Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Метология проблемы развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного образования 22
1.1. Генезис мировоззренческих представлений о развитии экологической культуры личности 25
1.2. Экологическая культура и образование в контексте цивилизационных проблем 42
1.3. Экологическая культура учащихся: сущность, структура, функции... 62
Выводы по первой главе исследования 89
ГЛАВА 2. Концептуальные основы развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного образования 93
2.1. Системный анализ дополнительного образования в аспекте развития экологической культуры учащихся 95
2.2. Моделирование развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного экологического образования 119
2.3. Структура и содержание региональных программ дополнительного экологического образования... 148
Выводы по второй главе 167
Глава 3. Проектно-созидательные технологии - основа развития экологической культуры учащихся в системе дополнительного образования 169
3.1. Технологии «погружения учащихся в природную среду» 174
3.2. Эколого-образовательный потенциал диалога 193
3.3. Многомерный диалог эколого-образовательных систем дополнительного образования и школы 214
Выводы по третьей главе 233
Глава 4. Мониторинг развития экологической культуры в процессе дополнительного экологического образования 235
4.1. Методология и методика диагностических исследований 239
4.2. Апробация региональных инновационных программ и педагогических технологий дополнительного экологического образования 257
4.3. Особенности процесса развития экологической культуры учащихся в условиях реализации экогуманистической модели 278
Выводы по четвертой главе 301
Заключение 304
Библиография 308
Приложения 341
- Генезис мировоззренческих представлений о развитии экологической культуры личности
- Системный анализ дополнительного образования в аспекте развития экологической культуры учащихся
- Технологии «погружения учащихся в природную среду»
- Методология и методика диагностических исследований
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня мировое сообщество приходит к пониманию, что одной из главных причин возникновения глобального экологического кризиса является низкий уровень культуры, в том числе экологической. На пороге XXI века экологическое развитие личности становится приоритетным направлением и смыслообразующим фактором государственной образовательной политики, поскольку во многом выступает не только средством сохранения природы, но и человеческой цивилизации в целом.
Данное положение подчёркнуто в Законе Российской Федерации «Об охране окружающей среды». Постановлении Правительства РФ «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации» и других основополагающих документах, а также в материалах многочисленных международных, российских и региональных конференций, посвященных проблемам экологического образования в современном мире, поиску эффективных путей развития экологической культуры личности.
Стало уже вполне очевидным фактом, что культура технократического общества, во многом исчерпав свои возможности, привела к разрушению хрупкого равновесия среды обитания человека, оказалась неспособной поддерживать уровень отношений, необходимый для обеспечения стабильности цивилизационного развития, поставив тем самым человечество на грань выживания.
Преодоление сложившейся ситуации возможно в условиях перехода к новым цивилизационным моделям формирования отношений в системе «человек-природа-общество» на основе коэволюци-онной стратегии, позволяющей достигать синхронного, устойчивого развития природы, общества, культуры и сознания человека. Реализация коэволюционной стратегии связана со становлением ци вилизационно-экологического мышления, определяющего отношения человеческого общества с природой и окружающим миром, исходя из требований экологического императива. Выполнение каждым человеком императивных экологических предписаний возможно в случае принятия принципа коэволюционного единства природы и общества смыслообразующей основой построения своей деятельности.
Новая стратегия развития цивилизации связывается с экогума-нитарной парадигмой, гуманизацией общественного сознания, приоритетностью духовных ценностей, повышением уровня развития экологической культуры человечества.
Экологическая культура в узком смысле определяется как рациональное природопользование. В широком смысле данное понятие составляет новое содержание общечеловеческой культуры, основанное на приоритете универсальных ценностей - Земля, Природа, Жизнь, Человек, Здоровье. Экологическая культура, проявляясь в системе ценностных ориентации и мотивируя экологически обоснованное поведение, определяет характер и качественный уровень отношений между человеком и социоприродной средой.
Важнейшим социальным институтом, формирующим экологическую культуру и совершенствующим механизмы ее наследования, является система дополнительного образования детей. Учреждения дополнительного образования, интегрируя базовое и дополнительное образование, обладают значительным потенциалом экологического развития личности, способной воспринимать и осуществлять в своей жизнедеятельности идеи коэволюции природы и общества, ориентированной на непрерывное творческое саморазвитие, способной не только адаптироваться к быстроменяющимся цивилизаци-онным условиям, но и обеспечивать приоритет экогуманистических ценностей в системе «человек - общество - природа».
Постановка и решение этой задачи связаны с обогащением целей дополнительного образования, разработкой новой методологии, структуры, содержания, технологий, методов и методик обучения и воспитания. Новая методология экологического образования в значительной степени связана с его гуманизацией и гуманитаризацией, усилением воспитывающей функции, ориентацией на развитие и саморазвитие личности, переходом от репродуктивной образовательной модели к деятельностно-преобразующей, от экстенсивного характера обучения - к интенсивному.
Проблема разработки нового содержания дополнительного образования оказывается одной из центральных, стоящих перед современной педагогической наукой. В изменившихся социальных условиях необходимы новые концептуальные подходы к его конструированию, связанные, прежде всего, с идеями культуро- и приро-досообразности, гуманизации, гуманитаризации, выходом на передний план ценностного аспекта знаний, формированием целостного представления о социоприроднои среде, позволяющего понять и почувствовать коэволюционный характер социоприродного развития, осознать роль и место человека в системе Мироздания, научиться строить свою деятельность и поведение в рамках экологического императива.
Перевод обозначенных идей из области теории в плоскость практической педагогики дополнительного экологического образования во многом связан с актуализацией гуманитарной составляющей содержания естественнонаучных знаний, доминированием в образовательном процессе инновационных педагогических технологий. Необходимым условием успешности развития экологической культуры учащихся становится интеграция естественнонаучных и гуманитарных знаний на основе введения культурологического компонента в содержание образования и педагогические технологии.
