Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии 15
1.1. Понятие рефлексии в философии, психологии и педагогике 15
1.2. Сущность и содержание понятия «профессионально-личностная рефлексия учителя» 41
1.3. Сущность и содержание понятия «способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии» 48
Выводы 72
Глава II. Содержание и организация опытно- экспериментальной работы по формированию способ ности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии 79
2.1. Модель процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии 79
2.2. Организация экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии 94
2.3. Результативность экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии... 133
Выводы 156
Заключение 161
Библиографический список 167
Приложения
- Понятие рефлексии в философии, психологии и педагогике
- Сущность и содержание понятия «профессионально-личностная рефлексия учителя»
- Модель процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии
- Организация экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. подчеркнуто, что в педагогическом плане новое качество образования находится, прежде всего, в ориентации не только на усвоение определенной суммы знаний, но и на развитие познавательных и созидательных способностей, жизненно важных компетенций и личностных качеств. Этим обуславливается необходимость определения новых подходов к подготовке учителя, одной из задач которой является формирование компетентного профессионала, способного к осмыслению педагогических реалий, к самопознанию.
В процессе воспитания и обучения учителю часто приходится действовать в условиях неопределенности и для разрешения возникшей педагогической ситуации, проблемы, ему необходимо обладать инструментом самодиагностики успешности и результативности выполненных им педагогических действий. Одним из таких инструментов гибкого реагирования на то или иное педагогическое явление, жизненную ситуацию является для будущего учителя способность к профессионально-личностной рефлексии.
Проблема рефлексии и профессионально-личностной рефлексии учителя — далеко не новая научная проблема. Анализ научной литературы выявил, что проблема рефлексии как характеристики сознания и мышления человека, как важнейшего качества регуляции, выбора и оценки выполненных и предпринимаемых действий, исследуется на философском, психологическом, педагогическом уровнях и приобретает статус междисциплинарной.
На философском уровне раскрываются содержание и сущность понятия «рефлексия», обосновывается, что рефлексия является принципом человеческого мышления, формой теоретической деятельности, направленной на осмысление человеком его собственных действий, культуры и ее оснований; рефлексия есть деятельность самопознания, раскрывающая специфику душевно-духовного мира человека (А.Я.Климов, В.А.Кутырев, В.Н.Порус, М.А.Розов,
В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий, М.Б.Туровский, В.Г.Черников и др.).
На психологическом уровне исследуются рефлексивные процессы, по
зволяющие понять сущность таких основополагающих феноменов человече
ской психики, как произвольность самопознания, теоретическое мышление,
творчество; раскрывается сущность рефлексивного управления «другой дея
тельностью»; изучается рефлексивность сознания и мышления (Г.В.Акопов,
Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов,
В.П.Зинченко, Е.Н.Исаев, М.С.Каган, А.В.Карпов, Ю.Н.Кулюткин,
А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.М.Митина, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушнин,
А.В.Растянников, П.В.Симонов, И.М.Скитяева, В.И.Слободчиков,
С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, Г.Д.Филатова, А.И.Штеймец и др.).
На педагогическом — раскрывается содержание понятий «педагогическая рефлексия», «профессионально-личностная рефлексия», «методологическая рефлексия учителя»; обосновываются уровни педагогической рефлексии; определяются содержание и методы формирования способности учителя к педагогической рефлексии, к профессионально-личностной рефлексии (В.В.Абраменкова, О.С.Анисимов, В.П.Бездухов, Б.З.Вульфов, Т.А.Колышева, В.В.Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, О.К.Позднякова, В.В.Рубцов, И.И.Рыданова, Н.В.Самоукина, В.А.Сластенин, Д.В.Ушаков, В.Н.Харькин, Г.А.Цукерман и др.).
Вместе с тем, анализ научной литературы показывает, что в педагогической теории проблема формирования рефлексивной способности будущего учителя в полной мере не осмыслена. Отсутствуют исследования, предметом которых является формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии как личностного качества учителя анализировать педагогическую деятельность в виде решения задач. Потребность восполнить данный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.
Нерешенными остаются вопросы, связанные с конкретизацией содержания понятия «способность учителя к профессионально-личностной рефлексии», с определением подходов к формированию данной способности и принципов ее формирования, с разработкой модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии и ряд других.
Анализ педагогической практики показывает, что далеко не все учителя способны к осмыслению педагогической деятельности как решения различного рода задач, возникающих в процессе взаимодействия с учащимися, оценивать содержание своей деятельности с позиции ученика, предвосхищая его отношение к приемам и методам воспитания и обучения.
Налицо противоречие между практической необходимостью формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.
Стремление найти пути разрешения указанного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; в практическом плане — проблема определения педагогических условий, соблюдение которых обеспечивает формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.
Объект исследования — процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.
Предмет исследования — формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии как аспект общепедагогической подготовки.
Цель исследования — разработать модель процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.
