Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы экологической культуры
1.1. Аксиологический подход к развитию экологической культуры 14
1.2. Культурологический анализ сущности экологической культуры 35
1.3. Содержание и структура экологической культуры 48
Выводы по 1 главе 57
Глава 2. Развитие экологической культуры в экспериментальных условиях
2.1. Уровни экологической культуры учащихся и технология ее развития в процессе обучения 60
2.2. Экспериментальная работа по изучению и развитию экологической культуры учащихся 79
2.3. Анализ результативности экспериментальной технологии в развитии экологической культуры учащихся 107
Выводы по II главе 127
Заключение 130
Библиография 138
Приложения 160
- Аксиологический подход к развитию экологической культуры
- Содержание и структура экологической культуры
- Уровни экологической культуры учащихся и технология ее развития в процессе обучения
Введение к работе
Экологический кризис - это прежде всего кризис ценностей технократического общества, ориентированного на потребление природных ресурсов и материальных благ, предоставляемых современным уровнем технического развития.
Все большее число исследователей приходит к выводу, что решение экологических проблем невозможно без изменения экологических ценностей широких слоев населения. Сделать эти ценности достоянием каждой личности -задача экологического образования и воспитания. Тот или иной уровень экологической культуры есть результат воспитания духовно-нравственного взаимоотношения с природным окружением.
В настоящее время все более обнаруживает себя противоречие между объективно растущими требованиями общества к личности в контексте отношений "человек - природа" и уровнем развития экологической культуры.
Практика показывает, что несмотря на значительный прогресс в экологическом образовании, уровень экологической культуры большинства учащихся остается недостаточно высоким.
По данным различных источников [11; 23; 39; 45; 64; 83; 90; 118; 122; 140; 145; 273] на сегодняшний день у учащихся преобладает утилитарный подход к природе, отношение к проблемам экологии не включено в систему личностных ценностей, не является частью нравственных убеждений, что позволяет говорить о пассивно-потребительском уровне экологической культуры.
Наш анализ состояния экологического образования и воспитания показал, что экологические знания, получаемые по учебным дисциплинам, носят крайне неупорядоченный, конъюнктурный характер. На этом фоне ощущается недостаток эколого-значимых знаний ценностного характера. Имеющиеся знания, умения, навыки экологического характера носят, как правило, узко утилитарную направленность (54% учащихся), не соотносятся с ведущей экологиче-
ской ценностью - гармонией человека и природы в целях сохранения как целостности человека, так и регулятивного потенциала природы. Отмечается преобладание пассивно- потребительского характера взаимодействия учащихся с природой (62% учащихся).
Экологическая культура является одним из факторов гармонизации взаимодействий общества и природы, выступает условием природоохранной и природовосстановительной деятельности (Э.В. Гирусов, А.И. Корнеева, А.Ф.Лиходиевский и др.)
Проблема развития экологической культуры личности в философском аспекте отражена в исследованиях Э.В. Гирусова, А.А. Горелова, Н.Б. Игнатов-ского, Т.В. Казанцевой, А.Ф. Лиходиевского, В.Н. Мангасаряна, А.Г. Маслеева, В. А. Писачкина, И. Ю. Солдаткиной, М. Н. Фоминой, Н.Н. Харменкова и др.
Сущность экологической культуры, ее признаки, пути формирования раскрываются в трудах И.Д. Зверева, А.Н. Захлебного, И.Т. Суравегиной, Л.П.Печко. Эти и другие исследователи считают, что экологическая культура является одним из показателей развития личности. Э.В. Гирусовым, Д.С. Лихачевым, Н.Н. Моисеевым, А.Д. Урсул, К.И. Шилиным в социально-философском аспекте анализируются структура и место экологической культуры в системе общечеловеческой культуры, прослеживаются основные пути ее формирования.
В научно-педагогической и методической литературе также рассматривались различные аспекты формирования экологической культуры: ее содержательная сущность раскрывается в работах Н.М. Верзилина, И.Д. Зверева, И.Н. Пономаревой, Н.А. Рыкова и др.; нравственное воспитание во взаимодействии учащихся с природой рассматривалось в работах С.А. Карпеева, И.С. Матрусова, И.Н. Пономаревой, Л.П. Симоновой, В.М. Сенкевич и др.; эстетическое воспитание, как одна из сторон экологической культуры, изучалось Е.А. Елизаровой, А.Ж. Овчинниковой, А.П. Печко, А.И. Самарцевым и др.