Вместе с тем, в сложившейся традиционной системе дополнительного экологического образования, как правило использующей перенос из учебного процесса школы не только содержания, но и форм, методов, технологий работы с детьми, осуществить подобную интеграцию не представляется возможным. К тому же следует отметить, что экологическое развитие учащихся в системе дополнительного образования, несмотря на предпринимаемые инновационно-педагогические усилия, продолжает по своей сути оставаться технократическим: новая методология и философия во многом остаются декларацией, содержание естественнонаучного образования, как и прежде, разрабатывается в рамках технократического подхода, формируя обрывочные, разрозненные, зачастую не связанные между собой представления о мире и не обеспечивая надлежащих условий для развития личности с высокой экологической культурой.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования Во многих странах мира решение проблемы развития экологической культуры личности связывается, в основном, с идеей создания системы непрерывного экологического образования. Несмотря на свою «молодость» - в России возникновение данного социокультурного феномена относят к 1960-му году - система непрерывного экологического образования с каждым годом становится все более заметным фактором прогрессивного реформирования отечественной образовательной сферы, что отражено и на законодательным уровне. В 80-90-х годах разработан и принят ряд концептуальных документов, касающихся экологического образования: Закон Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды» (1992), в котором раздел «Непрерывное экологическое образование и воспитание» определил юридические основы экологического образования; «Концепция общего среднего экологического образова ния» (1994), где раскрываются содержание, цели, задачи, основные дидактические принципы и модели экологического образования; совместное постановление коллегий Министерства образования и Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов Российской Федерации «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях РФ», на основании которого разрабатываются региональные межведомственные документы по экологическому образованию; ряд вариантов проекта «Временного государственного общего стандарта «Экология».
Приоритетность экологического образования как важнейшего направления в педагогической теории и практике отражена в материалах многих международных, всероссийских, региональных конференций.
В настоящее время в некоторых областях России разработаны и внедряются региональные модели непрерывного экологического образования, созданы альтернативные варианты учебников «Экология» для 9-11 классов, интенсивно осуществляется экологизация содержания традиционных учебных предметов федерального компонента, создаются программы и учебные пособия для факультативных занятий.
Исходными идеями настоящего исследования выступили концептуальные положения теории экологического развития личности.
Философия и методология педагогики экологического образования рассматривались в работах А.С. Ахиезера, М.И. Будыко, А.А. Вербицкого, Э.В.Гирусова, Н.Н. Моисеева, Е.В. Никоноро-вой, Н.Ф. Реймерса, А.И. Субетто, А.Д. Урсула и др.
Общетеоретические и практические основы непрерывного экологического образования исследованы в научных трудах А.Н. Зах-лебного, И.Д. Зверева, Д.Н. Кавтарадзе, Б.Т. Лихачева, Л.П. Сале-евой, И.Т. Суравегиной, и др.
Важную роль для понимания современных проблем экосоциаль-ного бытия играют исследования Б. Коммонер, О. Леопольда, Н,Н. Моисеева, Н.М. Мамедова, А. Печчеи, Н.Ф. Реймерс.
Мировоззренческо-ценноетный аспект содержания экологической культуры обозначен в исследованиях Т.К. Ахаян, З.И. Васильевой, А.В. Кирьяковой, Н.Д. Никандрова.
Методика и технология продуктивного решения задач по формированию экологической культуры учащихся разработаны Е.А. Бабаковой, И.Т. Суравегиной, А.Е. Тихоновой, З.И.Тюмасевой и др.
Проблемы экологического образования учащихся во внеклассной и внеурочной деятельности исследованы А.Н. Аутлевой, Э.Э. Волковой, Н.В. Добрецовой, А.Н. Захлебным, В.Д. Ивановым, Д.Л. Тепловым, Е.В. Экзерцевой и др.
Особенности личностного развития детей и подростков раскрыты в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Элькони-на и др.
Данные работы содержат значительный теоретический и практический эколого-формирующий потенциал, однако проблема развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного образования до настоящего времени не являлась предметом самостоятельного педагогического исследования. Лишь в последние годы развитие экологической культуры личности стало рассматриваться как приоритетная цель экологического образования учащихся (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.А. Игнатова, И.Т. Суравегина, Г.П. Сикорская и др.).
Достижение этой цели в отечественной педагогике связывается в основном с идеей создания системы непрерывного экологического образования. Гораздо меньшее внимание уделяется проблеме конст руирования содержания дополнительного экологического образования учащихся, где явно недостаточно отражены гуманитарная и инновационная составляющие педагогического процесса. К тому же естественнонаучная составляющая дополнительного экологического образования учащихся по-прежнему продолжает разрабатываться преимущественно в рамках технократического подхода, что не способствует формированию целостного мировоззрения личности, коренным образом меняющего представление воспитанника о себе, как части природы, своем месте и назначении в мире.
Новые концептуальные подходы в экологическом образовании учащихся связаны прежде всего с идеями русского космизма, философии всеединства, современного эволюционизма, универсальной этики, основаны на принципах природо- и культуросообразности, гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса. Необходимым условием успешности процесса развития экологической культуры учащихся становится введение в содержание и технологии дополнительного экологического образования культурологического компонента, интеграция естественнонаучных и гуманитарных знаний.
Процесс развития экологической культуры учащихся в сфере дополнительного образования связан с рядом противоречий обще-методологического и педагогического характера между;
- потребностью общества в личности, обладающей высокой экологической культурой, строящей свою деятельность и поведение согласно требованиям экологического императива и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке;
- традиционным содержанием дополнительного экологического образования учащихся и необходимостью актуализации его гуманитарной составляющей;
- востребованностью инновационных педагогических технологий, стимулирующих развитие экологической культуры учащихся, и неадекватным уровнем их разработки и внедрения в образовательный процесс.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему настоящего исследования, заключающуюся в необходимости разработки концептуальных основ, педагогических условий и эко-гуманистической модели развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного образования детей.
Отмеченные противоречия и порожденные ими проблемы обусловили тему диссертационного исследования: «Педагогические основы развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного образования».
Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование концептуальных основ развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного образования.
Объект исследования: система дополнительного образования детей. Предмет исследования: развитие экологической культуры учащихся в процессе дополнительного образования.
