьниками, основанное на контекстно-деятельностном подходе;
актуализация знаний и умений по формированию школьной дисциплинированности в практической деятельности будущих учителей.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи:
l.Ha основе анализа теоретико-методологических подходов к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя разработать и обосновать контекстно-деятельностный подход к процессу подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности.
2.Конкретизировать и развить следующие основополагающие понятия проблемы исследования: дисциплина, дисциплинированность, школьная дисциплинированность.
Выявить сущность, содержание и структуру умений формирования дисциплинированности.
Разработать систему подготовки будущего учителя (ККС-система) к формированию школьной дисциплинированности; выявить и
экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития этой системы:
- диагностическое обеспечение процесса овладения студентами педвузов
умениями формирования дисциплинированности у школьников;
- моделирование процесса формирования дисциплинарных умений у
будущего учителя в работе с учащимися, основанное на контекстно-
деятельностном подходе;
- актуализация знаний и умений " формирования школьной
дисциплинированности в практической деятельности будущих учителей.
5. Разработать для педвузов научно-методические рекомендации по обучению студентов формированию у школьников дисциплинированности.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют основы диалектико-материалистическои теории познания; диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии и изменении, во взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений; важнейшие философские , психологические и педагогические положения о социальной природе деятельности человека, творческой активности личности в процессе ее развития; философские положения о единстве и взаимосвязи свободы и необходимости; психическая и педагогическая теория деятельности, идеи деятельностного подхода к профессиональной подготовке учителя.
Разрабатывая теоретические аспекты исследования, мы опирались; на философские исследования отечественных (К.М.Никонов, Ю.С.Никольский, Р.М.Габитов, Л.М.Архангельский и другие) и зарубежных ученых (Г.Эль, Дж.Ясперс, М.Вебер, МХайдеггер и другие), в которых рассмотрены основные категории свободы и необходимости, которые лежат в основе понятий дисциплинированности; фундаментальные труды по психологии и педагогике творчества, по проблемам единства в развитии сознания и деятельности, сознания и самосознания, индивидуальной самообразовательной
работы (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон,
А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.М.Теплов и другие); на исследования по организационно-управленческим проблемам высшей и средней школы (Ю.А.Конаржевский, В.А.Черкасов, Г.Н.Сериков, Н.Н.Булынский, Т.И.Шамова и другие), на новейшие исследования отечественных педагогов по вопросам общепедагогической подготовки будущих учителей (О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, ИЛ.Лернер, В. А.Сл астении, А.В,Усова, Н.МЯковлева и другие), в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности. Особое значение для нашего исследования имели:
концепция С.Л.Рубинштейна о включении сознания человека в контекст его жизни и деятельности;
концепция деятельностного подхода к обучению и поэтапного формирования профессионально-педагогических умений (П.Я.Гальперин, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина и др.), в соответствии с которой усвоение знаний, умений и навыков осуществляется в контексте выполнения обучаемыми действий, система которых составляет учебную деятельность;
тезис о развитии профессионального мышления в диалогическом взаимодействии преподавателя и студентов (А.М.Матюшкин);
- тезис об эффективном включении обучаемых в аналоги
профессионально-педагогической деятельности посредством контекстных
методов обучения (ФЛнушевич, А.А.Вербицкий, Н.И.Страздас,
Л.К.Асимова, СВЛавлючик и другие).
Конкретизируя и развивая основополагающее понятие
"дисциплинированность", мы опирались на работы Ф.Г.Бондаря,
Б.А.Крутецкого, Н.С.Лукина, А.Г.Холодкжа, Е.ВЛяливой, О.Н.Майкиной, в
которых анализируются причины дисциплинированности и
недисциплинированности школьников, условия и критерии
дисциплинированного поведения; Н.И.Болдырева, А.П.Медведицкого,
И.Литвиха, И.Долинской, где намечаются направления, методы и средства
формирования дисциплинированности; работы А.С.Макаренко, И.С.Марьенко,
В.Е.Гмурмана, раскрывающие понятия "дисциплинированность", внутреннюю
и внешнюю стороны дисциплинированности; исследования С.Хозе,
Р.И.Файнберга, М.Д-Виноградова, А.Е.Соловьева, в которых делается акцент
на формирование самодисциплинированности; исследования Л.И.Божович,
Б.А.Бенедиктова, А.П.Краковского, В.Г.Деева, З.С.Сырыщева, Б.В.Петру ненко
и других, рассматривающие- ' особенности формирования
дисциплинированности в подростковом возрасте.