Психологические аспекты формирования экологической культуры анализируются в исследованиях Н.Н. Вересова, С.Д. Дерябо, В.А. Левина и других, где внимание направляется на изучение внутренних механизмов этого процесса. Попытки рассматривать экологическое образование и воспитание в системе факторов развития личности предпринимались в работах С.Н. Глазачева, Н.М. Романенко, А.П. Сидельковского и др.
Имеется немало работ, характеризующих взаимоотношение общества и природы (A.M. Галеева, И.Д. Лаптев, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, Е.К. Федорова, И.Т. Фролов и др.), а также работ по теории и практике экологического образования и тенденциям его развития (Т.В. Васильева, А.Н. Захлебный, И.Д.Зверев, Б.Г. Иоганзен, Л.А. Коробейникова, И.Т. Суравегина, Л.П. Салеева, И.Н. Пономарева и др.). В то же время проблема влияния экологического образования и воспитания на развитие экологических ценностей и эколого-ценностных ориентации учащихся в педагогике остается недостаточно изученной. Исследования в данной области представляют интерес в связи с общепризнанной актуальностью проблемы развития экологической культуры.
Наряду с когнитивным и деятельностным компонентами в структуре экологической культуры исследователи выделяют аксиологический компонент (С.В.Алексеев, Т.В. Баранова, Э.В Гирусов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Г.А. Костецкая, Ю.И. Кузнецова, И.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина, В.В. Ни-колина, Т.П. Южакова и др.). Однако типичным остается отрыв аксиологического компонента от других компонентов в целостной структуре экологической культуры.
В традиционных моделях экологического образования в образовательных учреждениях предусматривается, главным образом, формирование знаний, отношений, деятельности и мало внимания уделялось развитию аксиологической основы экологической культуры учащихся. Более того, с научной точки зрения недостаточно проанализирован потенциал процесса обучения в развитии экологической культуры учащихся.
В целом мы отмечаем противоречие между необходимостью развития высокого уровня экологической культуры на аксиологической основе и недостаточным научно-педагогическим обоснованием сущности такого процесса.
Из вышеизложенного исходит актуальность темы диссертационного исследования " Аксиологические основы развития экологической культуры учащихся в процессе обучения".
Проблема исследования заключается в раскрытии педагогических условий, при которых происходит аксиологически ориентированное развитие экологической культуры учащихся.
Целью исследования является разработка теоретико-аксиологического подхода к развитию экологической культуры учащихся.
Объектом исследования избран процесс обучения общеобразовательным предметам. В качестве предмета исследования выступает сущность аксиологических основ развития экологической культуры учащихся в процессе обучения.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
Раскрыть определяющую методологическую роль аксиологии в развитии экологической культуры.
На основе аксиологии обосновать систему понятий и совокупность теоретических положений, необходимых для осуществления процесса развития экологической культуры учащихся.
С учетом приоритетной роли эколого-ценностных ориентации в экологической культуре человека вскрыть ее структуру и уровни.
Разработать и экспериментально проверить эффективность аксиологически ориентированной технологии развития экологической культуры учащихся в процессе обучения.
За методологическую основу исследования принят аксиологический подход. Культурологический и антропологический подходы дополняют и рас-
ширяют методологическую основу исследования, как логически связанные с теорией аксиологии.
В рамках указанных методологических подходов важное значение имели: философские положения о единстве природы и общества (В.И. Вернадский, М.Н. Мамедов, К.Э. Циолковский и др.); идея коэволюции (Н.Н. Моисеев); идея экоцентризма (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин); аксиологический подход к определению культуры, положения общей теории культуры (И. В. Бестужев - Лада, Л.Н. Каган, Д.С. Лихачев и др.); теория ценностных ориентации личности; современные концепции экологического образования и воспитания (А.Н. Захлеб-ный, И.Д. Зверев, Т.А. Сахно и др.).
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие экологической культуры учащихся в процессе обучения может идти успешно, если:
экологическая культура рассматривается как разновидность духовной культуры и наполняется ее ценностным, информационным, отношенческим и деятельностным содержанием;
процесс обучения строится на основе специально конструируемой аксиоло-гически ориентированной технологии развития экологической культуры, организующей логику формирования экологической культуры и направленной на поэтапное присвоение эколого-ценностных ориентации все более высокого уровня;
в технологии реализуется совокупность взаимосвязанных педагогических условий: ценностных, целевых, содержательных, учебно-процессуальных, методических, рефлексивных, управленческих.