Гипотеза исследования: развитие экологической культуры учащихся в процессе дополнительного образования происходит эффективно, если реализуются следующие концептуальные положения:
- сущность и структура экологической культуры учащихся определяются с позиций аксиологического, личностно-деятельност-ного и системного подходов, исходя из принципов природо- и культуросообразности, гуманизации, гуманитаризации, дополнительности, вариативности и регионализации, являющихся приоритетными в дополнительном экологическом образовании;
- структурирование целей, конструирование и отбор содержания региональных программ дополнительного экологического об разования основывается на идеях русского космизма, философии всеединства, универсальной этики и современного эволюционизма;
- совершенствование педагогических методов, форм и технологий осуществляется исходя из приоритетных принципов дополнительного экологического образования;
- экологическое обучение и воспитание учащихся направлено на формирование природоориентированной картины мира в ходе интеграции позитивного личностного опыта, мировоззренческих установок, взаимосвязи рационального освоения и эмоционального переживания экологически значимых ситуаций в условиях единой гуманитарной образовательной среды;
- педагогические технологии проектно-созидательной направленности основаны на интеграции естественнонаучных и гуманитарных знаний;
- развитие экологической культуры учащихся осуществляется в условиях педагогического мониторинга качества дополнительного экологического образования.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования:
1. Раскрыть сущность, структуру и функции экологической культуры личности.
2. Определить концептуальные основы отбора, конструирования и реализации содержания региональных программ дополнительного экологического образования.
3. Обосновать приоритетные педагогические принципы дополнительного экологического образования.
4. Выявить педагогические условия развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного экологического образования.
5. Апробировать мониторинговые технологии оценки качества развития экологической культуры учащихся.
6. Разработать научно-методическое обеспечение развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного экологического образования.
Методологическую основу исследования составили:
- философские положения о взаимодействии человека с природой, основанные на идеях и принципах русского космизма, универсальной этики и философии всеединства (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский, А. Швейцер); научные исследования в области современного эволюционизма и социоестественной истории (В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, Э. Лас-ло, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, B.C. Степин, А.Д. Урсул);
- философия и методология глобального образования в условиях гуманитарной парадигмы (И.Ю. Алексашина, Ш.А. Амонаш-вили, А.С. Белкин, М.Н. Берулава, С.Н. Глазачев и др.);
- фундаментальные работы в области философии и методологии образования (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинс-кий, B.C. Леднев, М.М. Поташник и др.);
-концептуальные подходы к структуре, анализу и характеристике социокультурной среды (М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, B.C. Биб-лер, М.С. Каган);
- основополагающие идеи отечественной дидактики, методологии и педагогической прогностики (В.И. Загвязинский, В.В. Кра- евский, И.Я. Лернер и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
- теоретические разработки в области содержания образования (А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, В.В. Краевс- кий, Н.Ф. Талызина и др.),
- идеи оптимизации учебного процесса и педагогических технологий (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, А.С. Белкин, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, М.М. Поташник и др.);
-психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др-);
- теоретические и практические разработки в области гуманизации и гуманитаризации образования (И.Ю. Алексашина, Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Н.А. Каргапольцева, А.А. Мака- реня и др.);
- основные идеи творческого развития и саморазвития личности в личностно-ориентированном обучении (А.Н. Алексеев, В.И. Андреев, А.В. Кирьякова, В.Г. Рындак, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- теоретические основы педагогического процесса в системе дополнительного образования (А.Я. Журкина, А.К. Бруднов, В.А. Горский, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев, СВ. Сальцева, А.И. Ще-тинская и др.);
- теоретические подходы к структуре, анализу и характеристике культуры (М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, B.C. Библер, М. С. Каган, и др.);
- теория и практика исследовательской работы учащихся по изучению социоприродной среды (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, Г.П. Сикорская, Д.Л. Теплов и др.).
Работы вышеперечисленных авторов послужили ориентиром при разработке концептуальных основ развития экологической культуры учащихся, структурировании целей, конструировании региональных программ дополнительного экологического образования и соответствующих проектно-созидательных педагогических технологий, создании методического инструментария диагностики результатов апробации.
Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования:
-теоретические методы: историко-логический, аналитический, сравнительно-сопоставительный, проектирования, научного прогнозирования и др.; -эмпирические методы: экспертных оценок; опроено-диагности-ческие методы, включающие анкетирование, тестирование, интервьюирование, ранжирование, беседу, оценку и самооценку; дискуссия; имитационные, деловые и ролевые игры; мониторинговые исследования социоприродного окружения; изучение и обобщение опыта работы учреждений дополнительного образования эколого-биологического профиля и др.; - методы математической статистики (выявление статистических зависимостей, графическое отображение результатов). Экспериментальной базой исследования явились профильные учреждения дополнительного образования детей Оренбургской области и областной эколого-биологический центр г. Оренбурга.
Основные методологические положения и обозначенные задачи определили логику экспериментального исследования, которое состояло из нескольких этапов.
На первом этапе (1993 - 1994) изучались методологические, теоретические и практические проблемы экологического образования, выявлялась специфика процесса развития экологической культуры учащихся в системе дополнительного образования детей.
Второй этап (1994 - 1995) - анализ эмпирического опыта развития экологической культуры, разработка модели развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного образования, инновационных учебных программ и соответствующих педагогических технологий.
Третий этап (1995 - 1999) - реализация концептуальных положений процесса развития экологической культуры учащихся, апробация программ и инновационных педагогических технологий экологического развития личности в учреждениях дополнительного образования детей Оренбургской области, областном и городском эколого-биологических центрах.
На четвертом этапе (1999 - 2001) осуществлялась корректировка концептуальных положений исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, обосновывались принципы и условия реализации экогума-нистической модели развития экологической культуры учащихся в практике учреждений дополнительного образования. Научная новизна исследования:
1. Определены сущность, структура и функции экологической культуры личности учащихся в аспекте коэволюционного подхода и природоориентированного миропонимания.
2. Раскрыта концептуальная значимость совокупности идей русского космизма, философии всеединства, универсальной этики и современного эволюционизма в конструировании содержания инновационных региональных программ дополнительного экологического образования.
3. Обоснована приоритетность педагогических принципов совершенствования дополнительного экологического образования в развитии экологической культуры учащихся, разработаны основополагающие подходы к интеграции базового и дополнительного компонентов системы непрерывного экологического образования и формированию единой гуманитарной образовательной среды.
