Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая рефлексия в структуре профессионального мастерства учителя .
1.1. Некоторые аспекты профессионализма учителя в зарубежной педагогической науке и практике 18
1.2. Проблема педагогического мастерства в исследованиях российских ученых и практиков
1.3. Педагогическая рефлексия как вид профессиональной деятельности учителя 55
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению достаточных организационно-педагогических условий по внедрению модели процесса рефлексии в образовательный процесс
2.1. Процесс педагогической рефлексии в логике профессиональной деятельности учителя
2.2. Ход, основные результаты и оценка эффективности опытно-экспериментальной работы 93
Заключение 129
Библиография 131
Приложение
- Некоторые аспекты профессионализма учителя в зарубежной педагогической науке и практике
- Проблема педагогического мастерства в исследованиях российских ученых и практиков
- Процесс педагогической рефлексии в логике профессиональной деятельности учителя
- Ход, основные результаты и оценка эффективности опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В современных условиях осуществляется разностороннее планомерное обновление всех сфер жизнедеятельности образовательных учреждений. Смена образовательных парадигм, формирование пакета требований, предъявляемых сегодня к образованию со стороны общества и государства, к личности и результатам профессиональной деятельности учителя - зсе это и ряд других факторов во многом определяют лицо современной российской школы.
Кардинальные изменения, происходящие в политической, социально-экономической и духовной жизни нашего общества потребовали от школы серьезного переосмысления сущности, целей и задач образования подрастающего поколения, совершенствования форм и методов организации образовательного процесса в условиях осуществляющегося перехода от жестко авторитарной к личностно-ориентированной модели образования, предполагающей в основе своей осуществление учителем перехода от манипуляции учащимися к сотрудничеству с ними.
Очевидны процессы гуманизации, демократизации, дифференциации, регионализации образования, развития творческой, поисковой деятельности педагогических коллективов и отдельных педагогов, создание новых педагогических систем, работающих на обновление, развитие школы с целью решения многообразия образовательных потребностей ребенка и общества в целом.
Поиски новых путей, и в то же время обращение к традициям российской школы - одно из настоятельных требований времени. Школа не может оставаться на прежних позициях. Глубина и разноплановость задач, направленных на решение проблем гуманизации и гуманитаризации школы, выдвигают на первый план работу по совершенствованию профессионального мастерства учителя з изменившихся и постоянно изменяющихся условиях.
Отказ от жесткой централизации, штампов в преподавании, передача ряда управленческих полномочий непосредственно педагогическим работникам определили потребность общестза в ярких, творческих и, безусловно, грамотных педагогах, умело сочетающих в своей дея-тель-ности достижения современной науки и педагогической практики, совершенствующих свое мастерство на основе глубокого изучения и анализа собственных личностных и профессионально значимых качеств.
Все выше сказанное определило особую актуальность нашего исследования для современной школы, поскольку в условиях существующего противоречия между возросшими требованиями к образованию и недостаточной подготовленностью педагогических кадров растет потребность в специалистах, обладающих достаточными знаниями в области педагогики, психологии, социологии, получивших сегодня заслуженное признание.
Перечень функциональных обязанностей, возлагаемых на учителя {см.: Закон РФ «Об образовании», 1992,1996 гг.), позволяют определить основные принципы государственной политики как в области образования в целом,
так и в сфере профессионального становления и развития учителя как субъекта управления образовательным процессом.
В различное время характеристикам личностных и профессионально значимых качеств учителя-мастера уделяли особое внимание такие крупные ученые и общественные деятели России, как Н.Ф.Бунзков, Н.А.Корф М.З.Ломоносов, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др. [21, 81, 82, 106, 145, 180, 190]. В условиях жесткой регламентации общественной и политической жизни России второй половины XIX зека ученые выработали основные принципы деятельности школы и учительства: профессиональная компетентность педагога, сочетание требовательности и уважительного отношения к учащимся, привлечение родителей к контролю за деятельностью школы и пр.