Методы, источники и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотетических предположений использована совокупность взаимодополняющих методов:
- методы теоретического анализа: анализ философской, социологической, пси
хологической и педагогической литературы по проблеме исследования; анализ
содержания учебных программ, учебников, методических пособий с точки зрения отражения в них эколого-ценностных ориентации; ретроспективный анализ автором диссертации собственной педагогической деятельности;
- опросно-диагностические методы: анкетирование, тестирование, беседы с
учащимися и преподавателями, интервьюирование;
анализ продуктов творческой деятельности учащихся;
- аналитическая оценка инварианта экспериментальной технологии;
констатирующий и развивающий эксперименты;
- методы математической статистики.
Источниками информации явились: официальные документы, связанные с вопросами экологического образования и воспитания; программы, учебники, методические пособия для общеобразовательной и профессиональной школы; специализированные журналы по вопросам экологического образования и воспитания; специальные выставки по экологии в Вологодской областной универсальной научной библиотеке им. И.В.Бабушкина; материалы Комитета охраны природы и окружающей среды Вологодской области; Банк педагогических данных Вологодского института развития образования; опыт педагогов образовательных учреждений Вологодской области; личный опыт работы автора исследования в профессиональном лицее №7 г.Вологды и Вологодском институте развития образования; опыт работы кустового методического объединения преподавателей учреждений начального профессионального образования Вологодской области.
Экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Вологодской области (43 общеобразовательные школы, 5 лицеев, 19 профессиональных училищ из 13 районов Вологодской области). Исследованиями были охвачены 1536 учащихся образовательных учреждений (среди них учащихся общеобразовательных школ — 450 человек, учащихся лицеев и профессиональных училищ — 1086 человек) в возрасте 15-18 лет и 267 педагогов области ( среди них 117 учителей общеобразовательных дисциплин
школ, 24 преподавателя общеобразовательных дисциплин в учреждениях начального профессионального образования, 26 классных руководителей, 68 преподавателей специальных дисциплин, 32 руководителя образовательных учреждений). В качестве учебного заведения, где проходил развивающий эксперимент, выступил профессиональный лицей №7 г. Вологды, где исследование было развернуто на предметах общеобразовательного цикла (биология, география, химия, экология и другие) в течение трех лет.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (1995 - 1997 г.г.) - осуществлялся подбор и анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, изучался и обобщался практический опыт, разрабатывался понятийный аппарат, осуществлялось пилотажное исследование уровня экологической культуры учащихся, проводился анализ и отбор методик изучения экологической культуры в учебном процессе, апробация методик.
Второй этап (1997 - 1998 г.г.) - определялась методологическая база исследования, проводился анализ апробированных методов развития экологической культуры, осуществлялась разработка адекватных экологической культуре диагностических методов, изучение педагогических условий развития экологической культуры учащихся на основе массовой практики.
Третий этап (1998 - 2001 г.г.) - формулировалась гипотеза и организовывалась экспериментальная работа по ее проверке на основе сконструированной автором аксиологически ориентированной технологии развития экологической культуры учащихся, осуществлялся анализ этапных и вариативных результатов эксперимента.
Четвертый этап (2001 г.)- проводились обработка и анализ данных, полученных в ходе экспериментальной работы, систематизация и обобщение результатов всей исследовательской деятельности, представление их в виде кандидатской диссертации.
На защиту выносятся:
содержание понятия "экологическая культура" в ее аксиологической интерпретации;
концептуальность аксиологических основ развития экологической культуры учащихся;
аксиологически ориентированная технология развития экологической культуры учащихся в процессе обучения;
совокупность педагогических условий развития экологической культуры учащихся.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
целостно раскрыта сущность экологической культуры;
обоснованы логически взаимосвязанные методологические, теоретико-педагогические и технологические идеи и положения, составляющие аксиологические основы развития экологической культуры учащихся;
разработана и экспериментально обоснована новая, построенная на ценностной основе, технология обучения, направленная на поступательное развитие экологической культуры учащихся.
