Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы развития педагогической рефлексии будущего учителя в процессе вузовского образования 15
1.1. Философские и психолого-педагогические аспекты развития педагогической рефлексии будущего учителя физической культуры .15
1.2. Основы развития педагогической рефлексии как профессионально значимого качества будущего учителя физической культуры 43
ГЛАВА 2. Педагогические условия активизации развития педагогической рефлексии студентов факультета физической культуры 72
2.1. Состояние проблемы развития педагогической рефлексии будущих учителей физической культуры в практике высшего педагогического образования 72
2.2. Содержание и организация экспериментальной работы по активизации развития педагогической рефлексии студентов факультета физической культуры 94
2.3. Анализ результатов эксперимента по активизации развития педагогической рефлексии будущих учителей физической культуры.. 111
Заключение 124
Литература 130
Приложение
- Философские и психолого-педагогические аспекты развития педагогической рефлексии будущего учителя физической культуры
- Основы развития педагогической рефлексии как профессионально значимого качества будущего учителя физической культуры
- Состояние проблемы развития педагогической рефлексии будущих учителей физической культуры в практике высшего педагогического образования
- Содержание и организация экспериментальной работы по активизации развития педагогической рефлексии студентов факультета физической культуры
Введение к работе
* Актуальность исследования. В настоящее время одним из самых
острых вопросов для высших учебных заведений является вопрос о качестве специалиста, который будет реализовывать свой профессиональный потенциал в XXI веке. Требования к специалистам в области образования не просто изменились, а приобрели качественно новый характер.
Сегодня возникла необходимость определить качественные
# характеристики профессиональной образованности современного
специалиста в области физической культуры. Практическая и теоретическая
подготовленность выпускников факультета физической культуры
педагогических вузов, к сожалению, далеко не всегда соответствует тем
современным требованиям, которые предъявляются к специалисту в данной
области. Профессионально-педагогическая компетентность учителя
физической культуры состоит не только в умении применять накопленные
теоретические знания и практические умения, транслировать эти знания и
умения, но и в способности осмыслять, осознавать самостоятельный выбор
путей обучения своему предмету, способности осуществлять рефлексию.
Важнейшей составляющей профессионально-педагогической
компетентности будущего учителя выступает, таким образом, способность к педагогической рефлексии.
w Однако в массовой практике высшего педагогического образования
задача активизации развития педагогической рефлексии не решается, и одной из причин выступает отсутствие научно-педагогической концепции.
Обозначенная проблема специально не исследовалась, но для ее решения имеется определенный научный задел. Предопределенность решения данной проблемы восходит к философской и психолого-
педагогической литературе, в которой к настоящему времени собран
содержательный методолого-теоретический материал.
^ В философии рефлексия как предмет научного исследования имеет
достаточно обширную историю. Она связана с именами Фомы Лквинского,
Дж. Локка, И. Канта, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинга, Г.В.Ф. Гегеля и др., в трудах
которых рефлексия определяется как категория мышления. Проблема
рефлексивности личности являлась одной из важных проблем философского
осмысления Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, B.C. Библера, В.А. Лекторского,
щ М.К. Мамардашвили, которые рассматривают рефлексию как вид познания,
сложнейший процесс отзеркаливания человеком себя в мире.
Важными для нашей работы стали исследования специфики феномена рефлексии, проведенные психологами прошлого и настоящего (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н, Леонтьев, Г.П. ЩедровицкиЙ, О.С. Анисимов, СЮ. Степанов, И.Н. Семенов, B.C.
* Мухина, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин, Л.А. Регуш и др.). Анализ
психологической литературы, осуществленный нами, показал, что в
настоящее время существует несколько подходов к исследованию
рефлексии: естественнонаучный, инженерно-деятельностный, рефлексивно-
гуманистический.
Идея развития рефлексии имплицитно присутствовала в педагогических теориях В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстова,
* К.Н. Вентцеля, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, В.А.
Сухомлинского и др. Согласно представлениям этих педагогов
образовательный процесс представляет собой процесс становления
самостоятельного, мыслящего, активно познающего человека.
Важную роль для теоретического исследования рассматриваемой нами проблемы имел анализ научных психоло го -педагогических изысканий, касающихся феномена педагогической рефлексии как специфического вида
рефлексии, который проявляется в профессиональной педагогической
деятельности. Педагогическая рефлексия рассматривается как сложный
^ педагогический феномен, проявляющийся в способности учителя занимать
аналитическую позицию по отношению к своей деятельности, механизм
активного личностного переосмысления своего индивидуального сознания,
внутреннюю работу, цепочку внутренних сомнений педагога (АЛ. Бизяева,
Б,3. Вульфов, Г.М. Коджаспирова, В.А. Кривошеев, А.К. Маркова, КС.
Михайлова, Е.Б. Петрушихина, В.Н. Харькин и др.). В работах данных
щ авторов отмечается, что рефлексия является критерием профессионального
мастерства, основой профессиональной компетентности учителя.
Многие исследователи указывают на то, что рефлексия определяет
профессионально-педагогическое саморазвитие. В этом ключе значимыми
для нашей работы стали исследования К.А. Абульхановой-Славской, Е.Г.