Организация, база и этапы исследования..
Экспериментальная работг. проводилась с 1993 по 1996 год на базе Челябинского педагогического университета, со студентами 1 - 4 курсов. Всего исследованием на констатирующем и обучающем этапах эксперимента охвачено 170 учителей, 150 студентов и 560 учащихся общеобразовательных школ.
Исследование проводилось в несколько этапов (1993 -1996 гг.)
ЭТАПЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Задачи исследования j Методы исследования
| 1 | 2
ПОИСКОВО-ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП (1993-94 гг.)
1. Осмыслить методологические и - теоретические основы исследований
; 2. Определить объект, предмет, цели, задачи, рабочую гипотезу, базу
; исследования, научную новизну,
і практическую значимость исследования
I Изучение философской, общенаучной j
(литературы J
Изучение и анализ педагогического
опыта
Констатирующий этап эксперимента
Наблюдение
Метод опроса (беседа, анкетирование)
J
Задачи исследования
Методы исследования
| ПОИСКОВО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ЭТАП (1994 г.)
11. Изучить и сделать анализ состояния | Изучение и анализ психолого-
| проблемы формирования | педагогической литературы
! дисциплинированности ]
>
\ 2. Изучить и сделать анализ состояния \ Метод опроса (анкетирование,
I подготовки студентов педвузов к I тестирование)
! формированию у школьников \ Анализ документации
\ дисциплинированности .. \ Наблюдение Систематизация
\ Метод теоретического моделирования
j 3. Теоретически обосновать . * | контекстно-деятельностный подход к {процессу профессионально-педагогической подготовки будущего учителя
[ 4. Разработать, обосновать и начать { Научное прогнозирование
\ апробирование системы подготовки \ Анализ существующей системы
; студентов педвузов к формированию у \ подготовки учителей к
| школьников дисциплинированности | профессионально-педагогической
\ \ деятельности
\ 7. Определить уровень готовности j Метод диагностики
будущего учителя к формированию у j Метод экспертных оценок и школьников дисциплинированности | самооценок
j 5. Разработать и теоретически
1 обосновать комплекс умений,
\ необходимых для подготовки
| студентов педвузов к формированию у
[подростков дисциплинированности
\ 6. Разработать и теоретически
| обосновать систему педагогических
условий, необходимых для \ формирования у подростков j дисциплинированности
\ Метод теоретического моделирования
\ Тестирование, анкетирование, \ интервьюирование учителей и \ студентов педвузов
ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА (1994-95 гг.)
і 1. Изучить эффективность подготовки \ Наблюдение
j студентов педвузов к формированию у | Беседа
] щкольников дисциплинированности на \ Самоанализ
j основе контекстно-деятельностного (Сравнительный анализ знаний
j подхода. ! студентов Тестирование
I Задачи исследования | Методы исследования |
12. Уточнить и внедрить комплекс | Анкетирование j
\ педагогических условий, необходимых! Собеседование с учителями, \
\ для формирования у школьников | студентами j
I дисциплинированности ! Самоанализ Тестирование |
і ; ; 1
КОНТРОЛЬНО-ОБОБЩАЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА (1995-96 гг.) j
Анализ результатов этапов
исследования
Анкетирование
I Обосновать повышение качества j подготовки студентов педвузов к j профессионально-педагогической
і деятельности будущего учителя в I Анализ уровней готовности студентов
зависимости от эффективности 1 педвузов к формированию у
внедряемой системы подготовки j школьников подросткового возраста
(студентов к формированию у j дисциплинированности
I школьников дисциплинированности
12. Разработать методические * Методы самооценки, самоотчета,
| рекомендации по совершенствованию j оценка компетентных лиц
| будущего учителя к формированию у |
школьников дисциплинированности |
состоит в том, что:
1) Определена теоретико-методологическая стратегия подготовки
будущего учителя к формированию у школьников дисциплинированности -
контекстно-деятельностный подход.