Гипотеза исследования. Способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии - есть личностное качество учителя, проявляемое в совокупности рефлексивных умений, обеспечивающих реализацию содержательно-конструктивного, организаторского, коммуникативного компонентов педагогической деятельности.
Формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии становится успешным, если:
раскрытие содержания понятия «профессионально-личностная рефлексия учителя» становится основой для конкретизации научного представления о содержании понятия «способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии», которое (содержание) представляется через составляющие содержательно-конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов педагогической деятельности;
разработана и реализована модель процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии;
доминирующими методами формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии станут такие, которые не только обеспечивают развитие рефлексивных умений, но и овладение опытом рефлексивного управления деятельностью ученика;
процесс обучения организован таким образом, что предметом анализа будущего учителя в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики становится результативность собственной педагогической деятельности и деятельности ученика, а самоанализ ведется по критерию достижений учеником успеха в деятельности.
Задачи исследования: 1) конкретизировать научное представление о содержании понятия «способность учителя к профессионально-личностной рефлексии»; 2) определить подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии и принципы формирования; 3) обосновать содержание процесса формирования способности будущего учителя
к профессионально-личностной рефлексии; 4) определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии. Положения, выносимые на защиту:
Происходящие социальные изменения в России усиливают потребность в подготовке учителя, способного анализировать и оценивать педагогическую деятельность. Однако существует противоречие между стремлением учителя к познанию педагогической деятельности, овладению необходимыми знаниями и умениями успешного ее осуществления, созданию собственной системы педагогических действий и поступков, в которых отражаются ценностные потребности и ориентации, и недостаточным пониманием им того, что профессионально-личностная рефлексия вносит осознанность в педагогические действия, регулирует его деятельность и взаимодействия с учащимися при достижении цели образования. Недостаточность осмысления учителем оснований своей деятельности приводит к неадекватной оценке ее результатов по критерию развития и становления ученика как личности, индивида и субъекта деятельности, к невозможности выбора оптимальных ориентиров в воспитании и обучении учащихся. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.
Положение о необходимости формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии не может быть лишь дополнено тезисом о важности овладения рефлексивными умениями, обеспечивающими успешность в педагогической деятельности. Требуется разработать модель процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии. Модель включает в себя: цель (формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии); подходы (личностно-деятельностный, экзистенциальный), принципы (поэтапности, рефлексивной направленности, фундаментализации знаний, диалогичности);
содержание (спецкурс «Профессионально-личностная рефлексия учителя», дисциплина «Технология обучения», психолого-педагогическая, профессионально-ориентированная, производственная практика); технологии обучения (развивающая, знаково-контекстная), методы обучения (децентрационный, сценарный, позиционный, метод учебного диалога, учебной дискуссии); формы обучения (лекции, практические занятия, рефлексивный тренинг, педагогическая практика, рефлексивный дневник); средства обучения (рефлексивные упражнения и задания, педагогические тексты для анализа конкретных концепций воспитания и обучения); педагогические условия формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; показатели и уровни сформированности способности студентов к профессионально-личностной рефлексии.
3. Стратегия деятельности преподавателя, базирующаяся на реализации модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии, становится успешной, когда решение студентами педагогических ситуаций, моделируемых в различных формах обучения и возникающих в период педагогической практики, осуществляется по критерию развития ученика и достижения им успеха в деятельности; выполнение студентами рефлексивных упражнений и заданий реализуется под знаком оценивания достоинств и недостатков своей деятельности и деятельности ученика; работа будущего учителя с научными, педагогическими текстами, предполагающая дискуссию, организуется под знаком размышления над основаниями своей деятельности и деятельности ученика, над способами познания педагогических фактов и явлений. Наиболее адекватными задаче формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии являются децентрационный метод обучения, выводящий студентов на анализирующее наблюдение, побуждающее к мыслительным действиям оценки и контроля, стимулирующий рефлексивность мышления обучающегося; сценарный, позиционный методы обучения, позволяющие в смоделированных ситуациях проиграть бу-
дущим учителям роли учащихся, родителей и др., оценить происходящее с различных позиций.