Теория и практика совершенствования профессионального мастерства учителя получили дальнейшее развитие в работах нового поколения отечественных педагогов, стоящих у истоков строительства советской школы. Н.К.Крупская, А. С. Макаренко, А.З.Луначарский, П. П. Елонский, Н.Н.Иорданский, А. Н.Волковский, М.П. Малышев, Е. И. Перовский и др. [18, 25, 31, 32, 60, 101, 109, 139, 140, 141, 206, 207] предприняли попытки выработать основные принципы жизнедеятельности школы В новых условиях высокой идеологизированное^, обобщить опыт создания системы повышения профессиональной подготовленности педагогов к осуществлению поставленных обществом задач. В работах названных авторов пюед-
принята попытка объяснить термины '"педагогическое мастерство", «педагогическая техника», определить ф ун кци vi учителя ш к о л ы.
СоОирательный образ педагога-мастера предстает перед нами в работах выдающихся отечественных ученых-практиков 01.А.Амонашвили, Н.Бодиевой, Ф.К.Гоноболина, А.К.Желтова, Л.Л.Каганова, В.П.Симонова, В.А.Сухом-линского, Е.А.Ямбурга и др. Г б, 20, 37, 42, 4 6, 52, 61, 69, 97, 107, 134,149, 154, 170, 178, 179, 195, 197, 212, 213].
Качественные профессиональные и личностные характеристики учителя-воспитателя, пути совершенствования его педагогического мастерства на основе глубинного осознания важнейших социальных и психических процессов нашли отражение в работах В.П.Беспалько, В. А. Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, Ю.Г.Татура и др. [2, 9, 17, 23, 28, 29, 30, 34, 35, 36, 42, 47, 49, 52, 56, 57, 58, 62-64, 67, 68, 88, 91, 92, 97, 110, 108, 122, 136,146, 151, 161, 158, 176, 174, 177, 183, 186, 189, 195, 196, 200, 203, 204, 210] .
Дидактические и психологические основы управления как образованием в целом, так и процессами профессионального роста учителя стали предметом детального исследования Ю.К.Вабанского, Е.С.Березняка, Ю.В.Васильева, Г.Г.Воробьева, М.И.Кондакова, Ю.А.Конаржевского, В.С.Лазарева, Л.И.Митиной, М.М.Поташника, П.И.Пилка-систого, В.П.Симонова, 3.П.Стрезикозина, П.И.Третьякова, Р.X.Шакурова и ряда других ученых [1, 2, 4, 5,
7, 8, 9, 10-16, 19, 22-24, 26, 27, 29, 33, 38-40, 43-45, 48-57, 53, 65-68, 70, 71, 74-77, 79, 84-87, 93-99, 110-121, 126-129,131-137, 143,14 6-148,150-157, 160, 165-167, 181-188, 191, 193, 19S-2Q5, 208-211].
В работах В.П.Веспалько, 3.И.Журавлева, З.И.Загвя-зинского, Н.Д.Никандрова, А.М.Новикова, Т.И.Шамовой и других анализируются методы научного исследования, рассматриваются теория модулей, вопросы моделирования, которые легли з основу нашей оаботы [17, 44, 45, 48-51, 64, 86, 87, 112, 121, 127, 163, 198-2021.
Проблема педагогической рефлексии как основы профессионального совершенствования учителя не может Оыть рассмотрена без опоры на исследования отечественных и зарубежных психологов [1, 2, 4, 31, 34, 35, 90, 100-105, 110, 113, 115, 116, 119, 122, 129, 135, 136, 142, 156, 157, 160, 161, 191, 210].
Современные достижения психолого-педагогической науки, развитие и широкое распространение знаний в области профессионального роста и развития личностных и профессионально значимых качеств педагога, ценный практический опыт, сложившийся в этом направлении, служат нам основой для разработки гипотетической модели процесса совершенствования мастерства учителя на основе педагогической рефлексии.
