Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ
1.1. Развитие педагогического мастерства учителя как управляемый процесс
Профессиональная необходимая педагогической учителя рефлексия составляющая деятельности
1.3. Педагогическое диагностирование как способ обеспечения развития профессиональной рефлексии учителя
Выводы к главе 1
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ УЧИТЕЛЯ КАК ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА.
2.1. Задачи и общая характеристика опытно-экспериментальной работы
2.2. Сущность и результаты педагогического диагностирования
2.3. Анализ и результаты опытно-экспериментальной работы...
Выводы к главе 2
Заключение
Список литературы
Приложения
- Развитие педагогического мастерства учителя как управляемый процесс
- Педагогическое диагностирование как способ обеспечения развития профессиональной рефлексии учителя
- Задачи и общая характеристика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования в стране затронули всю систему социальных отношений и потребовали от школы создания условий, обеспечивающих возможность самоопределения и самореализации личности, интегрированной в обществе и направленной на его совершенствование. Закон РФ ,,Об образовании" предоставил право каждой школе, каждому педагогу избирать свой путь достижения образовательных целей, поставленных перед школой современностью, но не каждый педагог оказался способен к подобной самостоятельности, к творческому подходу в реализации образовательных программ.
В научной литературе, в публикациях периодической печати отмечается снижение уровня эффективности учебно-воспитательного процесса в средней школе. В последние годы резко сократился приток молодых специалистов, школа „стареет" - здесь продолжают работать учителя, получившие образование 20-30 лет назад (4,133). Однако известно, что уровень развития профессионального мастерства не пропорционален профессиональному опыту (51). Многолетний опыт работы несёт в себе как положительные, так и отрицательные черты: опытный учитель, добившись высокого мастерства, порой не может уйти от усвоенных стереотипов, останавливается в своём росте, продолжая действовать в рамках своего опыта, который теперь уже мешает ему расти.
Учёные отмечают снижение психолого-педагогических и предметно-теоретических знаний у педагогов с большим стажем, у них может возникать чувство сопротивления инновациям, проникающим сегодня в учебно-воспитательный процесс (4,133,198), порой педагоги не хотят менять ни стиль, ни методику своей работы, как этого требуют современные условия. Исследователи установили также, что педагог, не желающий меняться, особенно подвержен так называемым педагогическим кризам, которые проявляются в острой неудовлетворённости своим трудом, возникающей, на первый взгляд, без видимых причин (133,198).
Поэтому сегодня, как никогда остро, стоит проблема повышения педагогического мастерства учителей, причём, как опытных, так и молодых, так как недостаточность профессиональной подготовки их как специалистов в вузах признаётся многими учёными (2,32,50,120,133,200).
В течение нескольких десятилетий учёными предлагались различные пути решения этой проблемы. Многие из них шли по пути системной разработки понятия „педагогическое мастерство", рассчитывая на то, что конкретизация его составляющих характеристик приведёт и в теории и в практике к радикальным изменениям положения дел в школе. В этом же направлении работали и психологи, связывая качество преподавательской деятельности с мотивацией, личностными особенностями каждого педагога. Так, ряд авторов (И.А.Зязюн, Н.В.Кузьмина, Н.И.Тарасевич и др.) рассматривают педагогическое мастерство как „комплекс свойств личности", обеспечивающий высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности, а пути повышения мастерства учителя видят в развитии его составляющих: гуманистической направленности деятельности, профессиональных знаний, педагогических способностей и педагогической техники. А.Е.Кондратенков, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская ведущую роль отводят процессу совершенствования теоретических знаний. Р.Г.Герасимова, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.Ф.Паламарчук, Г.С.Сухобская и др. представляют педагогическую деятельность как непрерывный процесс решения педагогических задач, а развитие мастерства видят в успешном овладении различными способами их решения. Ю.К.Бабанский и И.П.Раченко связывают решение проблемы повышения педагогического мастерства с оптимизацией учебно-воспитательного процесса и чёткой научной организацией труда. А.А.Бодалёв, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Крутецкий, Н.В,Кузьмина, Н.В.Кухарев, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Г.С.Сухобская, В.А.Сухомлинский, Я.С.Турбовской, А.И.Щербаков и другие учёные подчёркивают необходимость развития педагогического мышления, а также наличия комплекса профессиональных педагогических способностей. В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.Е.Кондратенков, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, А.А.Орлов, И.П.Раченко, Л.И.Рувинский, А.В.Христева и др. видят путь повышения педагогического мастерства в развитии творческой индивидуальности и общей культуры учителя. Особое значение в решении проблемы повышения мастерства учителя учёные придают педагогическим институтам и институтам повышения квалификации (116,132,133,138).