Теоретическую значимость исследования автор видит:
в рассмотрении экологической культуры как содержательного ядра общей культуры, разновидности духовной культуры;
в обосновании системы понятий для разработки теории развития экологической культуры;
в выделении ведущей экологической ценности - гармонии человека и природы в целях сохранения как целостности человека, так и регулятивного потенциала природы;
в формулировании принципа: становление и развитие экологической культуры может происходить лишь в едином образовательно-воспитательном процессе аксиологической ориентации;
в обосновании логики формирования экологической культуры, отражающей аксиологически-содержательно-эмоционально-деятельностную сущность процесса, адекватную структуре экологической культуры;
в выявлении закономерной связи между высокими уровнями проявления компонентов экологической культуры.
Практическая значимость исследования заключается в том, что раскрыт потенциал учебных дисциплин в развитии экологической культуры на ценностной основе; сформулированы рекомендации содержательного, процессуального, диагностического характера в целях повышения эффективности развития экологической культуры; разработанная и апробированная технология обучения может применяться в образовательной практике педагогических работников различных учебных заведений, в преподавании общеобразовательных и специальных дисциплин; апробированные диагностические методики могут применяться в изучении уровней развития экологической культуры учащихся.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены соответствием избранной методологии поставленной проблеме, всесторонним (аксиологическим, антропологическим, культурологическим) анализом проблемы, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам и этапам исследования, репрезентативностью выборки обследуемых и статистической значимостью экспериментальных данных, вариативной экспериментальной проверкой гипотезы, возможностью повторения инварианта эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения, выводы, рекомендации были изложены в выступлениях на экологических и педагогических конференциях: региональной научно - практической конференции "Государственные стандарты высшего профессионального образования и новые технологии обучения в ву-
зе" (Вологда, 1996); региональной научно - практической конференции "Традиции и новаторство в современной школе" (Вологда, 1998); второй международной научно - практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность"(Самара, 1999); педагогических чтениях молодых ученых "Русское образование: история, современность, будущее" (Вологда, 1999); областной научно - практической конференции "Непрерывное экологическое образование: этап за этапом" (Вологда, 2000); 4 -х Дмитриевских чтениях (Вологда, 2000); межрегиональной научно - практической конференции "Развитие содержания начального профессионального образования. Опыт. Проблемы. Перспективы." (Вологда, 2000); региональной конференции "Измерения в системе образования и управления качеством образования" (Вологда, 2000); Всероссийской научно - практической конференции "Состояние и перспективы непрерывного педагогического образования и аттестация кадров" (Вологда, 2001).
Материалы исследования обсуждались на методологических семинарах в Вологодском государственном педагогическом университете, на заседаниях кафедры педагогики Вологодского института развития образования, заседаниях кустовых методических объединений преподавателей химии, биологии, географии Вологодской области. Они используются автором при проведении лекционных и семинарских занятий со слушателями курсов повышения квалификации Вологодского института развития образования.
Публикации. Основное содержание и результаты исследования отражены в 12 публикациях автора.
Структура диссертации включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.
Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, осуществлен анализ уровня теоретической разработанности проблемы, сформулированы цель и задачи работы, определены объект и предмет исследо-
вания, обозначена его методологическая основа, изложена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе - "Теоретико - методологический анализ проблемы экологической культуры" - рассматриваются существующие научные подходы к проблеме экологического образования и воспитания, вводятся основные понятия как теоретическая база исследования, вскрывается структура экологической культуры в аксиологическом, антрологическом и культурологическом аспектах.
Во второй главе - "Развитие экологической культуры в экспериментальных условиях" - выявляются уровни экологической культуры учащихся, обоснована аксиологически ориентированная технология развития экологической культуры в процессе обучения, обобщена и систематизирована работа по изучению и развитию экологической культуры учащихся, проанализированы результаты работы по экспериментальной технологии развития экологической культуры учащихся и даны рекомендации по ее использованию в процессе обучения.
В заключении концептуально представлены результаты исследования, определены основные направления дальнейшей работы.
В приложениях представлены диагностические методики и результаты статистической обработки экспериментальных материалов.
Аксиологический подход к развитию экологической культуры
Аксиологический подход возможен и необходим в разработке вопросов экологического образования и воспитания, поскольку он позволяет, с одной стороны, изучать спектр экологических ценностей с точки зрения заложенных в них возможностей включения в образовательное и воспитательное пространство личности, а с другой стороны, решать вопросы развития экологической культуры личности.