Изучение и теоретический анализ состояния проблемы, полученных эмпирическим путем данных позволили выделить следующие общие факторы, свидетельствующие об актуальности предпринятого исследования для практики современной школы:
непонимание целостности системы демократии как формы организации и деятелЕэНости школьных коллективов (педагогического, ученического, родительского);
недостаточная подготовленность к осуществлению самоуправления процессами личностного и профессионального совершенствования;
несовершенство экономической и материально-технической базы для повышения мотивации педагога на самосовершенствование;
разобщенность Енутришкольных и внешкольных звеньев управления повышением профессионального уровня учителя, его мастерства;
зависимость между совершенствованием процессов профессионального становления и роста педагога и созданием определенного морально-психологического климата в педагогическом коллективе.
Вышеизложенное свидетельствует о необходимости проведения более глубокого исследования в данной области, чем и объясняется выбор на его темы "Педагогическая рефлексия как основа совершенствования профессионального мастерства учителя (организационно-педагогический аспект)".
Актуальность названной проблемы, которая и определила выбор темы исследования, можно рассматривать в трех аспектах:
- педагогическом, предполагающем выявление педагогических основ и условий осуществления учителем рефлексии б практике образовательного процесса; исследование влияния уровней сформированное"- указанных
умений на профессиональное становление педагога и рост его педагогического мастерства; разработку .методических рекомендаций по решению указанной проблемы;
психологическом, связанном с развитием у учителя потребности в самосовершенствовании, личностном росте; созданием условий для формирования мотиваци-онко-активных установок на рефлексивную деятельность;
социальном: процесс педагогической рефлексии, осуществляемый педагогом, оказывает серьезное влияние на развитие межличностных отношений между ним, учащимися и их родителями.
Сформулировав проблему и тему исследования, мы приступили к определению цели. Цель исследования: разработать гипотетическую модель процесса совершенствования профессионально значимых и личностных качеств учителя, реализуемых в логике управления образовательным процессом, на основе педагогической рефлексии и определить организационно-педагогические условия внедрения ее в практику современной школы.
Объект исследования - процесс педагогической рефлексии как важнейшее условие повышения мастерства учителя.
Предметом исследования выступают совокупность личностных и профессионально значимых качеств педагога, составляющих основу педагогической рефлексии, и организационно-педагогические условия, обеспечивающие высокую эффективность протекания данного процесса в ло-
! гике профессиональной деятельности учителя средней школы. Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу исследования, а именно: эффективность реализации процесса педагогической рефлексии обеспечивается при следующих организационно-педагогических условиях: личностной мотивационной готовностью учителя к овладению основами педагогической рефлексии в логике протекания образовательного процесса; развитием профессионального самосознания как основы совершенствования педагогического мастерства на основе решения в процессе образовательной деятельности задач логико-рефлексивного, поиско-рефлексиз-ного, рефлексивно-исследовательского и рефлексивно-творческого характера; создание?/, условий для интеграции усилий, мотивации на рефлексивную деятельность всех педагогов как коллективного субъекта управления образованием; непрерывным совершенствованием механизма формирования аналитических и оценочных умений и навыков педагогов (умения и навыки самонаблюдения, самоанализа, самооценки, самокорректировки) на основе концепции поэтапного формирования умственных дейстзий; Мы определили следующие задачи исследования: 1. Опираясь на достижения современной науки и передовой практики s области педагогики и психологии, уточнить содержание понятия «педагогическая рефлексия», раскрыть основное содержание, хаоактер и структуру рефлексивной деятельности учителя; Определить и обосновать комплекс достаточных и необходимых органи зационно-пе да го п-іческіїх условий для эффективного осуществления процесса педагогической рефлексии в логике профессиональной деятельности учителя-воспитателя; Выявить специфику педагогической рефлексии как основы совершенствования мастерства педагога, повышения результативности образовательного процесса; Обосновать и экспериментально проверить иммитаци-онную модель процесса педагогической рефлексии учителя. Методологическую основу исследования составили важнейшие положения диалектико-материадистического учения о развития личности, психологической теории личности, теории формирования профессионально-педагогических умений, а именно: теория системного деятельностного подхода в образовательной деятельности человека (В.