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
конкретизировано научное представление о содержании понятия «способность учителя к профессионально-личностной рефлексии» (способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии — есть личностное качество учителя, проявляемое в совокупности рефлексивных умений, обеспечивающих реализацию содержательно-конструктивного, организаторского, коммуникативного компонентов педагогической деятельности;
определены подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии (личностно-деятельностный подход обеспечивает развитие умений будущего учителя ориентироваться в ситуации, поставить педагогическую задачу и разработать способы ее решения, организовать деятельность учащихся и оперативно ее регулировать, определять направления дальнейшей работы на основе анализа и оценки достигнутых результатов, изучать уровень развития своих учеников, проектировать индивидуальные траектории их развития; экзистенциальный подход обеспечивает развитие умений при выборе способов решения задач ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы, цели, смыслы, устремления; воздействовать на внутреннее и внешнее содержание ученика, на его мыследеятельность в единстве с отображением его внутреннего мира; понять позицию ученика; умение вводить учеников в содержательный диалог и полилог, создавая атмосферу доверия в общении; умение воспринимать точку зрения ученика; умение наблюдать своего ученика и себя в педагогической деятельности. Наиболее адекватными сущности личностно-деятельностного подхода, заключающегося в рассмотрении явлений и процессов в деятельности, направленного на совершенствование личности и создания условий для ее самореализации, являются принцип поэтапности, рефлексивной направленности, фундаментализации знаний; сущности экзистенциального
подхода, акцентирующего внимание к внутреннему миру человека, к ценностно-смысловой сфере его сознания, - принцип диалогичности, рефлексивной направленности);
- разработана и реализована модель процесса формирования способности
будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии, которая отражает
стратегию действий преподавателя, актуализирующего индивидуальный реф
лексивный опыт студента и его потребность в профессионально-личностной
рефлексии, [модель включает в себя цель (формирование способности будуще
го учителя к профессионально-личностной рефлексии), подходы (личностно-
деятельностный, экзистенциальный), принципы (поэтапности, рефлексивной
направленности, фундаментализации знаний, диалогичности), содержание
(спецкурс «Профессионально-личностная рефлексия учителя», дисциплина
«Технология обучения», психолого-педагогическая, профессионально-
ориентированная, производственная практика), технологии обучения (разви
вающая, знаково-контекстная), методы, формы, средства обучения, педагогиче
ские условия формирования способности будущего учителя к профессиональ
но-личностной рефлексии, показатели и уровни сформированности способно
сти студентов к профессионально-личностной рефлексии];
— определены педагогические условия, соблюдение которых позволяет
развивать способность будущего учителя к профессионально-личностной реф
лексии (направленность содержания учебных дисциплин психолого-
педагогического цикла и педагогической практики на формирование способно
сти будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; использова
ние различных методов, форм и средств обучения, формирующих у студентов
систему знаний о профессионально-личностной рефлексии учителя и обеспечи
вающих овладение совокупностью рефлексивных умений; создание рефлексив
но-образовательной среды).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизация содержания понятия «способность будущего учителя к профессио-
нально-личностной рефлексии» расширит научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности преподавателя вуза в плане развития рефлексивных умений будущего учителя. Разработка модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии позволит на теоретической основе разрабатывать новые подходы и принципы формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности преподавателя вуза в аспекте развития способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; разработанные и апробированные содержание спецкурса «Профессионально-личностная рефлексия учителя», а также рефлексивные упражнения и задания, введенные в содержание научного материала дисциплины «Технология обучения», являются реальной предпосылкой обновления содержания педагогического образования.
Методологической основой исследования явились концептуальные положения философии и психологии, раскрывающие природу рефлексии; современные теории, исследующие проблему рефлексивности сознания и мышления.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
— классической философии о познании, активности мышления, сознании
(Ф. Бэкон, Р.Декарт, Д.Локк, Г.В.Лейбниц, Д.Юм, И.Кант, Ф.Шеллинг, Г. Ге
гель);
— о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности
(Н.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь,
А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.
Рубинштейн и др.);
— о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В.Карпов,
Т.А.Колышева, Ю.Н.Кулюткин, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская,
Г.П.Щедровицкий и др.);
по проблеме формирования рефлексии и рефлексивной способности (А.Г.Асмолов, Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, А.З.Зак, И.Н.Семенов и др.);
о формировании личности учителя и его подготовки к профессиональной деятельности (Г.В.Акопов, Р.М.Асадуллин, К.Ш.Ахияров, В.П.Бездухов, В.Л.Бенин, А.Л.Бусыгина, Л.В.Вершинина, Н.И.Вьюнова, Г.Г. Габдуллин, А.С.Гаязов, И.Ф.Исаев, Т.А.Колышева, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.А.Колесникова, В.А.Маликова, В.М.Минияров, Л.М.Митина, Т.И. Руднева, В.А.Сластенин, А.И.Смоляр, Л.И.Фишман и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
психологические и педагогические исследования творческого мышления и творческой деятельности педагога (В.И.Андреев, Н.Ф.Вишнякова, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Кашапов, Ю.Л.Львова, М.М.Поташник, В.А.Сластенин);
положения и идеи личностно-деятельностного и экзистенциального подходов к подготовке будущего учителя к педагогической деятельности (В.И.Андреев, М.Босс, А.Н.Леонтьев, Р.Мей, В.В.Сериков, В.Д.Симоненко, В.А.Сластенин, С.А.Смирнов, В.Франкл, И.С.Якиманская и др.);
положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.Г.Бусыгин, А.Л.Бусыгина, О.С.Гребенюк, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый, В.И.Пугач, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина и др.);
концепция личностно-ориентированного образования и обучения (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).