4. Выявлены педагогические условия развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного образования, которые позволяют успешно моделировать и результативно осуществлять учебно-воспитательную деятельность.
5. Апробирован метрологический инструментарий педагогического мониторинга развития экологической культуры, включающий в себя критерии, показатели, уровни и адекватную систему способов диагностики.
6. Разработаны критерии и уровневые показатели развития экологической культуры учащихся: системность экологических знаний; умение применять экологические знания в экологически созидательной деятельности (моделировать и прогнозировать состояние экосистем, проводить микроисследования и детский экологический мониторинг в социоприродной среде и др.); способность проявлять эмоциональную отзывчивость и ответственное отношение к социуму и природе.
Теоретическая значимость исследования:
- обогащено понятие экологической культуры личности путем расширения спектра когерентных компонентов;
- разработаны концептуальные основы развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного образования;
- результаты исследования могут служить основой для дальнейшего изучения путей совершенствования системы дополнительного экологического образования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке экогуманистическои модели дополнительного экологического образования, методики диагностирования уровней развития экологической культуры учащихся; широком внедрении в практику дополнительного экологического образования авторских методических рекомендаций, учебных и учебно-методических пособий, инновационных программ и педагогических технологий обучения.
Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки студентов, учителей, соискателей и аспирантов, разработке и организации спецкурсов и семинаров.
Достоверность результатов исследования и сформулированных в диссертации выводов обеспечивается: адекватным методологическим подходом, опирающимся на теорию инновационной педагогической деятельности; комплексной методикой исследования; успешностью внедрения идей и основных выводов исследования в учреждениях дополнительного образования детей Оренбургской области и других регионов.
Апробация исследования. Основные положения и результаты исследования публиковались в печати и неоднократно докладывались на научно-практических конференциях, семинарах, совещаниях различного уровня (Казань, 2001; Москва, 1994, 1996, 1997; Оренбург, 1993, 2001; Пермь, 1998; Самара, 2000); заседаниях кафедр педагогики дополнительного образования, общей педагогики и менеджмента Оренбургского государственного педагогического университета; в научно-практической лаборатории дополнительного образования Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования, творческих лабораториях и стажерских площадках педагогов учреждений дополнительного образования детей.
Результаты исследований внедрены в практику учебно-воспитательного процесса профильных учреждений дополнительного образования детей ряда регионов России.
Личный вклад автора выразился в обосновании концептуальных педагогических положений развития экологической культуры учащихся на основе инновационного подхода к образовательному про цессу; научно-практическом руководстве создания учебно-воспитательной системы эколого-биологического центра и соответствующего методического обеспечения; разработке разноуровневых программ дополнительного экологического образования, ставших победителями всероссийских конкурсов (Москва, 1996, 2001). На защиту выносятся следующие положения:
1. Экологическая культура личности является компонентом общечеловеческой культуры, интегрирующим экогуманистическое мировоззрение, систему экологических знаний, умений, способностей, отношений, ценностных ориентации, которые в совокупности формируют целостную природоориентированную картину мира и проявляются в эффективной природо- и человекосберегающей деятельности.
2. Концептуальными основами развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного образования выступают:
- методологическая обусловленность развивающих программ идеями русского космизма, философии всеединства, универсальной этики и эволюционизма;
- структурирование целей развития экологической культуры исходя из сущности экогуманистического мировоззрения учащихся;
- интегральный подход к отбору, конструированию и реализации содержания дополнительного экологического образования учащихся на основе приоритета педагогических принципов; природо- и культуросообразности, гуманизации, гуманитаризации, дополнительности, вариативности, индивидуализации и регионализации;
- доминирование в созидательной деятельности учащихся эколо-го-развивающих форм и методов (микроисследования; детский экологический мониторинг социоприродной среды; дифферен-цированность экологических задач и др.); - создание единой гуманитарной образовательной среды учреждения дополнительного образования детей и других социальных институтов.
3. Развитию экологической культуры учащихся в процессе дополнительного образования способствуют следующие педагогические условия: утверждение субьект-субьектных отношений в системе «педагог - учащийся»; принятие ближайшего социоприродного окружения в качестве системообразующей единицы учебно-воспитательного процесса; гуманизация и гуманитаризация образовательной среды; комплексное научно-методическое обеспечение образовательного процесса.
Критериями и уровневыми показателями развития экологической культуры учащихся выступают: системность экологических знаний; умение применять экологические знания в экологически созидательной деятельности; эмоциональная отзывчивость и ответственное отношение к социуму и природе.
4. Экогуманистическая модель развития экологической культуры учащихся в дополнительном образовании состоит из содержательно-процессуальной основы, приоритетных педагогических принципов, комплекса педагогических условий и гуманитарной образовательной среды.
5. Метрологический инструментарий мониторинга развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного образования включает: критерии и уровни сформированности экогума- нистического мировоззрения; систему диагностических дифференцированных экологических заданий и задач; комплекс экологически значимых ситуаций.
6. Проектно-созидательные технологии дополнительного экологического образования («погружение в природную среду», многомерный диалог экообразовательных систем, эколого-психологичес-кий тренинг, экологический детский мониторинг и др.) способствуют положительной динамике развития экологической культуры учащихся на основе практико-ориентированнои деятельности в соци-оприродной среде.
Генезис мировоззренческих представлений о развитии экологической культуры личности
Сегодня человечество вынуждено решать глобальные экологические проблемы, вырабатывая такую стратегию взаимодействия с природой, которая обеспечила бы выход из кризисной ситуации, способствовала дальнейшему позитивному развитию общества и биосферы в целом. В связи с этим происходит переосмысление концептуальных позиции по ключевым вопросам: о сущности человека, его роли и назначении в мире, тенденциях в развитии культуры, взаимоотношения Человека и Природы.
Система отечественного дополнительного экологического образования, сформировавшая «покорителей природы», сегодня имеет затруднения в своем развитии: природные ресурсы страны оказались исчерпанными, а воображаемое подчинение природной стихии человеку обернулось глубочайшими нарушениями экологического равновесия и привело к разрушению экосистем. Это закономерный результат образовательной стратегии, когда воспитание «природо-пользователей» основывалось на противопоставлении Человека и Природы, преобладании утилитарно-практического отношения к последней.