П.Веспалько, Н.В.Кузьмина,В.П.Симонов,Н.Ф.Талызина, М. М.Поташник и др. [ 4, 10, 17,91, 92, 150, 151, 168-171,188 ]}; теория деятельности, в целом, и поэтапного формирования умственной деятельности, в частности {П.Я.Гальперин, Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, Л.С-Рубинштейн и др. [31, 34, 102-104, 161]); - теория формирования личности учителя в процессе пе [ 4, 11, 12, 62-64, 91. 92, 176, 1771). Методы исследования определялись задачами научного поиср;а: теоретико-методологический анализ, изучение и анализ нормативных и директивных документов, достижений передовой педагогической практики в області'! управления образованием, опросные методы {анкетирование, интервьирование) , метод самооценки и рейтинговой оценки, прямые и косвенные наблюдения, педагогический эксперимент как комплексный метод познания, контент-ана-лиз и пр. Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа: констатирующий, Формирующий, оценочный {или контролирующий). Опытно-экспериментальной базой исследования стали образовательные учреждения г. Элисты (Калмыкия): педагогические коллективы школ W 4, 10. В исследовании приняли участие учащиеся, родители. Всего экспериментом было охвачено 375 человек. Организационные исследования проводились в три этапа, на каждом из них диссертантом решались определенные частные задачи с учетом общих задач исследования, названных выше. На первом этапе (1993-1994 гг.) аналитико-поиско-вом, или констатирующем, осуществлялись изучение и анализ научной литературы по проблеме; знакомство с опытом работы педагогических коллективов, в целом, отдельных педагогов по осуществлению анализа (самоанализа) и оценки (самооценки) своей деятельности; проводилось изучение потенциала и реальных потребностей учителей, воспитателей в осуществлении педа- готической рефлексии как основы их профессионального роста в условиях современной школы; - Оытл уточнены предмет, объект и гипотеза исследования . На втором этапе (1995-1998 гг.)/ опытно-экспериментальном или формирующем, нами были выявлены и теоретически обоснованы структура, содержание и характер педагогической рефлексии как вида педагогической деятельности; осуществлены конструирование, совершенствование и анализ результативности представленной им-митационной модели процесса педагогической рефлексии учителя в логике его профессиональной деятельности; определены и теоретически обоснованны организационно-педагогические условия внедрения педагогической рефлексии; выявлены ряд внешних и внутренних факторов, обуславливающих эффективность данного процесса как основы профессионального роста учителя; выполнен план опытно-экспериментальной работы; проведены проверка и уточнение гипотезы исследования. На третьем этапе (1998-1999 гг.)/ оценочном, завершающем или контролирующем, было осуществлено глубокое теоретическое осмысление и проверка полученных результатов; уточнение теоретико-экспериментальных выводов на основе установленных закономерностей между явлениями и результатами исследования; оформление и внедрение в практику результатов исследования. На этом этапе была окончательно отоабо- A/./046469B тана мето діжа и технология формирования навыков педагогической рефлексии учителя. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: раскрыто и уточнено понятие педагогической рефлексии применительно к аналитическо-диагностической деятельности учителя в логике протекания образовательного процесса; выявлены особенности структуры, характер и содержание полиструктурного процесса каковым является педагогическая рефлексия, рассматриваемая нами как основа совершенствования профессионального мастерства педагога в условиях современной школы; вскрыты и теоретически обоснованы важнейшие факторы и организационно-педагогические условия, оказывающие влияние на эффективность процесса педагогической рефлексии как вида профессиональной деятельности учителя; на основе изучения структуры, содержания и характера педагогической рефлексии осуществлена разработка и