— Концепция модернизации российского образования на период до 2010
года, Программа развития педагогического образования России до 2010 года.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2002-2004 гг.) осуществлялся анализ философской, педагогической и психологической научной литературы. В эти же сроки был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.
На втором этапе (2004-2006 гг.) проводились основные направления формирующего эксперимента, конкретизация педагогических условий, способствующих формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии. Обновление содержания и технологий психолого-педагогической подготовки студентов вуза, создание модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) осуществлялись контрольный и прогно
стический эксперименты. Проведена проверка результативности разработанных
педагогических условий по формированию способности студентов к профес
сионально-личностной рефлексии, подтверждены теоретико-
экспериментальные выводы и обобщения, систематизированы и описаны полу
ченные результаты.
Работа выполнена на базе Стерлитамакского института физической культуры, Стерлитамакской государственной педагогической академии им. З.Биишевой. Исследованием было охвачено 415 студентов II - V курсов очной и заочной форм обучения.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической литературы, изучение нормативной документации, моделирование); диагностические (анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, метод анализа продуктов учебной деятельности студентов, рефлексивный анализ наблю-
даемых явлений, тестирование); педагогический эксперимент; методы математической обработки экспериментальных данных.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме и современному состоянию педагогической науки; полнотой рассмотрения объекта исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов изучения; длительностью и возможностью воспроизведения экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на научных семинарах кафедр педагогики и психологии Стерлитамакского государственного института физической культуры, Стерлитамакской государственной педагогической академии им. 3. Биишевой, Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы (2002- 2007гг.) и Самарского государственного педагогического университета (2009г.), а также осуществлялись посредством участия в научно-практических конференциях международного, всероссийского, зонального, республиканского, межвузовского уровней: гг. Стер-литамак (2005-2009гг.), Белгород (2006г.), Челябинск (2006г.), Уфа (2007г.), Нижнекамск (2007-2009г.г.), Санкт-Петербург (2009г.).
Разработанный диссертантом спецкурс «Профессионально-личностная рефлексия учителя», система заданий и упражнений, введенных в содержание научного материала дисциплины «Технология обучения», прошли апробацию в Стерлитамакском институте физической культуры.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.
Понятие рефлексии в философии, психологии и педагогике
Согласно национальной доктрине образования Российской Федерации (2000 г.) и концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, предъявляются особые требования к профессиональной подготовке педагогов. Целью современного образования становится воспитание личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморазвитию, а содержание образования ориентируется на создание условий для самосовершенствования, самореализации личности.
На этой основе существенным образом корректируются и обновляются парадигмы, концептуальные идеи, технологии образования, особенно вузовского.
В современной педагогике высшей школы утвердилась мысль о необходимости активного включения в учебно-педагогический процесс индивидуально-личностного и профессионального потенциала будущего учителя и, прежде всего, его рефлексивно-творческих механизмов. Последние, по мнению специалистов, обуславливают высокий уровень профессионального самосознания учителя, его готовность проникать в самые сущностные стороны своей деятельности, выявлять и оценивать ее качество, находить и реализовывать пути профессионально-личностного самосовершенствования. Актуализация рефлексивного характера профессиональной деятельности учителя и процесса подготовки к ее осуществлению выступает на сегодняшний день одной из важнейших концептуальных проблем теории и практики высшего образования [77, с. 6].
В системе педагогической подготовки будущих учителей одним из путей ее совершенствования является развитие у студентов способности к профессионально-личностной рефлексии. Однако в курсах предметов психолого-педагогического цикла, в чем убеждает практика преподавания, этому не уделяется достаточного внимания.
Подготовка будущих учителей должна быть направлена на развитие и совершенствование способности студента к самоанализу, самооценке своей учебно-профессиональной и будущей педагогической деятельности.
Изучение проблемы формирования профессионально-личностной рефлексии студентов в процессе их профессионального становления предполагает не только рассмотрение генезиса понятия рефлексия в научной литературе, но и определение значения этого феномена для современной педагогики, в частности, для самопознания, саморазвития и профессионального самоопределения будущих педагогов.
Слово «рефлексия» происходит от лат. «reflexio», что буквально означает «обращение назад», «отражение». В самом общем смысле рефлексия понимается как процесс самопознания субъектом своего внутреннего мира, психических актов и состояний [121, с. 340].
Для наиболее глубокого понимания феномена рефлексии проанализируем представленность ее в философской, психологической и педагогической литературе.
Философская энциклопедия определяет «рефлексию» как принцип мышления, направленный на осмысление и обоснование собственных предпосылок [177, с. 421].
Понятие рефлексии в науку ввел французский ученый Рене Декарт (1596-1650), рассматривающий сознание, как мышление: «Быть сознающим — значить мыслить и рефлексировать над собственным мышлением».