Работы педагогов и психологов, несомненно, играют большую роль в этом направлении, углубляя не только теоретические представления о педагогическом мастерстве учителя, но и создавая базу для разработки соответствующих методик, программ, курсов подготовки и переподготовки учителей. Однако коренные изменения, происшедшие в системе отечественного образования, связанные с резким повышением автономности развития каждого учебного заведения, каждой школы, с введением не только федерального компонента обучения, но и муниципального, регионального и школьного, ещё более обострили неудовлетворённость качеством учебно-воспитательного процесса в школе; признание необходимости непрерывной модернизации
образования (как и введение единого государственного экзамена) связано, в первую очередь, именно с этой неудовлетворённостью.
Таким образом, необходимо признать, что, с одной стороны, проблема повышения педагогического мастерства учителя в современных условиях не только не потеряла, но приобрела ещё большую актуальность, а с другой стороны, отметить, что в настоящее время пока ещё не найдены ни в теории, ни в практике оптимальные пути её решения, что приводит к возникновению противоречия между осознанием необходимости развития педагогического мастерства учителя и отсутствием механизма достижения этой цели.
Анализ предпринятых попыток обеспечения роста педагогического мастерства учителя свидетельствует о том, что до сих пор вся система государственного обеспечения подготовки и переподготовки учителя в основном строилась на преобладании внешних форм воздействия, направленных на овладение необходимой суммой знаний, умений, профессиональных навыков, что не всегда приводило к планируемым результатам, что говорит о существовании каких-то невыявленных закономерностей, приводящих к разрыву между знаниями учителя и эффективностью их практического применения. Мы связываем это с тем, что предлагаемые учёными способы, формы и средства обеспечения профессионального роста, основываясь на внешнем воздействии на учителя, не всегда являются личности о значимыми для него. В современных условиях, когда существуют разные типы школ с разной целевой и содержательной направленностью, особую остроту приобретает органическое соединение не только теории и передовой практики, но и реального опыта конкретной школы и конкретного учителя, неизмеримо возрастает необходимость опоры на познавательную деятельность каждого учителя, ставящего перед
собой задачи и находящего для них оптимальные решения непосредственно в практической деятельности, осуществляемой им в разных классах, в разных условиях, в разное время.
Известно, что учитель не может работать, не анализируя свою деятельность (106). Поэтому мы разделяем позицию В.И.Загвязинского, В.П.Симонова, В.А.Сухомлинского,
Я.С.Турбовского, Т.И.Шамовой, которые видят резерв эффективности творческого роста педагога в постоянном стремлении к анализу своей деятельности, в развитии его исследовательской позиции. Самоанализ и самооценка учительского труда непосредственно связаны с необходимостью диагностики педагогического труда учителя как основы его совершенствования, что отмечают А.А.Бодалёв, В.Г.Вершловский, С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, В.М.Лизинский, А.К.Маркова, Я.С.Турбовской и др. В результате самоанализа и самооценки профессиональной деятельности у учителя развивается особое педагогическое мышление (50,91,92,118), важнейшей особенностью которого является рефлексия1.
В связи с этим для нас представляют интерес работы С.Ю.Степанова, Г.Ф.Похмелкиной, Т.Ю.Колошиной, Т.В.Фроловой, считающих, что формирование у педагога рефлексивной позиции по отношению к своей деятельности и к самому себе помогает преодолеть стереотипы поведения, общения, мышления и деятельности, а также исследования Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской, отмечающих, что профессиональная рефлексия учителя проявляется в его способности занимать исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и самому себе как субъекту этой деятельности с целью анализа её эффективности.
Анализ различных аспектов рассматриваемой проблемы убеждает нас в том, что обеспечить непрерывное развитие педагогического мастерства можно только преодолев пассивность педагога в этом процессе, что может быть осуществлено при опоре на его собственный опыт, на его стремление к самоанализу и самооценке своей профессиональной деятельности, в основе которого и лежит профессиональная рефлексия.