Врублевской, Н.Г. Григорьевой, Г.П. Звенигородской, ЕЛ. Горбатюк, Л.Н.
^ Куликовой, О.Л. Подлиняева, Е.В. Шишмаковой, в трудах которых
осмысляются проблемы творческой самореализации, фасилитирующего педагогического общения, развития рефлексивных способностей. Эти исследования помогли нам выявить педагогические условия активизации развития педагогической рефлексии будущих учителей.
Теоретической основой для выявления особенностей личностно-
профессионального становления будущих учителей явились для нас труды
П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, К.Р. Роджерса, где акцентируется внимание
на проблемах учета индивидуальности учащихся в процессе обучения и воспитания, бережного отношения к их интересам, взглядам, потребностям, организации субъект-субъектного общения.
Основанием нашего исследования явился также подход к профессионализму специалистов в области физической культуры, нашедший отражение в работах Т.А. Марковой, С.Д. Неверкович, М.В. Прохоровой,
Н.Э. Пфейфер и др. Анализируя различные литературные источники, мы пришли к выводу о том, что сегодня возникает насущная потребность готовить в вузе не только учителя-профессионала, а личность, которая способна к саморазвитию в профессионально-педагогической деятельности и готова оказывать содействие личностному развитию ребенка. Педагогическая рефлексия, на наш взгляд, является одним из средств личностного и профессионального саморазвития. Важнейшим этапом в
развитии педагогической рефлексии является вузовский этап. В своей работе
мы акцентируем внимание на этом этапе образования специалиста в области
физической культуры и спорта.
Перестройку всей сферы физкультурно-спортивной деятельности на основе ценностей гуманизма, утверждение их приоритета рассматривают СВ. Александров, В.В. Вучева, Ю.Д. Железняк, Л.Н. Куликова» СЕ. Оправхата и др. Особую актуальность принципа творческого развития личности и разработку механизма его реализации в практике педагогической деятельности исследуют X. Альтенбергер, В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, Л.И. Лубышева, В.И. Лях и др.
Ученые, работающие в области физической культуры, в своих исследованиях разрабатывают современные направления теории и методики физического воспитания. Разные по сути, все эти направления имеют, на наш взгляд, единую цель - ориентацию на индивидуальные особенности, уникальность человека, учет его потенциалов (М.Я. Виленский, Л.П. Матвеев, Г.И. Мызан, И.П. Лопатин, Д.Б. Полянский, В.И. Столяров и др.).
Обобщая различные подходы к проблеме физкультурного
образования, мы пришли к выводу, что организация учебно-
профессиональной деятельности студентов факультета физической культуры
может быть соотнесена с основными функциями сотворческой
А педагогической деятельности: созданием ситуации проблемности и выбора
возможностей приобщения к социально-культурным ценностям; культивированием разнообразных форм рефлексивной активности.
В настоящее время наблюдается неоправданное смещение целей физического воспитания в сторону преобладания, доминирования физической готовности» освоения ее нормативных показателей в ущерб разностороннему развитию личности. Особенно это становится заметно в общеобразовательной и высшей школе, где часто не уделяется должного внимания выявлению и развитию системы мировоззренческих представлений, не учитывается мотивация деятельности. В результате нарушается логика преобразования процесса физического воспитания и обучения в процесс саморазвития.
Выявленные противоречия определили поиск пути активизации процесса личностно-профессионального совершенствования студентов факультета физической культуры.
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потенциальными возможностями вузовского обучения в плане развития педагогической рефлексии студентов факультета физической культуры и недостаточной разработанностью теории и практики их реализации.
Актуальность исследования, теоретическая и практическая значимость указанной проблемы, личный интерес автора, связанный с изучением феномена рефлексии студентов факультета физической культуры в контексте инновационного подхода к обучению, определили выбор темы исследования: «Активизация развития педагогической рефлексии будущего учителя физической культуры в процессе вузовского образования».
Объектом исследования является личностно-профессиональный рост будущего учителя физической культуры в процессе вузовского образования.
Предмет исследования - педагогические условия активизации развития педагогической рефлексии будущего учителя физической культуры в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования - разработка теоретических и методических основ активизации развития педагогической рефлексии будущих учителей физической культуры в процессе вузовского образования.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:
Разработать концептуальные основы активизации развития педагогической рефлексии будущих учителей физической культуры в процессе вузовского образования.
Выявить педагогические условия активизации развития педагогической рефлексии студентов факультета физической культуры.
Обосновать комплекс эффективных путей и средств активизации развития педагогической рефлексии будущих учителей физической культуры.
Проведенный нами теоретический анализ источников по проблеме исследования позволил выдвинуть следующую гипотезу:
Педагогическая рефлексия как основа профессиональной компетентности учителя является фундаментом эффективной профессиональной подготовки студента факультета физической культуры к осуществлению послевузовской педагогической деятельности. Процесс её активизации будет происходить успешно, если:
создается рефлексивное образовательное пространство, которое способствует глубинному самопознанию студентов, обретению своего «Я»;
студентам предоставляется возможность для предъявления знаний, мнений, позиций, связанных с их рефлексивным опытом;
- содержание и формы обучения студентов связаны с осуществлением рефлексивной деятельности.