Как справедливо считает В. Лейбин: "Будущее человеческой цивилизации зависит от того, какие цели преследует человек и какими ценностями он руководствуется в своей деятельности в природном и социальном мире" [126,163].
Для реализации ценностного подхода в педагогическом процессе важно определить ту систему ценностей, которая может стать основой для развития экологической культуры личности. Как философская категория, понятие «ценности» связано с именем Германа Лотце ( 1817-1881 ). Аксиологическое направление (философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и структуре ценностного мира) раскрывается в трудах Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, В.В. Гре-чанова, О.Г. Дробницкого, А.Г. Здравомыслова, К.Н. Леонтьева, А.Ф. Лосева, B.C. Соловьева, Л.Н. Столовича, В.П. Тугаринова, П.А. Флоренского, Г.Г.Шпена, В. А. Ядова [12; 13; 17; 69; 79; 127; 137; 224; 227; 229; 235; 267].
В языках всех народов имеются слова, обозначающие объект ценностного отношения, субъективное переживание и понимание - "ценность", "достоинство", "оценка", "значимость", "значение" и т.д. Н. Столовим в работе "Красота, добро, истина", рассматривая данную категорию, указывает, что в нем соединились три значения:
характеристика внешних свойств вещей и предметов, выступающих как объект ценностного отношения;
психические качества человека, являющегося субъектом этого отношения;
отношения между людьми, их общение, благодаря которому ценности обретают общезначимость [227, 119].
Как отмечается в науке, понятие "ценности" первоначально обрело статус философской категории на утилитарно-практической основе. Некоторые исследователи связывают понятие "ценность" с понятием "потребность", указывая на то, что ценности могут быть различными в отношении потребности.
Проблема ценностных суждений опирается на понятие "оценки". Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения его потребностей. Разница между понятием "ценность" и "оценка" состоит в том, что ценности объективны, а оценки субъективны. В отличие от ценностей оценка может быть положительной или отрицательной. Именно благодаря оценке происходит выбор предметов, нужных, полезных человеку и обществу. Оценивая значимость объектов окружающего мира, мы чаще ставим вопрос: "Что мы ценим в природе?" или "За что мы ценим природу (или природные объекты)? Г. Лотце [138] определяет ценность как достоинства духовного бытия человека.
Понимание "ценности" характерно и для работ психологов (Д.Н. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс и др.). В такой интерпретации слово "ценность" оказывается синонимом понятия "смысл", "значимость".
Рассматривая проблематику ценностей в экологическом образовании, В.В. Николина [173] указывает на необходимость различать понятия "ценность" и "значение", которые часто употребляют как синонимы. В интерпретации автора "значение" - это содержание знаков, образцов в их устойчивом для личности данной культуры социально-нормативным смыслом",[173,12].
Итак, в современной науке отсутствует четкое представление о том, к чему относится само слово "ценность". Оно используется разными авторами в совершенно разных, порой взаимоисключающих и несопоставимых смыслах.
Неоспоримым остается факт, что понятие "ценности", несмотря на различие в трактовке, имеет антропологические истоки. Категория ценности применима к миру человека и обществу. Следует отметить, что вне научного представления о человеке понятие "ценность" существовать не может, так как оно, по мнению В.А. Сластенина, "представляет собой особый тип значимости предметов и явлений" [186, 114].
Содержание и структура экологической культуры
Основой единого эколого-ориентированного образовательно-воспитательного процесса должно стать глубокое осознание принципа единства человека и природы как взаимосвязанных и взаимодействующих частей единого целого в биосфере.
В этом отношении процесс обучения, как основополагающий процесс школьной жизни, может и должен носить целостный, образовательно-воспитательный характер. Не заканчиваясь на освоении информации, он продолжается через оценку получаемых знаний с позиций их экологической значимости, переходит в область личностного эколого-оценочного отношения и далее - к созданию образа личного взаимодействия с природой.