Начиная с Р. Декарта, рефлексия становится основным методологическим принципом для философии, ибо до этого рефлексию признавали сопутствующим проявлением любого рода философствования. В форме философии человек все время вопрошает, что он такое в качестве существа мыслящего, по -17 знающего, включенного во внешний мир и потому ищущего свободы, счастья, добра, красоты, справедливости, наконец, смысла своего существования. Поэтому рефлексирование всегда глубоко личностно, интроспективно, то есть обращено вовнутрь человека. Это осмысление внутреннего, личностного отношения к миру, себе. Обоснование тому дается с точки зрения присутствующих в структуре рефлексии двух важнейших начал:
1. Истоки теории деятельности, то есть переход к предметному рассмотрению сознания (рефлексия означает этот переход).
2. Саморефлексия как отношение к самому себе, то есть переход к самосознанию, что позволяет человеку освобождаться от непосредственной предметной привязанности к сущему и способствует овладению «подниматься», возвышаться до субъекта [165, с. 417].
Рефлексия, обеспечивая человеку свободу мышления, свободу его духовного совершенствования, самовоспитания, дает возможность человеку освобождаться от непосредственной привязанности к сущему, выходить за пределы внешней заданности.
Мысль о собственном существовании для Р. Декарта является не только ясной, но и достоверной. Она служит отправной точкой для познания.
Дальнейшее развитие идей Р. Декарта о гносеологическом аспекте рефлексии, представленном в контексте обоснования знания, единства деятельности мышления и его продукта, каким является мыслящее «Я» мы находим у Ф. Бэкона, у которого центральным моментом рефлексивной мысли является опыт. Философ вывел модель «опыт — мышление - понятия», тем самым, утвердив, что человек в познании базируется на фактах, на обстоятельствах собственного, а не чужого опыта [185, с. 50].
С этой точкой зрения не согласился Р.Декарт. Он не удовлетворяется опорой на чувственное познание, на опыт, исходя из того, что чувства могут обманывать человека, поэтому на них опираться никак нельзя.
Р. Декарт стремился построить научное знание в систематическом виде, а это возможно только, если в его основе будет лежать очевидное и достоверное утверждение. Таким утверждением философ считал суждение: «Я мыслю, следовательно, существую (Cogito ergo sum). Ход мысли Р. Декарта таков: все необходимо подвергать сомнению, так как во всем можно сомневаться, кроме мышления. Р. Декарт использует термин «мышление», чтобы охватить всю сознательную духовную деятельность. Уверенность, что он есть «мыслящая вещь», дает Р. Декарту основу для конструирования всей системы знания. Он установил это посредством метода сомнения и того, что он называет «светом разума».
Познание, по Р. Декарту, освещено светом разума. В «рассуждении о методе» Р. Декарт описывает те правила, которые дают способ достижения наиболее истинного, достоверного познания. Эти правила, которых придерживался и сам Р. Декарт, следующие: 1) исходить в своих рассуждениях только из таких положений, которые предстают в уме ясными и отчетливыми и не вызывают никаких сомнений в своей истинности; 2) разделять каждую сложную проблему на составляющие ее частные вопросы, чтобы каждую часть в отдельности лучше разрешить; 3) в своих рассуждениях стараться переходить от предметов самых простых и легко познаваемых к познанию более сложных вещей, от известного и доказанного — к менее известному и недоказанному; 4) стараться не совершать никаких пропусков в своих рассуждениях в процессе логического хода мыслей [52, с. 452]. В отличие от Ф. Бэкона, который считал эмпирическую индукцию основным методом получения истинных и практически полезных фактов, Р.Декарт таким методом считал рациональную дедукцию.
Сущность и содержание понятия «профессионально-личностная рефлексия учителя»
Профессионально-личностная рефлексия как феномен, как сущностная характеристика деятельности и личности учителя к настоящему времени все чаще встречается в педагогических исследованиях. Ведущими признаками ее выступают: стремление проанализировать, оценить основания собственных действий и поступков, «проникнуть» в мысли, чувства и поступки других (учеников), «отразить их в себе» с целью нахождения оптимальных путей и способов решения педагогических задач.
Профессионально-личностная рефлексия как процесс «самопонимания и понимания», «самооценки и оценки», «самоинтерпретации и интерпретации» может быть отнесена к разряду таких механизмов осмысления оснований деятельности педагогом, недостаточное развитие которых лишит его возможности конструктивно совершенствовать свое профессиональное мастерство, обозревать и наполнять новым содержанием «пространство своей внутренней духовной жизни, осознавать свою профессиональную деятельность и многообразный, сложный мир педагогической действительности в контексте социокультурных процессов и явлений.
Профессионально-личностная рефлексия способствует формированию у начинающих учителей обобщенного представления о профессии, о содержании и структуре педагогической деятельности. Благодаря профессионально-личностной рефлексии учитель получает представление о степени своего соответствия профессиональным эталонам, определяет границы своих возможностей, обретает знание о своих сильных и слабых сторонах, вероятных зонах успешности и неудач, путях самосовершенствования. При проявлении профессионально-личностной рефлексии идет процесс самосозидания педагога как субъекта педагогической деятельности через соотнесение своих возможностей, своего индивидуального опыта, своей компетентности с требованиями профессиональной деятельности, происходит оценивание своей профессиональной готовности.