2) Разработана коммуникативно-конструктивная система формирования
умений дисциплинарной деятельности у будущих учителей в работе с
учащимися, основанная на контекстно-деятельностном подходе.
3) Выявлены и экспериментально проверены педагогические условия
функционирования и развития этой системы:
- диагностическое обеспечение процесса формирования дисциплинарных умений у будущих учителей;
моделирование процесса формирования дисциплинарных умений, основанное на контекстно-деятельностном подходе;
- актуализация знаний и умений по формированию школьной
дисциплинированности в практической деятельности будущих учителей.
Практическая значимость исследования, заключается в том, что:
- разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса
подготовки будущего учителя к формированию у школьников
дисциплинированности;
- материалы исследования могут быть использованы в массовой практике
подготовке учителя всех специальностей, при изучении педагогических
дисциплин и педагогической практики;
- вооружение студентов коммуникативно-конструктивной системой,
педагогическими условиями и критериями для определения уровней
готовности будущего учителя к формированию у школьников
дисциплинированности, что обеспечивает качество подготовки
высококвалифицированных специалистов.
На защиту вьтосятся_следую.щие положения:
Подготовка будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности служит важнейшей предпосылкой совершенствования процесса обучения специалиста в педагогическом вузе.
Подготовка будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности требует такого теоретико-методологического подхода к своему осуществлению, который обеспечивал бы управляемость процессом подготовки будущего учителя, предусматривал бы личностное включение будущего учителя в данную деятельность на базе действенных знаний. В качестве такого подхода может выступить контекстно-деятельностный подход.
3. Система подготовки будущего учителя к формированию школьной
дисциплинированности, характеризующаяся интеграцией теоретической и
технологической подготовок и динамичностью, обеспечивает формирование у
будущего учителя готовности к творческому ее осуществлению.
4. Условиями эффективного функционирования системы являются: диагностическое обеспечение процесса овладения студентами педвузов умениями формирования дисциплинированности ' у школьников; моделирование процесса формирования дисциплинарных умений у студентов педвузов; актуализация знаний и умений формирования школьной дисциплинированности в практической деятельности будущих учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации в печати; выступлений на всероссийской научно-практической конференции в Таганроге; всероссийской конференции по стандартизации межпредметных связей в Челябинске (1994-1996 гг.), Межвузовской зональной конференции, посвященной самореализации личности и коллектива в образовательном процессе в Челябинске (1997 г.); Региональной научно-технической конференции, посвященной памяти Я.А.Коменского в Челябинске (1997 г.), выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (1988-1997 гг.); выступлений на научно-методологических семинарах ЧГПУ; отчетов на заседаниях кафедры педагогики и лаборатории ЧГПУ.
Основные результаты исследования используются при
совершенствовании подготовки будущих учителей в Челябинском педуниверситете, в системе повышения квалификации работников образования.
\6
Состояние и перспективы развития школьной дисциплинированности в теории и практике педагогики
Как показало наше исследование, до настоящего времени в педагогической литературе не сложилось единой точки зрения в трактовке таких понятий, как сознательная дисциплина, дисциплинированность, что во многом затрудняет использование данных терминов в педагогических исследованиях.
Большинство авторов дают определение дисциплинированности как черты характера, качества личности. Например, А.В.Барабанщиков определяет дисциплинированность как комплексное качество личности, выражающее принципиальное отношение к твердо установленному порядку и методам его поддержания. В.А.Крутецкий, Н.С.Лукин также рассматривают дисциплинированность как черту личности, но связанную с умениями и привычками управления поведением [90].