Наиболее целесообразной и в большей степени соответствующей объективным тенденциям развития современного мира представляется разработка концептуальных основ развития экологической культуры личности согласно идеям гармонизации рационального и духовного начал во взаимоотношении Человека и Природы.
Современный этап развития человеческой цивилизации, поиск стратегии выживания обуславливает необходимость диалога культур, соприкосновения разных философских мировоззрений. С этой позиции особого внимания заслуживает «русский космизм», который представлен именами Н.А. Бердяева, B.C. Соловьева, Н.Ф. Федорова, П.А. Флоренского, К.Э. Циолковского, и др. [27, 28, 230, 231, 297, 300, 310].
Для идеологов данного философского направления характерны представления: - о вселенской судьбе человека, неотделимой от процессов кос-мического развития; феномене жизни на Земле как деятельном продукте Космоса; - о возвышении как высшем смысле личностного развития, создании условий для непрерывного самовозрастания творческого и духовно-нравственного потенциала личности; - незавершенности биологической эволюции индивида и трактовки человека как космического существа, мыслящей части Природы; - видения путей к высшей духовности через новое космическое мироощущение; представление о полной гармонии личности с окружающим миром.
Идеал, который пронизывает практически все направления русского космизма - гармоничное развитие человека и природы. При-рода и человек в русском космизме - равновеликие ценности. Для представителей данной философской школы характерно стремление расширить человечески возможный мир за пределы человеческого «Я», очеловечить, одухотворить космическое пространство.
Н.Ф. Федоров в своем учении пытался объединить судьбы чело века и вселенского бытия. Человек обретал в его косморегулятивном проекте невиданно широкое поле своей самореализации, становился гарантом сохранения и увековечивания жизни. Нравственный критерий распространялся при этом на всю область отношений человека к природе, приобретая онтологический статус [297].
Оптимистический путь построения новой культуры разрабатывал А.А. Богданов, утверждая высшей целью культуры универсальное преобразование всей жизни, исходя из идеала оптимальной целесообразности организации целого [39].
B.C. Соловьев считал, что мировой процесс носит позитивно-созидательный характер и представляет собой не только процесс развития и совершенствования, но и процесс «собирания вселенной». Гармоничное понимание единства сочетало в себе онтологическое, нравственное и эстетическое начала. Мыслитель указывал на первичность идеи или сущности Добра, разлитого по Вселенной и развивающегося в процессе ее всеобщей эволюции. Цель и смысл жизни, по мнению B.C. Соловьева, заключается в приумножении нравственного Добра.
Идеи космистов B.C. Соловьева, Н.Ф. Федорова, Н.А. Бердяева о всеединстве человека, человечества и Бога в процессе развития Вселенной, о сознательном управлении природными силами с целью увеличения земных возможностей человека способствовали формированию ценностного отношения к природе, утверждали планетарное «космическое сознание» [27, 28, 230, 231, 297].
Анализируя творческое наследие философов данного направления можно отметить, что русская этическая мысль по своей сути -это этика жизни, для которой характерным является, прежде всего, осознание самоценности жизни, исполненной духовным смыслом.
Обозначенные взгляды русских космистов актуализируются сегодня в связи с углубляющимися экологическими противоречиями. Экологическое образование признается смыелообразующим фактором образовательной стратегии, направленной на решение задачи воспитания гражданина Вселенной, несущего ответственность за жизнь на Земле.
В контексте данного исследования рассмотрение генезиса взглядов на сущность человека с позиций его единства с природой связано с одной из современных концепций, которая наиболее полно отражает попытку осмыслить целостность человеческого бытия - это «полюсно-полевая» теория существования человека B.C. Шубинс-кого, уточненная Л.Н. Куликовой, которая определяет человеческого индивида как единое био-психо-еоцио-культуро-этно-природ-но-космичеекое существо [156, 319].
Необходимость процесса развития экологической культуры человека в аспекте гармонизации отношений с окружающим миром, другими людьми и самим собой, как частью природы, вытекает из его единой биосоциальной сущности. В данном контексте мы рассматриваем экологическую культуру как способ обретения личностью утрачиваемого единства с природой.
Идея всеединства и гармонизация развития человека и природы - исходя из базовых императивов философского учения русских кос-мистов - может выступать на современном этапе методологической основой развития экологической культуры личности.
Логическим продолжением данного течения является концепция биосферы и ноосферы В.И. Вернадского, ключевым положением которой является положение о единстве природы и человека [55].
Понятие «ноосфера - сфера разума», было введено Э. Леруа (1927) и П. Тейяром де Шарденом (1930) на основе понятий биосферы и живого вещества, разработаных В.И. Вернадским, принявшим и развившим впоследствии идею ноосферы. Русским ученым практически был создан новый тип естествознания [55].
Изучая биосферу и механизмы ее эволюции, В.И.Вернадский подчеркивал, что живое вещество - это не совокупность отдельных видов, а некоторая целостная система, составляющая ее ничтожную часть и, одновременно определяющая все основные особенности ее развития. Все ступени изменения человеческой цивилизации, культуры рассматриваются им в качестве единого процесса эволюции планеты [55, 56].
В концепции о биосфере и ноосфере ученым была обоснована ответственность человека за будущее Земли. Человек, впервые поняв, что он житель планеты, может и должен мыслить и действовать в новом планетарном аспекте [55]. В.И. Вернадский считал, что воздействие человека на окружающую природу растет столь быстро, что скоро наступит то время, когда человек превратится в основную геологическую силу, формирующую облик Земли: биосфера перейдет в свое новое состояние, в сферу разума - ноосферу. Развитие окружающей среды и человеческого общества станет осуществляться неразрывно, начнется эпоха совместной эволюции, в которой просто невозможно господство интересов одной из сторон.
В разработке методологии развития экологической культуры личности наиболее значимой является утверждение ученого о том, что сущность человеческой нравственности заключается в ответственности, а экологическое сознание широко проникает во все сферы действительности, включая гармоничное взаимодействие человека с природой и гуманные отношения между людьми.