Методологической основой исследования являются философские идеи уникальности и целостности человека как субъекта деятельности и общения; философские и психологические положения о рефлексии и ее роли в развитии личности; идеи гуманистической педагогики о сущности воспитания и обучения; положения личностио-центрированного подхода в современной педагогике; концепции рефлексии как важнейшей характеристики личности; идеи совершенствования вузовского образования на основе активизации личностного саморазвития студентов. Кроме того, мы руководствовались теоретическими положениями о профессионализме современных специалистов в области физической культуры и спорта.
Методы исследования. В работе использовался ряд методов сбора материала и его обработки, выбор которых определялся задачами отдельных этапов исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, констатирующий эксперимент, развивающий эксперимент, метод опроса (метод беседы, анкетирование, в частности, «интервью с самим собой»), метод анализа продуктов деятельности, метод самонаблюдения. Использовался метод тестов: тест 20 утверждений (высказываний) «Кто Я» (М. Кун, Т. Макпартлэнд); тестовая методика О.С. Анисимова по определению рефлексивности мышления, адаптированная В.А. Метаевой для изучения педагогической деятельности; тест А.А. Реана «Удовлетворенность избранной профессией» (модификация теста В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой).
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней:
- осуществлено обобщение представлений о педагогической рефлексии как необходимом основании профессиональной деятельности учителя физической культуры;
доказано, что способность к педагогической рефлексии будущего учителя физической культуры является одной из важнейших составляющих его личностно-профессионального роста;
показано, что развитие педагогической рефлексии будущего учителя физической культуры может быть достигнуто в процессе специально организованной работы;
определены педагогические условия активизации развития педагогической рефлексии студентов факультета физической культуры; обоснована значимость создания рефлексивного образовательного пространства, способствующего глубинному самопознанию студентов, обретению «Я», предоставления студентам возможности для предъявления знаний, мнений, позиций, связанных с их рефлексивным опытом, обнаружения тесной взаимосвязи содержания и форм обучения студентов с осуществлением рефлексивной деятельности;
выявлены предпосылки развития педагогической рефлексии студентов: гуманистический характер общения, наличие свободных, открытых отношений, создание благоприятного микроклимата в процессе учебного взаимодействия;
определены критерии эффективности педагогических условий активизации развития педагогической рефлексии будущих учителей: рост самосознания, осмысление своей индивидуальности; изменение субъектного опыта; значительное повышение активности в процессе обучения;
установлены закономерности и принципы, определяющие активизацию развития педагогической рефлексии студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
разработано программное обеспечение процесса развития педагогической
рефлексии студентов факультета физической культуры. Определены пути и
средства обучения студентов на основе осуществления рефлексивной деятельности. Идея активизации развития педагогической рефлексии будущих учителей определила корректировку учебного плана факультета физической культуры. Формы и методы обучения, основанные на рефлексии, позволили студентам значительно пополнить знания, развить умения и навыки в области рефлексивной деятельности, освоить различные приемы познания своих личностных особенностей и особенностей других. Полученные данные могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки учителей физической культуры. Результаты исследования могут быть непосредственно использованы в практике педагогической деятельности.
Достоверность результатов н выводов исследования обеспечивается опорой на основные теоретико-методологические принципы педагогической науки, комплексным применением апробированных методов исследования, которые адекватны его целям и задачам, содержательным анализом выявленных фактов, использованием статистических процедур количественной обработки данных. Достоверность также подтверждается совмещением исследовательской работы диссертанта в качестве преподавателя кафедры спортивных дисциплин ХГПУ с его профессиональной деятельностью.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая рефлексия является одной из важных
составляющих процесса личностно-профессионального становления
будущего учителя физической культуры, которая обусловливает его
+ профессиональный рост и обеспечивает актуализацию его внутренних
потенциалов; педагогическая рефлексия является основой
профессионально-педагогической подготовки студента факультета физической культуры.
Эффективной формой активизации развития педагогической рефлексии будущих учителей физической культуры является целенаправленная работа со студентами, способствующая осознанию и пониманию ими своих возможностей, потребностей, способностей, совершаемых действий, углублению представлений о себе, обогащению «образа Я», возникновению внутренних изменений, касающихся пересмотра отношения к себе и своей будущей профессиональной деятельности.
Совокупность педагогических условий, активизирующих процесс развития педагогической рефлексии студента факультета физической культуры и способствующих его личностно-профессиональному росту, включает: создание рефлексивного образовательного пространства, которое способствует глубинному самопознанию студентов, обретению своего «Я»; предоставление студентам возможности для предъявления знаний, мнений, позиций, связанных с их рефлексивным опытом; обнаружение тесной взаимосвязи содержания и форм обучения студентов с осуществлением рефлексивной деятельности.
Предпосылками развития педагогической рефлексии студентов являются гуманистический характер общения, наличие свободных, равноправных, открытых отношений, создание благоприятного микроклимата в процессе учебного взаимодействия.