В связи с этим хотим подчеркнуть, что в настоящее время остаются неисследованными условия обеспечения непрерывного целенаправленного развития мастерства учителя на основе его внутренней активности через внешнее влияние; осуществления адресной методической помощи, использования резервов самой школы в предоставлении возможности профессиональной самореализации каждому педагогу; а также диагностика динамики развития профессиональной рефлексии учителя и условия обеспечения её эффективности в повышении педагогического мастерства.
Изучение этих вопросов и легло в основу нашего исследования, обозначив его тему: ,,Развитие профессиональной рефлексии учителя как основа повышения его педагогического мастерства .
Объект исследования: профессиональная деятельность учителя.
Предмет исследования: повышение педагогического мастерства учителя.
Цель исследования: выявление и теоретико-экспериментальное обоснование условий развития профессиональной рефлексии учителя как основы повышения его педагогического мастерства.
Гипотеза исследования. Развитие профессиональной рефлексии обеспечит повышение педагогического мастерства учителя, если:
• осуществляемая в школе методическая работа будет основана на профессиональных потребностях и творческих предложениях каждого учителя, выявленных в процессе педагогического диагностирования;
• рефлексия деятельности учителя, обусловленная ростом его профессиональных потребностей, испытываемых в реальной действительности, будет направлена на самосовершенствование;
• будет выполняться комплекс определённых педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессиональной рефлексии учителя.
Задачи исследования: изучить различные пути решения проблемы повышения педагогического мастерства учителя;
- выявить и обосновать роль профессиональной рефлексии учителя в развитии его педагогического мастерства;
- выявить и раскрыть необходимые условия использования методики педагогического диагностирования в школьной практике;
- определить условия, обеспечивающие эффективность развития профессиональной рефлексии педагога на основе педагогической диагностики в процессе повышения его педагогического мастерства .
Методологическую основу исследования составляют: современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышления (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); философские и психолого-педагогические концепции развития рефлексивных процессов (Б.Г. Ананьев, А.З. Зак, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семёнов, СЮ. Степанов, Г.С. Сухобская,
Г.П. Щедровицкий и другие); философские теории целеполагания в образовании (В.П. Беспалько, В.П. Провоторов, Я.С. Турбовской); концепция непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин и другие); технология диагностико-аналитических процедур управления школой (Я.С. Турбовской).
Методы исследования. В работе над диссертацией использовались теоретические методы (анализ, сравнение, обобщение), эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент), праксиметрические методы (диагностика педагогического опыта и продуктов педагогической деятельности).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
-обоснована и практически подтверждена ведущая роль профессиональной рефлексии учителя в обеспечении непрерывного роста его педагогического мастерства;
-выявлен механизм повышения педагогического мастерства учителя на основе развития профессиональной рефлексии; -доказана в ходе опытно-экспериментальной работы возможность управления развитием профессиональной рефлексии на основе диагностики;
-определены педагогические условия, обеспечивающие
эффективность профессиональной рефлексии учителя в развитии его педагогического мастерства;
-выделены и раскрыты уровни аналитических способностей учителя, проявляющихся в его умении оценивать свою деятельность, находить причины испытываемых профессиональных затруднений и определять пути их разрешения;
-разработаны рекомендации по использованию методик диагностирования педагогического опыта для адресного развития профессиональных качеств учителя.
Практическая значимость исследования. Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, могут быть использованы как непосредственно в школьной практике в управлении методической деятельностью педколлектива, так и в системе повышения квалификации педагогических кадров, что поможет поднять эффективность работы над развитием педагогического мастерства учителей, источником которого будет внутренний потенциал самого педагога. Иллюстративный материал, представленный в настоящем исследовании (схемы, таблицы, диаграммы и т.п.), может быть использован руководителями школ в качестве матриц при анализе работы педагогического коллектива и составлении программ перспективного развития школы.