Системный анализ дополнительного образования в аспекте развития экологической культуры учащихся
Социальный заказ общества, сформулированный в Законах «Об образовании» [109] и «О дополнительном образовании» [200], определяет гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Современная ситуация в области организации жизнедеятельности детей в соответствии с парадигмой развивающего образования вызывает повышенное внимание общества к таким образовательным учреждениям, которые удовлетворяют личностные потребности, обычно нереализуемые в других учебных заведениях.
Исходя из этих позиций, феномен дополнительного образования, интегрирующий дошкольную, общую и профессиональную образовательные сферы, представляет собой уникальный социально педагогический институт. Его специфика - в ориентации на решение задач развития человеческой субъектности в инновационных процессах непрерывного дополнительного образования. В условиях реализации принципа вариативности роль дополнительного образования детей всемерно возрастает.
Инструктивные документы определяют учреждение дополнительного образования детей как «тип образовательного учреждения, основное предназначение которого - развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности общества, государства» [289, ст. 2].
В чем заключается смысл понятий дополнительности и образовательное? Проведенный анализ исследований [98, 321, 322 и др.] позволяет утверждать, что дополнительное образование представляет собой:
- особое образовательное пространство, где осуществляется специальная учебно-воспитательная деятельность по развитию учащихся, расширяются возможности приобретения индивидуального практического опыта;
- не формальную «надстройку» предназначенную для усиления прагматической функции базового образования, но значимый фактор наполнения последнего новым содержанием;
- систему обучения детей тем предметам, которые по каким-либо причинам отсутствуют в государственном образовательном стандарте (например, вышивание, судомоделирование и т.п.);
- образовательную сферу, гарантирующую охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья учащихся, обеспечивающую развитие личности с учетом ее индивидуальных особенностей, мотивов, интересов, ценностных ориентации.
Дополнительное образование как правопреемник системы внешкольного воспитания сохраняет ориентацию на создание условий для формирования каждым учащимся собственных представлений о самом себе и окружающем мире. Свобода выбора форм образования здесь дополняется свободой принятия решения, самостоятельностью и самоосуществлением в индивидуальной деятельности. Дополнительное образование не только предоставляет возможность детям выбирать дело всей своей жизни, но и помогает профессионально овладеть им.
Дополнительное образование - процесс непрерывный. Оно не имеет фиксированных сроков завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую. Вначале создается почва, благоприятная для творческой деятельности ребенка, затем обеспечивается сотрудничество в творческом процессе с теми, кто уже в определенной мере освоил учебный материал; за сотворческой деятельностью следует самостоятельное творчество.
Названные стадии предопределяют специфику содержания дополнительного образования. Если на первом уровне немногое дается многим, то на высшем - многое немногим. Такая логика образовательного процесса позволяет учреждениям дополнительного образования детей предлагать свои услуги всем детям, совершенствовать все стороны человеческого «Я».
Специфика дополнительного образования проявляется в целенаправленном, добровольном использовании учащимся свободного времени с целью наиболее полного раскрытия своих потенциальных возможностей в разных видах деятельности по обучающим и развивающим программам вариативных образовательных сфер. Направленность на творческое развитие личности, поливозрастной и полипрофессиональный характер занятий в объединениях способствуют осмысленному выбору образовательного учреждения, формируют ценностные установки на здоровье, здоровый образ жизни и адекватную самореализацию.
Обобщение позиции ученых (В.А. Горский, Н. Горшкова, А.Я. Журкина, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев, Л.Ю. Ляшко, Е. Наумова, СВ. Сальцева, А.И. Щетинская и др.) позволяет выделить следующие функции учреждений дополнительного образования детей:
- информационную, способствующую профессиональному самоопределению (учащимся сообщается, что в данном образовательном учреждении есть интересного для них, в какие виды деятельности они могут включиться, чему и у кого они могут научиться, с кем общаться и т.п.);
- обучающую, связанную с получением навыков допрофессиональ-ной подготовки (усвоение знаний, умений, навыков технической, компьютерной, исследовательской, художественной или иной потенциально профессиональной деятельности);
- развивающую, предполагающую физическое, эмоциональное, интеллектуальное, личностное, духовное, нравственное, т.е. целостное развитие личности;
-социализирующую, благоприятствующую вхождению в социальную группу (среду), отличную от семейной и школьной;
- релаксационную, нивелирующую психологические затруднения и барьеры, возникающие вследствие напряженности семейной и школьной среды, а также осуществляющую профилактику на рушений психологического и психического здоровья вследствие имеющегося личного опыта неудач в учебе и общении;
- организационно-методическую, обеспечивающую реализацию федеральных педагогических проектов (всероссийские конкурсы творческих работ учащихся; соревнования по техническим видам спорта, туризму и ориентированию; спортивные соревнования; олимпиады; научно-практические конференции; слеты «юных экологов» и «юных лесников»; краеведческая программа «Судьба России» и другие проекты);
- методическую, в рамках которой основное внимание уделяется повышению профессиональной квалификации педагогических кадров (ряд крупных учреждения дополнительного образования детей стали выполнять функции центров повышения квалификации работников образования, например, в г. Оренбурге - областной Центр детского и юношеского творчества). Анализ современных исследований выше упомянутых авторов позволяет выявить специфику учреждений дополнительного образования детей как образовательных структур;
- обучение в обозначенных учреждениях должно удовлетворять познавательный интерес каждого ребенка (школа, в отличие от этого, выполняет государственный заказ на освоение определенного объема знаний и формирование определенного типа личности своих граждан, вследствие чего познавательный интерес, присущий детям от природы, во многом «успешно» затормаживается содержанием обязательных программ обучения);
- в школе индивидуализация и дифференциация образовательного процесса осуществляется педагогом, в учреждениях дополнительного образования детей - самими учащимися (ребенок предпочитает заниматься в том творческом объединении, студии, секции и т.п., которое ему интересно).
Технологии «погружения учащихся в природную среду»
Экогуманистическая модель развития экологической культуры учащихся базируется на следующих педагогических технологиях дополнительного экологического образования: - экологический мониторинг как технология системной деятельности; - контекстное взаимодействие в социоприродном окружении; - акустическое освоение мира природы [226].
Все перечисленные варианты технологий организации педагогического процесса используются для развития экологической культуры учащихся, их личностного самоопределения в мире природы и непосредственном социоприродном окружении.