Критериями эффективности перечисленных педагогических условий активизации развития педагогической рефлексии студентов являются: рост самосознания, осмысление каждым участником учебного взаимодействия своей неповторимости, индивидуальности; изменение
субъектного опыта; значительное повышение активности студентов в процессе обучения.
Успешность педагогического обеспечения процесса активизации развития педагогической рефлексии обусловлена учетом следующих закономерностей: зависимости эффективного развития педагогической рефлексии студентов от их заинтересованности к выполняемой деятельности; умения вести диалог; степени активности.
Действенность педагогических условий активизации развития педагогической рефлексии студентов обусловливается соблюдением следующих педагогических принципов: принципа диалогизма в образовательном процессе, принципа опоры на личный опыт участников учебного взаимодействия, принципа творческой активности.
Организация исследования. Основной опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет физической культуры Хабаровского государственного педагогического университета. Исследование было проведено в три этапа (1998-2002 гг.).
Первый этап (1998-1999) - этап сбора теоретического и фактического материала по проблеме исследования. На этом этапе проводился анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, определялись методологические основания, научный аппарат исследования. Полученный материал помог сформулировать цель, задачи, рабочую гипотезу исследования, определить его объект и предмет, разработать программу опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1999-2000) - этап подготовки экспериментального материала и проведения констатирующего эксперимента. Данный этап включал отбор и анализ методик исследования, уточнение и углубление теоретических положений, корректировку экспериментальных материалов.
Третий этап (2000-2002) - этап проведения развивающего
педагогического эксперимента. Итогом этого этапа стали анализ и обобщение полученных результатов, подведение итогов эксперимента, формулировка теоретических и практических выводов, оформление диссертационной работы в целом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме докладов, сообщений и выступлений на методологических семинарах кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета. Результаты исследования представлялись на научных конференциях ХГПУ {1998, 1999, 2000, 2001, 2002 гг.), на Всероссийской научно - практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе» (г. Пермь, 1999 г.), на межрегиональной научной конференции «Физическая культура, спорт и здоровье населения Дальнего Востока России. Проблемы образования в области физической культуры» (г. Хабаровск, 1999), на международной научной конференции «Запад - Восток: образование и наука на пороге XXI века» (г. Хабаровск, 2000 г.), на научно - практической конференции «Развитие физической культуры и спорта на Дальнем Востоке (состояние, проблемы, перспективы» (г. Хабаровск, 2001 г.), на II Дальневосточной научно-практической конференции «Психология и практика: новые реалии в изменяющемся мире» (г. Хабаровск, 2001 г.). По теме диссертационного исследования опубликовано 8 научных работ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Философские и психолого-педагогические аспекты развития педагогической рефлексии будущего учителя физической культуры
В психолого-педагогической науке с начала 80-х годов наблюдается рост экспериментальных и прикладных исследований рефлексивных процессов. Такой повышенный интерес к рефлексии связан с процессом осуществления гуманизации научного познания и появлением установки на возможность использования общих знаний о рефлексии для решения разнообразных конкретных задач. Изл'чение рефлексии охватывает проблематику различных областей знания: философии, психологии, педагогики и др. Разнообразие научных исследований рефлексии связано с выделением психологии и педагогики рефлексии как особых областей знания.
Значение слова и философское понятие рефлексии раскрыто в энциклопедическом словаре; «Рефлексия (от позднелатинского «reflexio» -обращение назад). 1. Размышление, самонаблюдение, самопознание. 1. (Философ.) Форма теоретической деятельности человека, направленной на осмысление своих собственных действий и законов [254, C.9I4], В философском энциклопедическом словаре понятие «рефлексия» раскрывается:
- как принцип человеческого мышления, направленного на осмысление и осознание форм и предпосылок деятельности;
- как предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания;
- как деятельность самопознания, которая раскрывает внутреннее строение и специфику внугреннеш (духовного) мира человека [236, C.1118],
В философии рефлексия как предмет научного исследования имеет обширную историю. Понятие рефлексии возникло в 15-16 вв., то есть в то время, когда в общественном сознании активное развитие получило чувство индивидуального, значительно возросла ценность человека как личности, имеющей свободу на самоопределение. В эпоху Нового времени благодаря философии антропоцентризма, согласно которой человек рассматривался в центре мироздания как творящий мир по своей воле, понятия «личность», «индивидуальность» приобрели особый статус. В это время рефлексия соотносилась с категорией мышления. Фома Аквинский, например, трактовал рефлексию как «мысль, догоняющую мысль».
Французское и английское Просвещение утвердили материалистические позиции в понимании природы и сознания человека. В трудах философов этого времени рефлексия трактуется как внимание к тому, что происходит в человеке и лежит в основе ею идей (Д. Дидро, К. Гельвеций, Т. Гоббс, Д. Локк, Д. Юм).
Немецкая классическая философия осуществила мощный прорыв в философии самосознания, Была разработана новая парадигма мышления, описан новый способ освоения жизни человеком как духовным рефлексирующим существом, создана особая теория мышления. И, Кант заложил основы рефлексивного мышления, моделирующего или творящего понятия и образы, И.Г. Фихте доказывал существование логически- рефлексирующего мышления, Ф. Шеллинг пришел к мысли о существовании особой формы рефлексии - самосознании субъекта как формы божественного откровения, Г.В.Ф. Гегель впервые осмыслил рефлексию не только как категорию мышления, но и как эмоционально-ценностную категорию.