Э.И.Моносзон тоже определяет дисциплинированность как нравственное качество личности, хотя в его понимании это, скорее всего, результат воспитания учащихся в духе требований общественной и школьной дисциплины [126, с.215]. Ряд авторов подменяют определение дисциплинированности определением дисциплины. Например, В.Миславский считает, что дисциплинированность - добровольное и добросовестное выполнение ребенком возложенных на него обязанностей без постоянного внешнего контроля со стороны взрослых [124, с.7]. Это определение дисциплинированности практически ничем не отличается от определения дисциплины З.И. Моносзона: дисциплина - соблюдение учащимися правил поведения в школе и вне ее, четкое организованное выполнение ими своих обязанностей, норм взаимоотношений в детском коллективе и со взрослыми [126, с.215]. Ж.З. Завадская, Л.В.Шевченко подчеркивают в своем определении, что дисциплина - это важнейшая форма связи между членами коллектива, условие его нормального функционирования [66, с.8]. На наш взгляд, очень образно и в то же время полно сущность дисциплины выражена в определении Н.И.Болдырева: дисциплина - единство исполнительности и инициативы, подчинения и самостоятельности [29, с.367]. Здесь и философское понимание дисциплины как единства противоположных явлений - исполнительности и инициативы, подчинения и самостоятельности (что, в свою очередь, подразумевает наличие отношений противоречивости между ними), здесь просматривается и диалектика развития, здесь и образность, и краткость.
При определении дисциплинированности мы будем опираться на определение Г.И.Щукиной и Б.Т.Лихачева, которые рассматривают дисциплинированность как интегративное качество личности, которое тесно связано с умениями и привычками управлять своим поведением, подчинять его собственным правилам и требованиям со стороны коллектива и общества, образующееся как элемент сознания и способ практического привычного действия по мере накопления опыта успехов и достижений, благодаря дисциплинированным индивидуальным и коллективным усилиям. В ходе формирования этого качества совершается постепенный переход от необходимости, от неосознанных стимулов, внешних воспитательных воздействий, направляющих поведение, к свободе, самостоятельности, независимости [ 109; 168].
А.С.Макаренко рассматривал дисциплину как явление нравственное и политическое, как результат всей воспитательной работы. Раскрывая это понятие, он касается таких сторон, как эстетика дисциплины, соотношение свободы и дисциплины и подчеркивает, что дисциплина ставит каждую отдельную личность в более защищенное, свободное положение.
Актуальными вопросами 40-х годов являются вопросы о требованиях, правилах поведения в школе. Много внимания уделяется мастерству учителя (Б.ПЕсипов, И.А.Каиров., Н.Е.Магарин, С.М.Ривес). Дисциплина рассматривается как знание и строгое соблюдение правил поведения. Содержательной стороной и признаками дисциплинированности выступает исполнительность, точность, трудолюбие, прилежание, вежливость и культура поведения. Дисциплинированность определяется по действиям и поведению, содержащимися в процессе выполнения работы, исходя из понимания необходимости или под действием авторитета (И.Е.Раскин). Дисциплина определяется как сознательная, основанная на понимании норм и правил поведения учащихся, на внутренней убежденности воспитанника в ее безусловной необходимости при наличии авторитета и ведущей роли учителя (Э .И. Мо носзон).
В условиях разумно организованной деятельности воспитание является процессом непрерывного дисциплинирования детей (А.Левшин). Для того, чтобы понять внутреннее содержание действий подростка, необходимо изучение его психологических особенностей, связанных с мотивацией деятельности (К.Д.Радина). Хороший урок, доброжелательное отношение учителя, постоянное требование соблюдать порядок рассматриваются как важные средства воспитания дисциплинированности в школе. Вводится понятие "смыслового барьера" (Л.И. Божович, Л.С.Славина).
В воспитании дисциплины важное место отводится умелой организации сотрудничества в учебной и внеучебной деятельности учащихся, при этом условии воспитывается дисциплина коллективного сотрудничества (В.Е.Гмурман).
Период 60 - 70-х годов характеризуется дальнейшей разработкой путей воспитания дисциплинированности в условиях массовой общеобразовательной школы. Воспитание на уроке рассматривается как длительное и систематическое упражнение в дисциплинированном поведении (Д.С.Лещинский). Основной путь воспитания дисциплинированности лежит через приобретение опыта коллективной деятельности в учении, общественно-полезном труде, игре под влиянием организационных требований, предъявляемых учителем ученику, под влиянием стиля работы учителя, отношения ученика к учителю, к предмету, который он преподает, при взаимном контакте и понимании учителя и учеников (В.А.Крутецкий, Н.С.Лукин). При этом требования должны быть едиными, постоянными, систематическими, справедливыми, конкретными, точными (Т.Д. Лейченков).