В.А. Кривошеев трактует рефлексию педагога как «механизм опосредованного самосознания, активного личностного переосмысления своего индивидуального сознания, с помощью которого обеспечивается совершенствование личности и успешность ее деятельности» [79, с. 10].
В связи с этим, профессионально-личностную рефлексию в широком смысле можно рассматривать как: осознание своего профессионального предназначения; познание своего Я (интеллектуального, социального, духовного) в контексте определенной деятельности; соотнесение себя и своих возможностей с предъявляемыми требованиями данной профессии. В более конкретном, педагогическом аспекте, ее сущность можно определить, как сознательный психический процесс, направленный учителем на педагогическую деятельность как предмет изучения, на анализ, оценку ее и себя в ней для успешной профессиональной самореализации.
Профессионально-личностная рефлексия выступает как процесс, включающий в себя: — осознание своего человеческого и профессионального предназначения; — познание своего Я (интеллектуального, социального, духовного) в контексте педагогической деятельности; — определения требований, предъявляемых к профессиональной деятельности и личности учителя, соотнесения себя, своих возможностей, сложившейся системы ценностей и смыслов, взглядов и представлений с данными требованиями; — осуществления выбора и построения на этой основе своей профессиональной Я-концепции как совокупности представлений о себе как педагоге, о своих профессиональных смыслах, ценностях, возможностях, перспективах, направлениях профессионально-личностного роста и совершенствования.
Таким образом, формирование профессионально-личностной рефлексии у будущего учителя имеет целью достижение его педагогической подготовленности к будущей профессии. С помощью профессионально-личностной рефлексии студенты пытаются, как бы примерить себя к педагогической профессии, примерить ее требования к своему образу мышления, темпераменту, своим чертам характера и качествам.
Речь идет не просто о профессиональной, а о профессионально-личностной рефлексии, тот и другой фактор тесно взаимосвязаны между собой. Данный вид рефлексии рассматривается нами не только, как акт профессионального самоопределения и становления, но как процесс и результат осознания личностью себя, своей индивидуальности. В связи с чем, особенностью профессионально-личностной рефлексии является ее свойство учитывать своеобразие индивидуальной предрасположенности к педагогической деятельности. В.Э. Чудновский утверждает, что профессиональные устремления, не учитывающие индивидуальные особенности и возможности человека способствуют формированию неадекватного смысла жизни, который, закрепляя эти стремления, приводит к жизненным конфликтам и негативно сказывается на всем про -44 цессе становления личности, в том числе и на профессиональном становлении [187, с. 77].
«Педагог, - как отмечают специалисты, — безусловно, должен опираться на общие закономерности педагогического процесса, но неизбежно реализует их через неповторимую творческую индивидуальность» [66, с. 46].
Профессионально-личностная рефлексия должна проходить не только в соотнесенности себя с самим собой, но и в соотнесенности с окружающим миром — Я и Другие. Психологи считают, что эффективное и адекватное понимание самого себя невозможно вне понимания окружающего мира, понимания своих отношений с окружающим миром. Именно понимая что-либо во внешнем мире, человек углубляется в себя и возвышается над собой» [62, с. 22].
Умение посмотреть на мир и самого себя со стороны, глазами другого, помогает преодолеть эгоцентричность мыслительной деятельности и перейти к новому, более высокому уровню практической деятельности.
Профессионально-личностная рефлексия способствует установлению своего Я, своего места в мире и в жизни, обретению системы ценностей, смыслов, позиций, установок, характеризующих отношение человека к окружающему миру и к самому себе.
Анализ научного психолого-педагогического обоснования рефлексии позволяет нам заключить, что сущностные стороны профессионально-личностной рефлексии учителя можно постичь лишь посредством изучения и учета педагогической деятельности, которая сама является системой со своеобразной, сложной структурой. При таком подходе рефлексивные процессы можно рассматривать как составляющие исследуемой деятельности: профессионально-личностную рефлексию в качестве определенной фазы этой деятельности, возникающей в ситуации рассогласований (противоречий) «необходимого» и «возможного».
Модель процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии
Решение сложных задач, стоящих перед современной школой, требует значительного улучшения профессиональной подготовки педагогов в системе высшего педагогического образования.
Началом профессионально-педагогической подготовки является не только формирование у будущих учителей теоретических знаний, но и способностей, через которые можно реализовать эти знания в новых, нестандартных условиях.