В процессе развития философской мысли понятие рефлексии наполнялось новым содержанием. Роль рефлексии как средства обретения опыта, жизненных смыслов рассматривали в своих работах М. Хайдеггер, Э. Гуссерль и др. Проблема рефлексивности личности являлась одной из важных проблем философского осмысления Н.А. Бердяева, размышлявшего о свободе и активности познающего субъекта [32, 33], ММ. Бахтина, понимавшего рефлексию как самонаблюдение человека в контексте поступка [29], B.C. Библера, для которого рефлексия - замедление, торможение в канун непосредственной деятельности [38], В.Л. Лекторского, определяющего рефлексию как вид познания и др. Значимыми для нашего исследования явились работы М.К. Мамардашвили, который рассматривает рефлексию как сложнейший процесс отзеркаливания человеком себя в мире, осознание нравственных категорий посредством непрерывных духовных усилий [129 и др.].
Сегодня рефлексию определяют как вид самопознания, как важнейшую характеристику сознания. По представлениям Г.П. Звенигородской, «рефлексия, рефлексивный взгляд - это своеобразный метод преодоления наивности, ... рефлексивный акт вполне можно определять как механизм культурного взросления, как образования себя» [85. С. 84].
Идея развития рефлексии была проявлена в педагогических теориях В.Г, Белинского, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстова, К.Н. Вентцеля, К.Д. Ушинского и др. В.Г. Белинский утверждал, что задача воспитания -взращивание «внутреннего человека», который стремится к сознательности и разумности. Н.А. Добролюбов понимал образование как процесс, формирующий отношение личности к действительности. Л.Н. Толстой, описывая особенности педагогической деятельности на основе принципа свободы ребенка, выделил способность к наблюдательности за состоянием души ученика, стремление к тому, чтобы он чувствовал себя комфортно, «привольно». К.Д. Ушинский выдвигал идею активности и самостоятельности ученика в процессе обучения и воспитания, подчеркивал, что человек «узнает себя только в собственной деятельности», «познание души о самой себе, также как и познание её о явлениях природы, слагаются из наблюдений».
Важными для нашей работы стали исследования специфики феномена рефлексии, проведенные психологами прошлого и настоящего (Л .С. Выготский, В.В. Давыдов. Б,Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Г.П, Щедровицкий, О.С. Анисимов, СЮ. Степанов, И.Н. Семенов, B.C. Мухина, Г.С Сухобская, ЮН Кулюткин, Л.А Регуш и др.).
Анализируя психологическую литературу, мы выявили разные подходы к определению и осознанию понятия «рефлексия». В естественнонаучной ориентации рефлексия рассматривается как универсальный механизм, который основывается на принципе обратной связи. Данный принцип проявляется на различных уровнях саморегуляции человека, от нейрофизиологического до личностного, где он представлен рефлексивными процессами самосознания (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А,Р. Лурия и др.). Психологи - представители инженерно-деятельностного направления понимают рефлексию как процесс осознания оснований и средств деятельности, выход во внешнюю позицию субъекта деятельности, акт установления определенных отношений между деятельностью и ее структурными образованиями (действиями, целями, средствами и т.д.) (Г.П. Щедровицкий, ОС. Анисимов и др.). В рамках рефлексивно-гуманистического подхода рефлексия исследуется как переосмысление человеком своего опыта, знаний, отношений, которое выражается в создании новых образов себя, культивировании собственной индивидуальности, реализуется через действия и поступки (И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Я.А. Пономарев и др.).
Основы развития педагогической рефлексии как профессионально значимого качества будущего учителя физической культуры
На современном этапе развития нашего общества важной проблемой является проблема обновления, гуманизации образования, где высшей ценностью является ученик с его индивидуальными интересами, запросами, потребностями, ценностями, возможностями [150, 151, 154, 162]. Личностно- центрированное (личностно-ориентированное) образование предполагает учет таких факторов, как личность учителя, особенности педагогической деятельности, характер воспитательного и образовательного пространства (Асмолов А.Г., Белухин Д.А., Бондаревская Е.В., Боуэн М.В., Звенигородская Г.П., Зинченко В.П., Куликова Л.Н., Левитан К.М., Митина Л.М., Орлов А.Б., Подлиняев О.Л., Сериков В.В., Якиманская И.С. и др).
Ведущими тенденциями, которые определяют сегодня теорию и практику педагогического (в том числе п физкультурного) образования, являются следующие [123]:
1. Изменяются содержание и характер труда специалистов педагогического профиля в связи с появлением новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных.
2. Обнаруживается необходимость серьезного осознания и осмысления инновационных процессов в области образования, поскольку заканчивается этап бесконтрольности и неуправляемости в рамках целостной программы подготовки специалистов среднего и высшего звена.