Коммуникативно-конструктивная система подготовки будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности
Системный подход зарекомендовал себя в педагогических исследованиях как комплексный, изучающий, обобщающий и анализирующий педагогические, психологические, физиологические и социальные причины сложных интегративных процессов, коим является и школьная дисциплинированность, отражающая весь комплекс учебно-воспитательной деятельности.
Данный подход ориентирует исследователя на выявление, изучение и анализ взаимосвязей между компонентами, образующими целостную структуру, без которой немыслимо существование и функционирование исследуемого объекта.
Н.В.Кузьмина утверждает, что системный подход "включает решение взаимосвязанных задач: 1) осознание системы деятельности, ведущей к заданному результату; 2) выбор критериев для анализа (измерения) полученного результата; 3) выявление факторов, случайно влияющих или повлиявших на искомый результат; 4) коррекция созданной системы деятельности и т.д. [92, с.22-27]. Таким образом, одним из системообразующих факторов является цель, поскольку она определяет предназначение системы. Целенаправленность системы определяется стремлением к достижению определенного результата и его значимостью.
Инструментом системного подхода является системный (компонентный) анализ, который представляет собой совокупность методов и приемов изучения сложных объектов, среди которых находятся методы моделирования, декомпозиции, эвристические методы, графические и т.д.; структурный анализ системы предполагает выяснение внутренних и внешних связей между ее элементами, где внешние связи - это связи системы с другими системами, с внешней средой, а внутренние связи - это системообразующие связи внутри самой системы.
С.И.Архангельский считает, что компонентный анализ должен представлять педагогическую систему как сложное динамическое образование, отражающее основные компоненты педагогического процесса, его системообразующие факторы и ведущие условия функционирования [15].
Таким образом, основными характеристиками любой "системы" являются целесообразность, наличие структурных компонентов, определенных связей и взаимоотношений между ними, взаимосвязь и взаимодействие с внешней средой; функционирование системы как целостного единства; динамичность (объектом системного анализа являются, прежде всего, развивающиеся системы); иерархичность и упорядоченность; многоуровневость.
В нашем исследовании задействованы следующие компоненты: конструктивный, организаторский, коммуникативно-эмпатический и гностический. Поэтому данная система названа нами коммуникативно-конструктивной (ККС), структуру которой можно представить на схеме 1.
Решающее значение в формировании умений школьной дисциплинированности имеют методы контекстного обучения. Поэтому основное внимание в исследовании коммуникативно-конструктивной системы мы сосредоточим на методах контекстного обучения и их элементах.
По ходу изложения материала приведем экспериментальные данные формирующего эксперимента. Начнем с самооценки и экспертной оценки степени сформированности у студентов умений формирования дисциплинированности.
Диагностическое обеспечение процесса овладения студентами умениями формирования дисциплинированности у учащихся
Основываясь на известном положении, взятом из психолого-педагогической литературы, что умение отрабатывается в деятельности [ 1, 94, 151], мы сделали предположение, что чем чаще студенты будут сталкиваться с решением конфликтных ситуаций, связанных с нарушением дисциплины учащимися в школе, непосредственно взаимодействуя, общаясь и воздействуя на учащихся, тем успешнее и эффективнее будет произведена автоматизация необходимых умений и адаптация студентов к профессиональной деятельности.
Частота посещений школы студентами экспериментальных групп возросла, т.к. мы увеличили число посещений, т.е. создали большее количество ситуаций общения, а соответственно, и большее количество конфликтных ситуаций, связанных с нарушением дисциплины, которые предстояло решить. Результаты эксперимента, проведенногго в 1993-1996 годах, представленные в таблице 17, свидетельствуют о том, что значительных изменений в уровнях овладения студентами умениями формирования школьной дисциплинированности и решения конфликтных ситуаций, связанных с нарушением дисциплины, не наблюдается.
Так, число студентов, имеющих высокий уровень овладения умениями формирования дисциплинированности у школьников по результатам эксперимента 1995-1996 гг. составляло 17,1%,.в 1993 - 1995 гг. Оно было равно 17,3%. Число студентов, имеющих средний уровень сформированное исследуемых умений в первом случае составило 60,5%, во втором - 60,8%.