На защиту выносятся следующие положения:
• обоснование процесса развития профессиональной рефлексии как основы повышения педагогического мастерства учителя;
• обоснование возможности управления процессом развития профессиональной рефлексии педагога на диагностической основе;
• положение о том, что роль профессиональной рефлексии в совершенствовании педагогического мастерства учителя будет эффективной при выполнении комплекса педагогических условий, какими являются:
-организация методической работы школы с учётом профессиональных потребностей каждого педагога, выявленных в процессе педагогической диагностики при постоянном отслеживании динамики его профессионального роста, когда испытываемые учителем затруднения и творческие достижения становятся объектом
коллективных общешкольных обсуждений и основой для формирования аналитической культуры;
- создание в коллективе отношений взаимопонимания и творческого сотрудничества, обеспечивающих реализацию дифференцированного подхода к личности учителя исходя из его индивидуальных особенностей и творческих возможностей;
- сформированная на основе развития профессиональной рефлексии потребность в самосовершенствовании, опирающаяся на ясное представление целей и задач предстоящей деятельности и подкреплённая возможностью профессиональной самореализации каждого педагогического работника.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1997 -1998 гг.) - изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1998-1999 гг.) - осмысление возможности развития профессиональной рефлексии учителя; изучение педагогических потребностей учителей; определение условий опытно-экспериментальной работы; проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2000-2001 гг.) - систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, подведение итогов
исследования; теоретическое обоснование решения проблемы; разработка методических рекомендаций по повышению педагогического мастерства для внедрения в практику школ.
Достоверность исследования обеспечивается опорой на теоретические положения философской, педагогической,
психологической литературы, экспериментальной проверкой положений данного исследования, репрезентативностью данных (207
респондентов), а также продолжительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.
Ваза исследования. Исследование проводилось на базе средних школ №№ 12 и 14 г.Воскресенска, школы-интерната п.Хорлово, ЦВР „Досуг" п. Фосфоритного Воскресенского района Московской области.
Апробация и внедрение результатов исследования. Различные аспекты исследования обсуждались на научно-практической конференции молодых учёных в ИПК и ПРНО МО, на семинарах заместителей директоров по учебно-воспитательной работе и совещаниях педагогов-психологов Воскресенского района, на заседаниях школьных методических объединений и педагогических советах средних школ №№ 12 и 14 г.Воскресенска, школы-интерната п.Хорлово и ЦВР п.Фосфоритного Воскресенского района; рекомендации и выводы, сделанные в ходе исследования, использовались при проведении занятий в системе повышения квалификации завучей в ИПК и ПРНО МО, в организации методической работы средних школ №№ 12 и 14, а также при планировании работы районного методического объединения педагогов-психологов, были положены в основу Круглого стола на тему „Программируемый успех и пути его достижения", проведённого нами для заместителей директоров Воскресенского района на базе средней школы № 14; посредством публикаций в педагогической печати.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Развитие педагогического мастерства учителя как управляемый процесс
К изучению проблемы повышения педагогического мастерства мы подходим с позиций системно-деятельностного подхода, который получил научную разработку в трудах В.П. Беспалько, Ю.А, Конаржевского, А.А. Орлова, П.И. Третьякова, О.Г. Хомерики, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой и других учёных (15,26,198,209).
Система вообще рассматривается как нечто целое, состоящее из связанных между собой элементов и обладающее свойствами, которых нет ни у одного из этих элементов, и они, в свою очередь, выполняют своё функциональное назначение, если взаимодействуют друг с другом. Под педагогическими (или дидактическими - у Н.В. Кузьминой) системами учёные понимают определённую совокупность взаимосвязанных процессов, методов, средств, необходимых для создания условий формирования и развития личности (15,85).
Одним из признаков системы является её взаимосвязь с внешней средой2. Следовательно, цели педагогической системы будут определяться социальным заказом общества. Закон Российской Федерации ,,Об образовании"(55) поставил перед школой задачу создания условий „формирования общей культуры личности, её адаптации к жизни в обществе"(55, ст.9, п.2), осознанному выбору профессии.
Однако реализация образовательных программ осложняется существующими ныне в педагогической системе противоречиями. По мнению Т.И. Шамовой, современная школа, сложившись в условиях жёсткого администрирования, столкнулась с необходимостью перехода на режим самостоятельности и самоуправления; решению новых задач нестандартными методами противоречит низкий уровень подготовки многих учителей и руководителей школ; творчество педагогов, требования к которому резко возросли, сдерживается авторитарным стилем внутришкольного управления (26, с. 3,4).
В научных публикациях, посвященных проблемам современного образования, отмечается снижение эффективности учебно-воспитательной работы в школе (22,133).
Учёные обращают внимание на формализм в содержании и организации методической работы учебных заведений, случайность выбора методических тем без анализа реального положения дел (22). Установлено, что многие руководители учебных заведений при выборе общешкольных тем учебно-воспитательной работы руководствуются материалами периодической печати, заимствуют эти темы друг у друга (22). Отмечается так называемый эффект „тотального эха", когда на заседаниях педагогических советов постоянно обсуждаются проблемы гуманизации, индивидуализации, демократизации обучения и т.п. без глубокого проникновения в суть самих проблем (133), что также приводит к формализму в работе школы.