3. Начинают доминировать принципы антропоцентризма в действующей системе высшего образования, что влечет за собой переориентацию во многих фундаментальных и прикладных науках. Научные объекты изучаются прежде всего по их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функциям в развитии человеческой личности.
4. Изменяются общие требования к специалисту, прежде всего в способности самостоятельно проектировать и реализовывать различные образовательные программы с учетом изменений концептуальных основ школьного образования.
Эти тенденции существенно меняют действующие модели образования. Физкультурное образование является составной частью образовательной системы. Оно же выступает как самостоятельное социальное явление, которое связано с развитием физической культуры личности и общества в целом [24, 25, 47, 51, 58, 80, 125, 145, 216, 217, 221, 232],
Физическая культура как ценность общества начинает превращаться в цеиносгь отдельной личности. Физкультурное образование призвано усилить внимание к личности каждого человека как высшей социальной ценности, ориентированной на здоровый образ жизни, подготовку физически здоровых и развитых членов общества [178, 179]. Внимание к решению проблемы личностно-центрированного подхода в системе образования и воспитания, обращенного к общечеловеческим ценностям, определяется его сложностью и противоречивостью, которые обусловливаются социальными переменами, происходящими в нашей стране сегодня [248, 256, 257, 259].
Ученые, работающие в области физической культуры (В.К. Бальсевич, Виленский М.Я., Л.Б. Кофман, Лопатин И П., Л.И. Лубышева, В.И. Лях, А.П. Матвеев, Г.Б. Мейксон, Г.И Мызан и др.), в своих исследованиях разрабатывают современные направления теории и методики физического воспитания детей и молодежи. Разные по сути, все эти направления имеют, на наш взгляд, единую цель - ориентацию на индивидуальные особенности, уникальность человека, учет его потенциалов.
Как отмечает И.П. Лопатин, «вопрос о том, какие индивидуальные особенности наиболее полно и глубоко отражают и характеризуют двигательный потенциал человека в процессе его развития, остается открытым. Так же, как неясен механизм, благодаря которому осуществляется формирование этого потенциала, каковы критерии его осуществления, пути реализации в различных видах деятельности» [123.С,21].
Многие исследователи приходят к выводу о том, что таким механизмом является педагогический учебно-воспитательный процесс, в котором объективное, социальное, внешнее переходит в субъективное, внутреннее, индивидуальное состояние человека. Это своеобразное превращение представляет собой центральное звено развития человеческой индивидуальности. «Выявление базовых характеристик проявления индивидуальных особенностей для процесса становления и развития моторики человека представляет важный момент в отборе содержания учебного материала и методов организации самого процесса физического воспитания)) [123. С,22].
Возникает острая необходимость в новых методиках, технологиях, рассчитанных на развитие личностной позиции учащегося в образовательном процессе, связанных с собственным выбором личностью цели, подхода, позиции, самооценивания достижений в обретении знаний и овладении умениями, нового уровня развития личности. Ядром таких методик и технологий, безусловно, является не запоминание, основанное на механическом повторении, а интенсивная личностная, интеллектуальная, коммуникативная рефлексия, направленная на себя и других, на собственную деятельность и общение с окружающими, лежащая в основе диалога равноправных партнеров [38, 113, 116, 117, 121,180].
Личностно-ценгрированное образование не занимается формированием личности с заранее заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Во главу угла ставится личность обучающегося, ее самобытность, самоценность [19, 21, 31, 100, 203, 255, 258].
Сущность личностно-центрированного обучения определяется приоритетом индивидуальности личности ученика как активного носителя субъектного опыта, который складывается задолго до влияния специально организованного обучения. Целью такого обучения становится выявление субъектного опыта каждого ученика и преобразование этого опыта как важнейшего источника саморазвития [81,94,98, ПО, 140, 159, 171].
Личностно-центрированное обучение предполагает обнаружение психологической свободы обучающегося, вырабатывает систему определенных ценностей. Создается такая ситуация, когда обучающийся чувствует себя компетентным, ориентируется на свой жизненный опыт, рассчитывая на свои силы, возможности, действия, развивает творческие способности [59, 65, 90, 106].
Если учитель будет знать индивидуальные особенности того или иного ученика, рефлектировать по этому поводу, он будет иметь представление о том, как это влияет на его учеоную деятельность: как он управляет своим вниманием, насколько быстро воспринимает учебный материал, насколько уверен в себе, как переносит неудачи, Осуществляя индивидуальный подход в обучении, учитель будет эффективно и продуктивно трудиться сам.
Индивидуальный подход является одним из основных, неотъемлемых принципов личностно-центрированного образования, в том числе и физкультурного [177].
Физкультурное образование, по нашим представлениям, оказывает огромное влияние на нравственное, эстетическое, трудовое, интеллектуальное развитие ученика, позволяет развиваться личности в гармонии с культурой, стремиться к достижению гармонии знаний и творческого действия, чувств и общения, физического и духовного. Достижение личностью такой гармонии обеспечивает социальную устойчивость личности, ее продуктивную включенность в жизнь и труд, создает психологический комфорт. Поэтому целью учителя физической культуры, обладающего развитой педагогической рефлексией, становится не столько обеспечение условий для развития физических качеств учащихся, сколько создание условий для развития физической культуры личности.