Таким образом, мы можем констатировать тот факт, что условие, при котором результативность процесса формирования исследуемых умений находится в прямой и непосредственной зависимости от частоты ситуаций общения студентов с учащимися на уроке и решении при этом дисциплинарных вопросов, не является определяющим, т.е. необходимым. условий очевидна и дает основание полагать, что на данный момент развития системы высшего педагогического образования они являются достаточными для результативной реализации модели формирования исследуемых умений.
Анализ проблемы формирования дисциплинированности в теории и практике педагогического образования, а также результаты констатирующего эксперимента подвели к выводу, что подготовка студентов в данной области оставляет желать лучшего. Исходя из этого факта нами была сделана попытка создать и обосновать модель овладения студентами педагогических вузов умениями формирования дисциплинированности и решения дисциплинарных проблем.
Более подробно и последовательно изложим материал исследования психолого-педагогических особенностей будущих учителей в плане диагностической обеспеченности процесса овладения умениями формирования школьной дисциплинированности.
Для изучения психолого-педагогических особенностей студентов были проведены тесты следующей тематики: "Тест на определение педагогических наклонностей", "Определение способности к антиципации", "Хороший ли Вы психолог?", "Поддаетесь ли Вы внушению?", "Обидчивы ли Вы?", "Умеете ли Вы слушать?", "Проверьте Ваши нервы", "Познай самого себя", "Есть ли у Вас чувство юмора?", "Конфликтная ли Вы личность?" и другие.
Для количественной обработки данных используются дешифраторы с поставленной максимальной суммой "идеальных ответов", которые отражают ярко выраженные качества личности, необходимые для успешного овладения умениями формирования дисциплинированности и решения дисциплинарных проблем. Оценочный коэффициент (К) выражается отношением количества совпадающих ответов к максимально возможному числу совпадений, К/20 - х, где х - количество совпадающих с дешифратором ответов [29].
Исходя из этого, мы полагаем, что испытуемые, имеющие К в пределах от 1 до 0,71, относятся к группе с высоким уровнем владения диагностическими приемами развития психолого-педагогических особенностей. Они могут прогнозировать поведение отдельных учащихся на уроке, не теряют самообладание при срывах дисциплины, быстро и правильно реагируют на них, не обижаются и не считают себя причиной недисциплинированного поведения (позиция "Гамлет" для них не характерна), умеют себя поставить на место учащегося и, исходя из этой позиции, увидеть причины недисциплинированного поведения, определить подходы к таким ученикам, выбрать правильный метод педагогического воздействия, решить задачу нестандартно, используют юмор, умеют правильно оценить свою деятельность, ее "западающие звенья".
Для студентов, имеющих К в пределах от 0,70 до 0,66, характерен средний уровень развития психолого-педагогических способностей, направленных на овладение умениями формирования школьной дисциплинированности, они стремятся должным образом организовать свою деятельность по формированию дисциплинированности, однако не всегда находят верные решения, недостаточно полно могут проанализировать свою деятельность, имеют ошибки в прогнозировании поведения учащихся и т.д. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей работе по формированию исследуемых умений.
Испытуемые, имеющие коэффициент К в пределах от 0,65 до 0,20, не стремятся овладеть умениями формирования дисциплинированности, чувствуют себя скованно на уроке, обидчивы, неадекватно реагируют на поведение учащихся, не умеют и боятся предъявлять к ним требования, пытаются не замечать срывов дисциплины, избегают принимать какие-либо самостоятельные решения, совершенно не обладают юмором, неверно прогнозируют поведение учащихся, если и принимают какие-либо решения, то действуют строго по шаблону, не отступая от него ни на шаг.
Практическая деятельность, направленная на овладение студентами умениями формирования дисциплинированности у школьников
Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о низком уровне знаний студентов о дисциплине в целом, способах и приемах ее поддержания, решения дисциплинарных вопросов и о формировании дисциплинированности у школьников как качества личности.
Усвоение всех компонентов всеми типологическими группами студентов, означающее реализацию модели деятельности преподавателя, направленную на формирование у них умений решешя дисциплинарных проблем и формирование дисциплинированности, предполагает следующее за ним усвоение практического компонента, В основу данного положения нами берутся теоретические изыскания Ю.К.Бабанского об учебно-познавательном процессе [17, 18] и теория деятельности Б.Ф.Ломова [ПО]. Кроме того, мы исходили из определения умения Л.Ф.Спирина [158], которое мы рассмотрели в предыдущем параграфе.