Понятия «мир природы» и «социоприродное окружение» имеют разностное смысловое значение. В первом случае подчеркивается самоценность природы и ребенок подводится к эмоционально-эстетическому, чувственному ее восприятию, во втором доминирует интеллектуально-познавательная деятельность, способствующая гармонизации отношений общества, человека и природы.
В рассматриваемых технологиях нами обосновывается необходимость перехода педагога и учащихся в познавательном взаимодействии с природой от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям. Развитие подобных отношений с окружающей средой будет способствовать формированию экоцентрического (природо-центрического) мировоззрения личности.
Применяемые в дополнительном экологическом образовании вышеобозначенные педагогические технологии рассматривают природу в качестве объекта познания и субъекта гуманистически ориентированного взаимодействия. Для примера подчеркнем, что в традиционной системе натуралистического образования учащимися проводится сбор гербария, создаются коллекции насекомых и т.д.; в учебниках по биологии при рассмотрении строения цветка рекомендуется разрезать его на части и т.п. Таким образом, чтобы познать природу надо обязательно нанести ей вред. Безусловно, полностью отказаться от подобного негуманного изучения природного мира невозможно, однако такие действия в учебных целях целесообразно свести к минимуму.
В отличие от традиционно применяемых, проектно-созидательные технологии не ориентируют своих воспитанников на «усиленное» изучение внутреннего строения растений, животных, в них отсутствует разрушительный подход к исследованию и познанию окружающей среды. В основе проектно-созидательных технологий системы дополнительного экологического образования лежит эколого-гуманистичес-кая парадигма, провозглашающая тезис: «Не навреди!».
Такой подход созвучен смыслообразующим идеям гуманистической педагогики и обосновываемой нами экогуманистической модели развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного экологического образования. Это обуславливает поиск новых, нетрадиционных гуманистически направленных средств обучения и способов организации педагогической деятельности, в том числе и в системе учреждений дополнительного образования детей.
Особенностью технологий «погружения учащихся в природную среду» является то, что в них естественнонаучные методы изучения природы дополняются культурологическим компонентом, определяющим гуманитарную направленность экологического познания мира.
Включение гуманитарной составляющей в образовательный процесс не только углубляет у учащихся представления о Мироздании, но и способствует развитию экологической культуры, формированию экогуманистического мировоззрения.
Культурологический компонент может содержательно включать музыку, живопись, литературу и другие, и реализуется ребенком в посильных видах творчества (сочинение, рассказ, сказка, рисунок, фотография, стихотворение и т.п.). Это отнюдь не означает, что учащиеся, осваивая воплощенную в произведениях искусства предметную область экологии непременно должны стать писателями или художниками: им следует научиться понимать художественно-творческое изображение и обобщение природы в эстетической плоскости.
Взаимосвязь человека и мира природы в той или иной форме отражены практически в любом литературном произведении. В то же время в процессе художественно-эстетического анализа литературного произведения неоправданно мало внимания уделяется экологической стороне развития учащихся. Литературный пейзаж, как правило, рассматривается лишь в своей композиционной функции, анализируется как некий фон, не имеющий самостоятельного значения. Такой упрощенный подход чрезвычайно ограничивает возможности литературного жанра в плане воспитания экологической культуры личности.
Русская литература традиционно была близко связана с миром природы. Пейзаж творит духовный мир лирического героя, созвучен его умонастроению, имеет иносказательный смысл, является художественным символом; описание природы дается по контрасту с человеческой жизнью. Русские писатели демонстрируют поэтические формулы мира природы, образцы красоты, глубокого и тонкого ее восприятия. Исходя из вышеизложенного, в эколого-ориенти-рованные педагогические технологии следует включать образцы творчества таких писателей как И.С. Тургенева, Н.С. Лескова, И.Н. Бунина, С.Т .Аксакова, Л.Н. Толстого, М.М. Пришвина и других.
Особое место в дополнительном экологическом образовании занимают писатели-натуралисты и ученые: Э. Сентон-Томпсон, В. Би-анке, Дж. Даррелл, К. Лоренц, О. Леопольд и другие. Обращение к литературному творчеству этих писателей позволяет учащимся делать сопоставление образного и научного описания мира природы, преодолевать существующий мировоззренический разрыв между образным и логическим его восприятием. Литературно отраженный мир природы представляет учащимся поистине неограниченные возможности для его творческого эстетического освоения.
Большое значение имеет включение в технологии «погружения учащихся в природную среду» ознакомление обучаемых с различными направлениями изображения природы в произведениях великих художников. Специального рассмотрения заслуживают работы мастеров природного пейзажа, творчество художников-анималистов.
Экологический мониторинг как технология системной эколого-со-образной деятельности. Под экологическим мониторингом понимается система регулярных длительных наблюдений в пространстве и во времени, предоставляющая информацию о состоянии окружающей среды с целью оценки настоящего и прогноза будущих параметров ее развития.
Выделяют несколько видов мониторинга: мониторинг изменения состояний окружающей среды; мониторинг воздействия на окружающую среду; мониторинг состояния здоровья населения.
С целью повышения эффективности экологического образования в педагогическом процессе учреждений дополнительного образования детей следует использовать детский исследовательский мониторинг, основная цель которого заключается в получении знаний о состоянии и изменениях в экосистемах социоприродного окружения.
Во время проведения мониторинговых исследований формируются такие качества личности учащихся, как наблюдательность, ответственность, дисциплинированность, воля, организованность, умение работать в группе и другие.
Методология и методика диагностических исследований
В педагогической диагностике динамики развития экологической культуры личности на данный момент существуют определенные трудности. Это обусловлено тем, что одним из важнейших показателей динамики личностного экологического развития является поведение человека в повседневной жизни, между тем как точно «замерить», что повлияло на принятие того или иного решения, в какой степени усвоенные экологические знания, ценности, умения стали мотивирующими факторами эколого-сообразного поведения и деятельности практически невозможно. В дополнительном экологическом образовании пока нет единого стандарта и единых подходов к организации мониторинга показателей экологической культуры, отсутствует единая система показателей и общепринятых методов измерения.