В настоящее время существуют различные подходы к пониманию сущности физической культуры [4, 5, 8, 24, 25, 132, 144, 146, 220, 221]. Как особенное явление культуры физическая культура имеет свой предмет, функции и результат, соотносимые с некоторыми характеристиками общей культуры в целом.
Состояние проблемы развития педагогической рефлексии будущих учителей физической культуры в практике высшего педагогического образования
Для проведения исследования были выбраны те методы и методики, которые соответствовали нашим представлениям о педагогической рефлексии и дали возможность получить значимые результаты и сформулировать полные выводы.
В экспериментальной части исследования при из>аіении особенностей педагогической рефлексии будущих учителей физической культуры были использованы следующие методы: педагогическое наблюдение как метод, необходимый для целенаправленного отслеживания поведения наблюдаемых лиц (студентов), констатирующий эксперимент, позволивший выявить особенности проявления педагогической рефлексии студентов; развивающий эксперимент, в процессе которого осуществлялась диагностика и развитие рефлексивных способностей студентов: метод опроса, в частности, метод беседы, который применялся на разных этапах исследования как для первичной ориентировки, так и для уточнения выводов, полученных другими методами, особенно методом наблюдения; анкетирование, позволившее опросить большое число студентов по актуальным для данного исследования вопросам для. ориентировки в проблеме; интервью, в частности, «интервью с самим собой»,- метод, который в отличие от анкетирования предполагает большую свободу опрашиваемого в формулировке ответов, их развернутость; метод анализа продуктов деятельности (контент-анализ экспериментальных материалов по изучению рефлексивных способностей студентов факультета физической культуры); метод самонаблюдения, необходимый для отслеживания внутренних психических состояний, настроений, потребностей, работоспособности, учебно-профессиональной продуктивности и т.д.; метод тестов: тест 20 утверждений (высказываний) «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартлэнд); тестовая методика О.С. Анисимова по определению рефлексивности мышления, адаптированная В.А. Метаевой для изучения педагогической деятельности; тест А.А. Реана «Удовлетворенность избранной профессией» (модификация теста В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой),
Тест «Кто Я?», который мы использовали в процессе проведения констатирующего и развивающего эксперимента, был разработан М. Куном и Т. Макпартлэндом для исследования установок личности на себя. Испытуемым предлагался бланк ответов со следующей инструкцией: «На бланке Вы видите 20 пронумерованных пустых линеек. Напишите, пожалуйста, на каждой из них ответ на вопрос «Кто Я», заданный самому себе. Отвечайте так, как будто Вы отвечаете самому себе, а не кому-то другому. Располагайте ответы в том порядке, в котором они приходят Вам в голову. Не заботьтесь об их форме, логичности или значимости. Пишите быстро, так как Ваше время ограничено». На выполнение данного теста отводится 12 минут.
Результаты проведенного нами теста показали, что многие испытуемые достаточно быстро справляются с предложенным заданием и в оставшееся время начинают исправлять свои ответы, дописывать.
Тест «Кто Я?» - это методика, которую можно рассматривать как нестандартизованный самоотчет, основное достоинство которого состоит в том, что испытуемый не использует язык, «навязанный» исследователем, а пользуется своим самобытным, наполненным различными индивидуальными оттенками языком. Вероятно, в силу этого, а также из-за достаточно простой процедуры выполнения, тест «Кто Я?» приобрел большую популярность в отечественной психологии и педагогике и находит применение в процессе изучения рефлексивных феноменов.
Полученные ответы испытуемых обрабатывались с помощью контент-анализа. Тест «Кто Я?», по нашим представлениям, позволяет получить материал, свидетельствующий об уровне развития педагогической рефлексии будущих учителей - студентов факультета физической культуры.
Тестовая методика О.С. Лнисимова по определению рефлексивности мышления, адаптированная В.А. Метаевой для изучения педагогической деятельности, представляет собой опросник из 8 блоков, содержащих вопросы по способам решения задач и варианты ответов, из которых опрашиваемый должен выбрать предпочтительный [134]. Данная методика позволяет получить количественные данные в условных единицах об уровне выраженности педагогической рефлексии в деятельности, а также уровень проявления личностных качеств, связанных с рефлексивностью как качеством, или способностью личности, и в определенной степени влияющих на ее развитие, а именно: коллективность, лидерство, самокритичность. Методика приближена к педагогической деятельности, достаточно проста по стилю. При анализе ответов опрашиваемых выставлялись баллы в условных единицах в зависимости от значимости варианта ответов. Уровень рефлексивности подсчитывался путем сложения набранных баллов.
Тестовая методика А.А. Реана «Удовлетворенность избранной профессией» (модификация теста В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой) позводяет определить удовлетворенность избранной профессией на основе подсчета индекса удовлетворенности (ИУ) [185.С.238]. Первичная обработка данных заключалась в подсчете баллов, набранных испытуемыми при ответе на следующие вопросы (каждая шкала имеет 5-балльную градуировку). Шкала А: Удовлетворены ли Вы избранной профессией? Шкала В: Хотели бы Вы, оставаясь специалистом в своей области, работать не в школе? Шкала С: Если бы Вам снова пришлось выбирать профессию, выбрали бы Вы профессию учителя?