Необходима такая система подготовки, которая помогла бы будущему учителю, пройдя через цепочку внутренних сомнений, анализа и оценки себя и своей деятельности, выработать свое профессиональное кредо. Таким механизмом профессионального становления будущего учителя видится нам — профессионально-личностная рефлексия. Однако препятствует развитию профессионально-личностной рефлексии у студентов — обучение «знаниям», а не средствам мышления, понимания, свободной познавательной деятельности; идеология культа знания, исполнения и неприятия идеи незнания и сомнения; идеология нормы, неприятие возможности ее пересмотра — все это способствует распространению антирефлексивности. Идеология нормативности принуждает в любой ситуации, вместо того чтобы действовать (анализировать, исследовать, строить гипотезы и пр.), подыскивать «правильный ответ», правильность которого определяется вовсе не тем, что он всегда истинный, а тем, что изначально квалифицирован как правильный. Все это слишком далеко от действительного процесса развития человека, его свободы мысли и деятельности. Чтобы приблизиться к нему, надо, чтобы ученик, студент, слушатель рефлектовал норму деятельности как один из моментов некоторой более общей ситуации [14, с. 36]. Препятствуют развитию рефлексивной способности в вузе и стереотипность действий. Студент не умеет остановиться и посмотреть на себя со стороны, осознать мотивы, способы достижения целей и смысла самих целей. Отсюда необходимость перехода от преимущественно-академической парадигмы профессиональной подготовки педагога к преимущественно личностной. В.А. Сластенин в своих исследованиях подчеркивает, что современный педагог поставлен перед необходимостью решения помимо традиционных, таких актуальных и сложных психолого-педагогических задач, как аналитико рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих [158, с. 91]. Суть их в анализе и рефлексии целостного педагогического процесса, причинах возникающих затруднений и их преодолении, прогнозировании результатов, в переходе от типовых педагогических технологий креативным, творческим, личностно-ориентированным.
Для внедрения этих особенностей на практике потребовалась разработка модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии в процессе обучения в вузе (см. рис.1).
По мнению М.Е. Дуранова, модель в педагогическом исследовании отражает системный состав элементов процесса; воспроизводящие элементы системы; характер связей между элементами системы; функции, выполняемые элементами и моделью в целом; условия функционирования педагогической системы [54, с 157]. Модели разрабатываются по следующим целям: - как средство изучения и совершенствования реальности; - как проверка (апробация) или демонстрация новой системы, идеи или метода; - как средство прогнозирования; - для анализа исследуемых процессов. Необходимо отметить, что в исследовании и организации педагогического процесса моделирование выполняет важные функции: познавательную, связанную с раскрытием сущности конкретного явления; исследовательскую, включающую построение гипотезы; теоретическую, вскрывающую системные связи; технологическую, раскрывающую основные условия функционирования педагогической системы; нормативную, определяющую основы управления педагогической системой. Исходя из определения, что способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии есть личностное качество учителя, проявляемое в совокупности рефлексивных умений, обеспечивающих реализацию содержательно-конструктивного, организаторского, коммуникативного компонентов педагогической деятельности, каждый из которых (компонентов) реализуется посредством адекватных им рефлексивных умений, мы пришли к пониманию того, что при создании модели процесса формирования данного феномена у студентов-будущих учителей необходим выбор адекватных теоретико-методологических средств для поиска путей решения проблемы (см. рис.1, с. 82).
Важным, на наш взгляд, было рассмотреть основные подходы и адекватные им принципы формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.
Как отмечают исследователи (Г.П. Щедровицкий и др.) [199, с. 256], знание законов и закономерностей процесса профессионального обучения будущих специалистов в любой сфере деятельности осуществляется посредством рефлексии, поэтому выявление внешних и внутренних детерминант тех или иных принципов и подходов — есть особая форма профессионально-личностной рефлексии.
Наиболее целесообразным в профессионально-образовательном поле формирования профессионально-личностной рефлексии представляется нам использование деятельностного подхода. В процессе диалога человек вступает в контакт с другими людьми, обменивается с ними суждениями по тому или иному вопросу, пытается выяснить то, что ему непонятно, подтверждает или опровергает имеющиеся у него точки зрения. Диалог есть обсуждение в небольшой группе участников достаточно противоречивой и даже спорной проблемы; это обмен смыслами (индивидуальными точками зрения) по поводу решаемой проблемы, в результате которого образуется единое смысловое поле, позволяющее понять и саму проблему, и друг друга [86, с. 320]. Выделяется два варианта деятельностного подхода: основанный на работах научной школы А.Н. Леонтьева и других близких психологических школ; и методологический, который опирается на труды Г.П. Щедровицкого, Н.Г. Алексеева, В.М. Розина и др. [199, с. 257]. Отличия двух подходов: психологическая теория обращает внимание на то, как субъект осваивает деятельность, его мотивы. Методологический — описывает деятельность с точки зрения позиции и нормы. Этот подход, поскольку может быть применен к любым социокультурным феноменам, содержит в себе большую потенциальную возможность в формировании способности будущего учителя к рефлексии. В то же время мы отмечаем, что в психологическом варианте для реализации рефлексии достаточно возможностей проявления личностно-мотивационного начала рефлексии. Если методологический вариант уже ориентирует студента на обязательность рефлексии в деятельностном варианте, то в психологическом варианте эти возможности находятся в имплицитном плане.