Анализ школьной практики и научных публикаций свидетельствует и о том, что многие учителя недовольны результатами своей работы, ощущают недостаточный уровень своего педагогического мастерства и необходимость его совершенствования, но не могут избрать правильный путь для этого.
Прежде чем говорить о развитии педагогического мастерства современного учителя, необходимо выяснить, какой смысл учёные вкладывают в содержание этого понятия.
Изучению сущности педагогического мастерства современного учителя, его структуры, путей формирования и развития посвящены работы Ю.К. Бабанского, СБ. Елканова, И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, А.К. Марковой, В.И. Мищенко, И.П. Раченко, Л.И.Рувинского, В.А.Сластёнина и других (10,50,88,89,95, 109,153,154,178,200).
И.А. Зязюн рассматривает педагогическое мастерство как „высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведённое время педагог достигает оптимальных результатов"(134). Однако, в педагогике, в отличие от большинства других профессий, очень сложно определить, достиг учитель мастерства или нет, ведь результаты его работы проявятся через годы. Но и тогда при таком подходе педагогическое мастерство будет рассматриваться как нечто застывшее, приобретённое раз и навсегда. Мы же считаем, что одна из особенностей педагогического мастерства как явления состоит в его непрерывности, в постоянном целенаправленном развитии.
Педагогическое диагностирование как способ обеспечения развития профессиональной рефлексии учителя
Выстраивая теоретическую часть нашего исследования, мы заметили, что многие учёные, говоря о развитии педагогического мастерства, резерв эффективности этого процесса видят в постоянном стремлении учителя к анализу своей деятельности (В.И.Загвязинский, Ю.К.Конаржевкий, Ю.П.Львова, И.П.Раченко, Л.И.Рувинский, В.П.Симонов, В.А.Сухомлинский, Я.С.Турбовской, Т.И. Шамова и др); в развитии его рефлексивных способностей (А.А.Бизяева, В.В.Ветрова, Н.В.Кузьмина, Е.Н.Пехота, И.А.Стеценко и др.), рефлексивной позиции (А.В.Христева); связывают с формированием педагогического мышления, особенностью которого является педагогическая рефлексия (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская), с развитием рефлексии (Б.З.Вульфов, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, Н.В.Харькин, А.В.Христева и другие). При этом многие из них отмечают, что рефлексия развивается в процессе постоянного анализа и самооценки учителем своей деятельности и её результатов (29) и обосновывают „возможность, даже необходимость управления ею (рефлексией - Г.Р.), то есть сознательное на неё влияние, как внутреннее, самим человеком (заставить себя задуматься), так и внешнее, вплоть до факторов собственного учебного процесса на разных этапах непрерывного педагогического образования (29,с. 44).
Анализ научной литературы и рассмотрение профессиональной рефлексии как составляющей педагогической деятельности учителя и как основы развития его педагогического мастерства (См. 1.2), а также результаты констатирующего эксперимента привели нас к необходимости поиска способов развития профессиональной рефлексии.
С этой целью мы обратились к работам учёных, занимавшихся различными аспектами диагностики профессиональной педагогической деятельности.
Исходя из задач нашего исследования, мы считаем необходимым остановиться более подробно на содержании и функциях диагностики и диагностирования.
Диагностику принято рассматривать как особый вид познания (в переводе с греческого - diagnosis - распознание ).
Педагогическая диагностика многофункциональна (47,с.9). Её аналитическая функция направлена на выявление причинно-следственных связей в учебно-воспитательном процессе. Собственно-диагностическая функция предполагает изучение обученности, воспитанности и развития ученика и уровня профессиональной компетентности учителя. Оценочная функция даёт качественную и количественную оценку деятельности администрации, отдельного учителя и отдельного ученика. Коррекциоиная функция обеспечивает дидактическую коррекцию учебно-воспитательного процесса и направляет собственную активность учителя в сторону саморазвития. Целью ориентационноп функции является координация педагогического коллектива на решение дидактических проблем, имеющих место в жизни всего коллектива и отдельных учителей. Постоянную информированность о результатах педагогической диагностики обеспечивает информационная функция.
Здесь же хотим уточнить, какой смысл вкладываем мы в содержание понятий диагностика и диагностирование.