Исследование основывалось на вариативном подходе, т.е. по ходу данной экспериментальной работы нами вносились определенные изменения и дополнения, целью которых было сделать экспериментальную работу более практичной и эффективной.
На формирующем этапе эксперимента приняли участие студенты с I по IV курс, поделенные на экспериментальные и контрольные группы (45 и 42 человека). О равноценности этих групп мы судили по мнению компетентных лиц - преподавателей, работающих с этими группами, кураторов данных групп, а также по результатам первой экзаменационной сессии.
В течении эксперимента мы проводили контрольные срезы с целью определения правильности хода эксперимента, уровня сформированности у студентов умений решения дисциплинарных проблем и формирования дисциплинированности у школьников.
Полученные результаты основывались на самооценке студентов и на данных контрольных срезов, которые были сделаны нами для получения более объективной информации об уровне знаний и умений студентов.
Прежде чем студенты экспериментальных и контрольных групп дали самооценку собственных знаний по проблеме дисциплины, им сообщили критерии, их количественное выражение, руководствуясь которыми, они проводили самооценку.
Состояние овладения знаниями оценивалось по четырехбалльной шкале. "5" баллов ставилось, если знания соответствовали показателям высокого уровня, "4м балла - показателям среднего уровня, "3" балла - низкого, "2" балла - начального.
Для сравнения уровня владения знаниями по проблеме дисциплины студентов экспериментальных и контрольных групп мы воспользовались средним баллом, который можно вычислить по формуле:
Представленные в таблице 22 результаты говорят, во-первых, о низком уровне информированности студентов по вопросам дисциплины в школе, во-вторых, о том, что уровень владения знаниями по проблеме дисциплины в экспериментальных и контрольных группах почти одинаковый, о чем свидетельствуют цифровые данные, которые наглядно демонстрируют этот уровень.
Для получения более эффективных данных об уровне знаний студентов экспериментальных и контрольных групп нами были сделаны контрольные срезы, которые представляли собой ряд вопросов по проблеме дисциплины, на которые студенты должны были дать ответы.
Результаты опроса студентов представлены в таблице 23, где количество ответов выражено в процентном содержании.
Из ответов на весь массив вопросов и заданий лишь 10,0% ответов в экспериментальных группах и 10,1% ответов в контрольных были верными, среднее арифметическое неполных ответов составляло 13,5% в экспериментальных и 13,7% в контрольных группах, неточных ответов было 42.6% в экспериментальных и 42,4% в контрольных, не ответили 33,8% в контрольных и 33,9%) в экспериментальных. Следовательно, можно сделать вывод, что уровень владения знаниями по проблеме очень низкий.
Коэффициент К, характеризующий качество знаний, определяется по формуле К = Р / N , где Р - количество правильно данных ответов, N -нужное количество правильных ответов; оценке "отлично" соответствует К=0,9, оценке "хорошо" К=0,8, "удовлетворительно" - К=0,7. Обобщенный коэффициент К для экспериментальных групп - 0,11, для контрольных -.0,12, что ниже удовлетворительного уровня.
Нужно отметить, что информированность студентов по различным аспектам проблемы неоднородна. Так, по таким темам, как "Дисциплина, ее сущность, значение и особенности на современном этапе" студенты показали довольно высокий уровень знаний: 28,1%, 36,8%, 35% в экспериментальных и 27,3%, 36,4%, 35,8% - в контрольных группах.
Информированность по таким темам, как "Воспитательное внушение, эмпатия, рефлексия в решении дисциплинарных вопросов в школе", невелика. Студенты почти полностью не владеют знаниями по этим проблемам.
Проанализировав ответы студентов на вопрос, как они представляют свою деятельность по формированию дисциплинированности у учащихся и готовы ли они к этому, мы пришли к выводу, что только очень небольшое количество студентов (8,8% контрольных и S,l% экспериментальных групп) готовы (на основании их самооценки) к такого рода деятельности; большая часть студентов не готова вообще - 40% контрольных групп и 41,6% экспериментальных групп, и часть студентов не уверены в своей готовности -24,8% студентов контрольных и 25,3% экспериментальных групп.