Полученный результат сравнивался с нормативами [185].
Для определения показателей уровня развития педагогической рефлексии у будущих учителей физической культуры участникам исследования предлагалось написать рассуждение (размышление) на тему «Я как будущий учитель физической культуры» («Каким я буду учителем, с какими затруднениями я могу столкнуться, работая учителем физической культуры, и как я буду их преодолевать ^)). Подобные сочинения максимально нацеливают испытуемых на анализ своего рефлексивного «Я».
Содержание и организация экспериментальной работы по активизации развития педагогической рефлексии студентов факультета физической культуры
В настоящее время, как отмечают многие исследователи, можно наблюдать попытки изменять имеющиеся и создавать новые педагогические технологии, пересматривать содержание образования, обновить его формы, методы, приемы [3, 10, 19, 67, 228, 229, 243], Однако в стороне, за рамками исследований, остается феномен личностного своеобразия, феномен индивидуальности участников образовательного процесса. Эти представления, безусловно, нуждаются в переосмыслении. Получение вузовского педагогического образования является важнейшим периодом в жизни человека, так как это своеобразный момент подготовки человека к будущей профессиональной деятельности и значимый этап его личностного роста, взросления.
Будущему учителю, как отмечает Г.М. Коджаспирова, нужно состояться и в личностном плане («Какой я человек9»), и в профессиональном («Какой я учитель?») [96]. Критический анализ, определение путей личностно-профессионального совершенствования осуществляется с помощью педагогической рефлексии,
В целом наше диссертационное исследование базируется на личностно-центрированном подходе, который и стал основой всей экспериментальной работы. Личностно-центрированный подход в образовании предполагает направленность учителя (будущего учителя) на осознание и понимание себя как источника своего личностно-профессионального совершенствования [21,31,200,204,205,239,244].
Организуя эксперимент, мы старались акцентировать внимание на реализации потенциальных возможностей, ресурсов личности будущего учителя физической культуры как «саморазвивающейся системы».
Сущность экспериментальной работы по развитию педагогической рефлексии студентов факультета физической культуры заключалась в создании благоприятных психолого-педагогических, коммуникативных, организационных предпосылок и условий, которые бы позволили будущему учителю физической культуры: развивать профессионально значимые рефлексивные качества, лежащие в основе социально-перцептивных и коммуникативных способностей;
- развивать практическое педагогическое мышление на основе конструирования, исполнения, контроля и анализа обучающих стратегий в условиях моделируемых ситуаций;
- активизировать рефлексивные процессы личностного и профессионального самосознания, которые способствуют изменению мотивационно-ценностных ориентаци в профессиональной сфере, повышать уровень профессиональной компетентности; осуществлять процесс позитивного профессионально-личностного саморазвития; понимать, принимать (обретать) самого себя,. выстраивать стратегию собственной жизни; осуществлять эффективное взаимодействие (диалог) с различными участниками реального общения, выстраивать равноправные отношения с другими людьми; ознакомиться с активными методами обучения и практически их освоить с целью возможного дальнейшего их применения в своей будущей профессиональной деятельности.
В отечественной педагогике и психологии мы можем встретить описание ряда конкретных методов, которые направлены на развитие рефлексивных умений и способностей. К ним можно отнести метод «культивирования» рефлексии в процессе решения проблемно-конфликтных задач, который был предложен И.Н. Семеновым и СЮ. Степановым [201, 213], разрабатываемый А.А. Тюковым и Н.В. Галкиной метод формирования рефлексивного анализа [61, 230, 231]. В психолого-педагогической литературе мы находим описание разнообразных приемов актуализации [212, 253], организации [201], активизации рефлексии [61, 127], разработан метод рефлепрактики [45]. Развитие педагогической рефлексии, безусловно, связано с практикой активной социально-психологической подготовки будущего специалиста к эффективному выполнению профессиональной деятельности. Сегодня используются разнообразные формы и виды социально-психологического тренинга, групповых дискуссий, ролевых игр [14,37,40,70,79,163,197].
Разработка методики, направленной на развитие педагогической рефлексии, предполагала исследование по следующим направлениям: анализ существующих методов развития педагогической рефлексии; выделение значимых условий, способов, приемов и техник развития педагогической рефлексии, анализ средств специально организованного обучения (методов, особенностей осуществления взаимодействия и др.), способствующих развитию педагогической рефлексии студентов факультета физической культуры с учетом специфики их профессионально-учебной деятельности. При отборе методик для организации работы по развитию педагогической рефлексии будущих учителей физической культуры мы обратились к экспериментальному опыту развития рефлексии н целом.
Исследователи выделяют несколько типичных ситуаций проявления, актуализации рефлексии [27, 30, 127, 201 и др.]: проблемно-конфликтные ситуации, ситуации решения творческих задач, ситуации затрудненного взаимодействия в диаде, ситуации непонимания и позиционного конфликта, ситуации группового общения, группового решения различных проблем и т.д.