Если рассматривать диагностику в упрощённом виде как „установление диагноза"23, то диагностирование будет являться самим процессом или, точнее, совокупностью методов постановки этого диагноза. Поэтому в связи с особенностями педагогической деятельности при её изучении представляется более уместным употребление термина диагностирование.
Под педагогическим диагностированием мы понимаем совокупность методов исследования педагогической системы (а также отдельных её составляющих), эффективность использования которых детерминирована определёнными организационно-педагогическими условиями (см. гл.2).
Целостность педагогического диагностирования заключается в его полифункциональности, которая обеспечивает не только диагностический аспект исследования педагогической деятельности учителя, но и конструктивно-прогностический, позволяющий на основе выявленных причинно-следственных связей находить оптимальные пути и средства разрешения педагогических затруднений каждого учителя, даёт возможность наметить перспективу развития педагогического мастерства учителя, отследить его динамику, а также оценить эффективность выбранных для этого форм работы.
Задачи и общая характеристика опытно-экспериментальной работы
Постановка педагогического эксперимента позволяет на основе теоретических выводов, изложенных в Главе 1, подтвердить причинно-следственную обусловленность изучаемых процессов и внести конструктивные целенаправленные изменения в их организацию с целью достижения оптимальных результатов.
В соответствии с целью диссертационного исследования и для практического подтверждения выдвигаемой гипотезы нами была организована опытно-экспериментальная работа по определению оптимальных условий развития профессиональной рефлексии педагога на диагностической основе, выявлению комплекса педагогических условий, определяющих эффективность профессиональной педагогической рефлексии учителя как основы повышения его педагогического мастерства.
В основу опытно-экспериментальной работы, проведённой на базе средних общеобразовательных школ г. Воскресенска, была положена методика изучения педагогического опыта на диагностической основе (25,74,113). В рамках этой методики педагогическое диагностирование осуществляется как деятельность, определяемая календарным планом методической работы школы.
Результаты самодиагностики учителей фиксируются в анкетах диагностических на основе которых вырабатывается конкретный план помощи учителям в разрешении испытываемых ими профессиональных затруднений.
Осуществляемая нами в ходе исследования опытно- экспериментальная работа также включала несколько этапов:
1.Организацию и проведение констатирующего эксперимента.
2.Организацию и проведение формирующего эксперимента.
3.Подведение итогов опытно-экспериментальной работы, анализ результатов, формулировку выводов.
Методика проведения констатирующего эксперимента совпала с содержанием Вводного этапа педагогического диагностирования. Целью констатирующего эксперимента было выявление способностей учителей к самоанализу и самооценке своей деятельности. На этом этапе исследовательской работы решались следующие задачи:
определение готовности учителей к аналитической деятельности;
анализ умения учителя отмечать свои профессиональные достижения, обнаруживать педагогические недочёты, затруднения и устанавливать их возможные причины;
вычленение проблемных областей на основе заявленных учителями профессиональных затруднений ( определение зон повышенного внимания).
Администрация школы и методический актив учителей были ознакомлены с теорией и методикой изучения педагогического опыта на диагностической основе. Из наиболее опытных учителей, руководителей школьных методических объединений, завучей была сформирована экспертная группа, которая и осуществляла диагностирование.
Педагогическому коллективу разъяснялись цели диагностирования, определялся уровень готовности учителей к самодиагностированию ( при обсуждении посещённых уроков особое внимание было обращено на способность учителя анализировать свой урок, находить наиболее удачные способы решения педагогических задач, видеть педагогические просчёты. При этом использовались различные памятки по самоанализу урока учителем ( См. Приложение 8 ), рекомендации специалистов"..
Затем происходил сбор и систематизация информации о профессиональных затруднениях и творческих достижениях учителей. На общем собрании педагогического коллектива учителям предлагалось заполнить диагностическую анкету ( См. Приложение 1).
Собранные диагностические анкеты были проанализированы экспертной группой ( каждым специалистом отдельно ). Экспертиза анкет определила уровень соответствия самооценки учителя и реальной картины его профессионального опыта. При этом эксперты могли согласиться с учителем со всеми заявленными им проблемами ( или их частью ); не согласиться со всеми заявленными проблемами или некоторыми из них; назвать другие проблемы или достижения, которые, по их мнению, наиболее характерны для деятельности учителя. Корректирующие характеристики членов экспертной группы записывались на последнюю страницу Диагностической анкеты.