Выявление критериев оценки успешности педагогических нововведений, отбор диагностических заданий и их уровневая дифференциация, разработка анкет и опросников, методики диагностических исследований и обработка результатов осуществлялись нами по известным, но модифицированным и адаптированным к целям и задачам нашего исследования, методикам [77, 105, 122, 173, 176, 184, 237, 322].
Для выявления влияния на развитие экологической культуры учебных программ и педагогических технологий, представленных во 2-й и 3-й главах, нам необходимо было, прежде всего, обосновать показатели экологической культуры, выявить их уровни и определить критерии оценки, разработать систему измерителей, подобрать подходящие методы измерения и математической обработки результатов.
Нами был выделен сравнительно небольшой по объему комплекс базовых критериев и показателей, которые, по нашему мнению, наиболее полно отражают структуру экологической культуры и могут быть достаточно легко оценены количественно по результатам выполнения разного рода заданий (таблица 4, приложение 2):
- развитие когнитивного компонента экологической культуры (объем теоретических системных экологических знаний, умений применять их на практике и навыков детского исследовательского мониторинга, необходимых для эколого-созидательной деятельности, уровень владения ими);
- развитие эмоционально-эстетического и ценностно-смыслового компонентов экологической культуры (ценностные ориентации, характер потребностей, мотивов и отношений, эмпатий-ность, рефлексивность, умение видеть и творить красоту);
- развитие деятельностного компонента экологической культуры (психологическая готовность к эколого-созидательной деятельности, уровень ее практической реализации; эколого-сообраз-ное поведение в повседневной жизни, реальный вклад учащегося в улучшение состояния экологической обстановки своей местности); -развитие экогуманистического мировоззрения (миропонимания).
Отдельные показатели экологической культуры трудно поддаются количественным измерениям (гуманность, бережливость, сопереживание и т. д.). Суждение о происходящих тенденциях в их становлении составлялось на основе комплекса следующих методов:
- анкетирование; - анализ продуктов творческой деятельности (сочинений-размышлений о природе, поделок, рисунков и т. д.);
- моделирование проблемных ситуаций; наблюдение за непосредственным поведением ребенка в общении и деятельности и оценка его поведения педагогом, сверстниками, родителями, а также самооценка; - опросники и т. п.
Типовые уровневые задания, предъявляемые учащимся в процессе обследования, являются важнейшим компонентом педагогической диагностики. Система таких заданий была разработана нами в соответствии с критериями, показателями и уровнями, представленными в таблице 4 приложения 2.
Задания объединялись в группы (по 5 равноценных заданий в каждой), каждая группа отражала уровень развития того или иного компонента экологической культуры. Мы считали, что учащийся достиг определенного уровня, если он выполнил больше половины заданий этого уровня. В таблице 3 приведены примеры типовых заданий, выполнение которых свидетельствует о достижении учащимися соответствующего уровня владения теоретическими знаниями, необходимыми для экологически сообразной деятельности.
При диагностике умения использовать теоретические знания в эколого-сообразной деятельности использовались следующие показатели: владение операциями анализа, сравнения, классификации, моделирования, прогнозирования. Для выяснения достигнутого уровня был разработан перечень заданий, соответствующий качественной характеристике каждого показателя. Результаты владения операцией (показателем) определялись исходя из количества и качества выполненных заданий.
Для выявления достигнутого уровня по показателю «владение операциями анализа, сравнения, классификации» учащимся во время проведения экскурсии предлагались следующие задания:
- младшая ступень: перечислить представителей растительного мира (например: тополь, береза, клен, карагач, черемуха, сирень, одуванчик, подорожник, ромашка, клевер, полынь, смородина и т.п.); выбрать критерий группового объединения (прежде всего, дети должны выделить группы «деревья», «кустарники», «кустарнички» и «травянистые растения»), в том числе по принадлежности к биотопу (лес, луг, степь, сад и т.п.); -для средней ступени - задания те же, однако выделение групп осуществляется, прежде всего, в зависимости от принадлежности к биотопу и приспособленности к абиотическому фактору (тенелюбивые, влаголюбивые, суккуленты, ксерорфиты, мезофиты); общее для всех возрастов задание - перечислить охраняемые растительные виды Оренбургской области;
- для старшей ступени - задания аналогичные, но выделение групп осуществляется по принадлежности к биотопу, абиотическимфакторам и жизненным формам (эпифиты, фанерофиты, хаме-фиты, геофиты, терофиты).
Владение операциями классификации, систематизации и сравнения объектов живой природы у учащихся младшей ступени осуществляется на эмпирическом уровне в силу преобладания в данном возрасте эмоционально-образного характера мышления. Анализ и синтез на этой ступени обучения осуществляется, главным образом, за счет установления ассоциативных связей, сообразных представлений и догадок.
На средней ступени обучения овладения данными операциями происходит на научном и частично эмпирическом уровнях, поскольку в этом возрасте уже сформированы навыки логического мышления. Подростки анализируют и систематизируют объекты и явления живой природы на основе понимания и осознания феномена всеобщей взаимосвязи в окружающем их мире.
На старшей ступени эти умения базируются на научном уровне, ввиду того, что учащиеся старшего возраста изучают весь комплекс естественных наук.
Для выявления степени творческого развития умения практически применять полученные знания учащимся предлагались задания на проектирование и моделирование различных природных (с функционированием биологических систем разного уровня), социальных (школа, дом, город и т. д.) и технологических (предприятия разного профиля) систем. Например:
Для младшей ступени: «Когда-то ты любил(а) ходить в школу по тропинке через небольшой лесок. Можно было полюбоваться его красотой, да и путь был короче. Сейчас лесок вырубили и строят на его месте хладокомбинат, на котором будут изготавливать мороженое. Тропинки уже нет, правда, некоторые дети продолжают ходить прежним путем, через стройку. Ее вообще-то можно и обойти. С одной стороны - ближе, однако придется идти некоторое время по проезжей части дороги. Какой из вариантов ты выберешь и почему? Какие случайности могут ожидать тебя на выбранном пути, и какие они могут иметь последствия? Всегда ли выбор кратчайшего пути является правильным? Приведи примеры из своего опыта. Как ты относишься к тому, что лесок вырубили? Подробно поясни свои ответы».