Организация экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии
Опытно-экспериментальная работа по формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии проводилась в естественных условиях на базе Стерлитамакского государственного института физической культуры.
Формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии мы отслеживали в течение 4 лет, всего в эксперименте задействовано 415 студентов очного и заочного обучения. Непосредственными участниками формирующего эксперимента стали 70 человек: экспериментальную группу составили 35 человек и контрольную — 35.
Опытно-экспериментальная работа по формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии включала следующее: 1) определение начального уровня сформированности способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; 2) подготовка экспериментальных материалов; 3) разработка и внедрение в процесс обучения спецкурса «Профессионально-личностная рефлексия учителя», введение в научный материал дисциплины «Технология обучения» рефлексивных упражнений и заданий, пополнение рефлексивным материалом содержания педагогической практики. 4) проведение экспериментальных занятий, анкетирования, тестирования, наблюдения педагогических фактов, анализ результатов; 5) обработка начального и контрольного результатов срезов; 6) обсуждение итоговых результатов; 7) обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы.
В соответствии с целью и поставленными задачами опытно-экспериментальная работа проводилась в период с 2002 — 2007 год. Нами были выделены 3 этапа опытно-экспериментальной работы, каждый из которых имел свои цели, задачи, содержание и методы диагностики.
1. Начальный этап (2002 - 2004гг.). Целью начального этапа было выявление у студентов имеющегося состояния сформированности способности к профессионально-личностной рефлексии, а также общего представления об исследуемом феномене. Разрабатывалась модель процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии, определялись подходы к формированию и принципы формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии, а также педагогические условия эффективной реализации модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии. Проводилось анкетирование, тестирование студентов, велось педагогическое наблюдение.
2. Основной этап (2004 - 2006гг.). Целью данного этапа была экспериментальная апробация модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии и педагогических условий ее эффективного функциони рования. На данном этапе проводилась организация профессионально-рефлексивной деятельности студентов, которая предполагала овладение и оперирование ими соответствующими рефлексивными умениями. Велось наблюдение за проявлением способности студентов к профессионально-личностной рефлексии на занятиях спецкурса «Профессионально-личностная рефлексия учителя», дисциплины «Технология обучения» и в ходе педагогической практики.
3. Заключительный этап (2006 — 2007гг.). На данном этапе проводился анализ результатов эксперимента по формированию у студентов способности к профессионально-личностной рефлексии, обобщение материалов научного исследования, оформление результатов эксперимента, определение эффективности предложенной модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии и условий его эффективной реализации. ;
Апробация модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии, выявленных подходов, принципов и условий ее формирования, было положено в основу формирующего эксперимента и осуществлялось через реализацию содержания процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии, в который вошли разработанный нами спецкурс «Профессионально-личностная рефлексия учителя», рефлексивные упражнения и задания, введенные в научный материал дисциплины «Технология обучения», и педагогическая практика, наполненная рефлексивным материалом. В курс изучения дисциплины «Технология обучения» нами были введены рефлексивные упражнения и задания с вычленением знаний и умений, освоение которых способствует формированию способности студентов к профессионально-личностной рефлексии. Для практической подготовки студентов было конкретизировано рефлексивное содержание психолого-педагогической практики на Ill-ем, про фессионально-педагогической практики на IV и производственной практики на V курсе.
Необходимо отметить, что у студентов умения, через овладение которыми развивается способность к профессионально-личностной рефлексии, формируются на разных курсах различно, что требует акцентировать внимание на тех или иных аспектах каждого этапа обучения. Здесь мы подходим к реализации принципа поэтапности — поэтапного формирования профессиональных знаний и умений, — соблюдение которого требует, во-первых, определить этапы общепедагогической подготовки и ведущие задачи каждого из них, исходя из предмета нашего исследования. Во-вторых, вычленить и распределить осваиваемые будущими учителями профессиональные знания и умения по годам обучения в вузе, что обеспечит поэтапность, последовательность в формировании способности будущих учителей к профессионально-личностной рефлексии. Данная задача решается нами в рамках спецкурса «Профессионально-личностная рефлексия учителя», проводимого на П-ом курсе обучения, на педагогической практике III, IV, V курсов обучения и в процессе овладения знаниями учебной дисциплины «Технология обучения» на V курсе. Каждый из этапов имеет доминирующую задачу, опосредованную другими. Применительно к нашему исследованию, ведущей задачей вводного этапа формирующего эксперимента является формирование положительного отношения студентов к педагогической деятельности; основного — формирование системы профессиональных знаний и умений, сформированность которых позволяет будущему учителю осуществлять профессионально-личностную рефлексию; заключительного -систематизация освоенных знаний и приобретенных умений.