В аспекте культурологического анализа сущности экологической культуры мы не можем не остановиться на гуманистической парадигме развития экологической культуры. Классическое понимание сущности понятия "гуманизм" определяется как принцип мировоззрения, в основе которого лежит "признание безграничности возможностей человека и его способности к самосовершенствованию, утверждение блага человека как критерия оценки уровня общественных отношений" [107, 32]. Гуманистический подход нашел отражение во многих исследованиях по вопросам экологического образования и воспитания (СВ. Абрамова, И.Ю. Алексашина, И.Л. Беккер, А.В. Гагарин, Е.В. Гривко, О.Н. Козлова, А.К. Шульженко и др.) [1; 3; 14; 39; 57; 108; 252]. Многие из них, в частности, А. В. Гагарин, рассматривают гуманного человека с точки зрения гуманизма как проникнутого любовью к другому человеку; как человека, система установок личности которого обусловлена нравственными нормами и ценностями, направлена на социальные объекты (человека, группу, живое существо). "Гуманность человека, - отмечает А.В. Гагарин, - определяется в совместной деятельности, предполагающей реальное сотрудничество с реальными социальными объектами" [39, 18]. В этой связи гуманистически ориентированное экологическое воспитание характеризуется как процесс создания условий для развития личности, относящейся к гуманизму как к мировоззрению, для свободного саморазвития личности, способной к созиданию себя, использованию своих возможностей и возможностей страны, планеты. Сторонники гуманизации образования и воспитания в целом, и экологического в частности, предпринимают попытки распространить идеи гуманизации и на взаимодействие человека с природой. Однако гуманистический подход в этом отношении весьма ограничен и не соответствует ведущей экологической ценности, поскольку он, так или иначе ориентирует на человека, т. е. в своей основе антро-поцентричен.
Методология культурологического подхода к анализу экологической культуры позволяет целостно рассматривать ее отношение к общей культуре, к духовной культуре, к особенностям отечественной культуры, выработать новые положения о ней: экологическая культура есть качественное состояние духовной культуры, выражающее гармонию взаимодействия человека и природы в целях сохранения как целостности человека, так и саморегулирующих возможностей природы. В этом ее специфика и нравственный потенциал для будущего человеческой цивилизации.
Выступающие в единстве аксиологический и культурологический подходы к анализу экологической культуры позволяют дать ее целостную характеристику и сделать вывод о том, что экологическая культура может развиваться только в целостном образовательно-воспитательном процессе.
Настоящий параграф расширяет и углубляет анализ экологической культуры, вскрывает ее структуру. В педагогической литературе одними из первых компоненты экологической культуры выделили А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина [72; 74; 76; 77; 78; 182; 184; 228]. Экологическая культура личности предполагает наличие у человека определенных знаний и убеждений, готовности к деятельности, а также его практических действий, согласующихся с требованием бережного отношения к природе.
В последующие годы структура экологической культуры уточнялась и дополнялась новыми компонентами. По мнению В.В. Червонецкого [243], экологическая культура связывается с овладением разносторонними знаниями по окружающей среде (природной и социальной), приобретением умений и опыта решения экологических проблем, предвидением возможных последствий при-родопреобразующей деятельности, потребностью в постоянном общении с природой, а также непосредственном участии в природоохранительном движении.
Обобщая существующие понятия экологической культуры, Е.В. Никоно-рова, Ю.П. Ожегов [176; 181] в своем исследовании проблемы формирования экологической культуры молодежи используют в анкетировании три компонента: экологическая образованность, сознательное отношение к природе и практическое участие в улучшении природопользования.
Данная трактовка структуры экологической культуры нашла отражение и в учебных пособиях для учащихся средних общеобразовательных школ и студентов вузов. Например, в учебнике для 10-11 классов профильной школы "Глобальная экология" авторы Н.Ф. Винокурова, В.В. Трушин [36] рассматривают экологическую культуру как совокупность экологических знаний, умений, экологического мышления, ценностных ориентации, экологически оправданного поведения, считая при этом важнейшим компонентом знания и умений.
Уровни экологической культуры учащихся и технология ее развития в процессе обучения
На основе анализа сущности и структуры экологической культуры, проведенного в первой главе, перейдем к рассмотрению экологической культуры как развивающегося явления в структуре личности и выделению уровней экологической культуры.
В педагогической литературе и диссертационных исследованиях последних лет обращает на себя внимание тот факт, что ученые не только констатируют наличие компонента экологической культуры в структуре личности, но и пытаются провести градацию по уровням сформированности данного свойства личности [37; 40; 45; 62; 66; 88; 90; 96; 117; 122; 140; 188; 223; 241; 269].
С.Н. Глазачевым выделены и обоснованы три уровня развития экологической культуры учащихся: крайне низкий, средний и высокий. При их анализе автор прослеживает изменение характера знаний учащихся, умений и навыков, мотивов поведения, соотносит отличительные особенности каждого уровня со свойственными им особыми признаками. Высокий уровень экологической воспитанности отличается единством всех компонентов культуры, их тесной функциональной взаимосвязью с другими стержневыми качествами личности (готовностью к труду, нравственной чистотой, эстетическим совершенством, идейной зрелостью и другими). На этом уровне школьник осознает себя как труженика, рачительного хозяина, патриота своей Родины. У ребят сформирована не только потребность общаться с природой, как источником эстетических наслаждений, но и потребность защищать ее, пропагандировать эти знания и убеждения среди экологически неграмотных людей, личным примером показывать, как надо охранять природу и любить ее. Для этого у учащихся накапливается соответствующий опыт в учебной, трудовой, игровой и других видах деятельности. На этом уровне проявляется цельность личности.
В диссертационном исследовании Т.В. Кузнецовой [117] экологическая культура рассматривается как уровень развития мышления, творческих сил и способностей учащихся, выраженная в конкретных формах деятельности по организации образа жизни, ориентированного на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставлений человека и природы.
Автор выделяет три уровня сформированности экологической культуры: интуитивный, репродуктивный, творческий. Каждый уровень характеризуется четырьмя параметрами: теоретические знания и их сформированность, потребность в получении экологических знаний, умения и навыки в экологической деятельности, ценностные установки ученика. Обращает внимание факт выделения в качестве критериев экологической культуры ценностных установок и описание процесса их развития. В частности, для интуитивного уровня отмечаются размытые ценностные установки, склонность к непоследовательности, пассивная жизненная позиция. Репродуктивный уровень характеризуется наличием у учащегося ценностных установок, а также несерьезным отношением к экологическим проблемам, часто вступающих вразрез с декларируемыми ценностями. Творческий уровень отмечен Т.В. Кузнецовой серьезным отношением учащегося к вопросу о ценностях, наличием четких ценностных установок, активностью в жизни, способностью к творческому решению экологических проблем.
В качестве главного показателя экологической воспитанности можно считать уровень сформированности экологической ответственности как важнейшего интегративного нравственно - экологического качества личности. Г.Н. Каропа [97] рассматривает экологическую ответственность как проявление ответственного отношения личности к природе, включающее в себя основные признаки таких нравственно ценных качеств как отзывчивость, гуманность, бережливость, рачительность, рациональность. Все эти нравственно - экологические качества носят ценностный характер и имеют принципиально общую структуру.
В.Г. Каропа считает целесообразным выделить несколько уровней сфор-мированности экологической ответственности: низкий, средний, ниже среднего, высокий. Каждый из них он характеризует степенью развитости как целостных, так и компонентных свойств данного качества.
B.C. Ильин, С.Н. Глазачев, Л.В. Романенко, С.С. Камлев отмечают, что для изучения сложных качеств личности необходимо выделить две группы критериев: системные и функциональные. К системным критериям авторы относят те, которые, раскрывая сущность определенного качества, характеризуют его в целом, к функциональным - критерии, характеризующие отдельные компоненты изучаемого качества.
В некоторых исследованиях экологической культуры авторы выделяют ценностный показатель, но не акцентируют на нем внимание при подробной характеристике уровней экологической культуры.
В психологическом исследовании Т.Б. Барановой [11] убедительно раскрыта взаимосвязь между осознанием личностью тех или иных ценностей природы и экологической культурой этой личности. Автор исследования показала, что учащиеся с высокой экологической культурой характеризуются более глубоким пониманием эстетической и познавательной ценностей природы, чем школьники с низкой экологической культурой. Понимание значимости созидательной ценности природы у учащихся с высокой экологической культурой несколько глубже, чем у учащихся с низкой экологической культурой, а понимание экономической ценности природы практически одинаково. Исследование Т.Б. Барановой позволяет утверждать, что в основе высокой экологической культуры прежде всего лежит осознание духовно - нравственных ценностей природы (эстетической, познавательной и др.). Выше мы уже отмечали, что объективно существуют три вида деятельно Ч сти: потребление, сбережение, восстановление. Они определяют разные типы эколого-ценностных ориентации. Тип эколого-ценностных ориентации лежит в основе разработки и обоснования нами уровней экологической культуры.