апробация гипотетической модели профессионально значимых и личностных качеств педагога, составляющих его педагогическое мастерство. Практическая значимость работы заключается в том, что она связана с актуальными проблемами совершенствования и самосовершенствования педагогического мастерства учителя на осноеє глубокого систематического осознания и анализа им собственных личностных и профессионально значимых качеств, результатов своей про- If, фессиональной деятельности в условиях перехода к новым нетрадиционным формам организации оооаяования, В диссертации - определена специфика управления образовательным процессом в условиях применения педагогической рефлексии как основы профессионального совершенствования учителя с целью достижения высокой эффективности образовательного процесса; разработаны и содержательно обоснованы организационно-педагогические условия знедрения педагогической рефлексии в практику работы преподавателя средней школы; выработаны и апробированы показатели уровней сформированное педагогической рефлексии как вида профессиональной деятельности учителя; представлены практические рекомендации педагогам школ по осуществлению аналитическо-диагностической деятельности с учетом современных достижений педагогики и психологии. На защиту выносятся следующие положения: вывод о наличии противоречий между быстро меняющимися требованиями к содержанию образования и недостаточной подготовленностью педагогов к профессионально-творческой деятельности на основе ее рефлексии; утверждение о необколимости эффективного использования в образовательном процессе интеграции и координации научных достижений психолого-педагогического характера; :./+:./:./ выявлен и научно обоснован комплекс необходимых и доота точных организацией но-педагогических условий эффективного совершенствования учителем своего лоо-фессионального мастерства на совюеменном этапе- уточнено понятие "педагогической рефлексии" на основе изучения и анализа существующих психолого-педагогических подходов, результатов исследования; Прикладные результаты исследования: представлена и экспериментальным путем апробирована модель профессионально значимых и личностных качеств учителя как менеджера образования; разработаны, апробированы и внедрены в практику структура и содержательные компоненты процесса педагогической рефлексии; вскрыты, экспериментально доказаны и теоретически обоснованы: система методов, средств и способов, позволяющих повысить эффективность образовательного процесса в условиях перехода к нетрадиционным формам его организации на основе систематического профессионального самосовершенствования учителя. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики МПУ, научно-методических конференциях для директоров школ и ректороз вузов. Экспериментальная работа получила высокую оценку коллег. Автор принимал участие в ряде научно-практических конференций, организуемых Российской Академией образования, Московским педагогическим университетом и другими вузами- J? Материалы исследования нашли отражение в следующих публикациях в межвузовских сборниках научных трудов: 1. Некоторые аспекты личностных характеристик учителя начальной школы // Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров; проблемы, опыт, перспективы. Сб-к науч.трудов под р^к. Симонова В.П. Вып. 3-й. - М.: Международная педагогическая академия, 1999. --С.29-31 2 „ Из истории вопроса о профессиональных качествах учителя. //Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы. Сб-к науч. трудов, вып.З. - М. : Международная педагогическая академия, 1999. - С.33-35 3. Об оценке труда учителя начальной юколы. / Начальная школа. - М. : Начальная школа, 1999. -N» 11.-С.45-52 J« Учительство является одной из наиболее древних профессий человека. На протяжении тысячелетий велись споры о том, какими качествами должен обладать педагог. Великие мудрецы прошлого (Конфуций, Платок, Сократ, Демокрит и другие [80, 141]] оставили свои представления о предназначении учителя, его общественной миссии, отмечая ведущую роль учителя в обучении. Демокрит отмечал, что хорошо учителю быть любимым, ибо тот, кого все боятся, и сам всех боится. Квинтидиан призывал использовать в общении с учениками просьбы, похвалы и считал, что детским умам вредит чрезмерная взыскательность учителя. Аль-Газали, один из основоположников суфийского учения, на первое место ставил «обязанность учителя - симпатизировать ученикам и обращаться с ними как с собственными детьми» [115] . Б «Записках об учении» (Конфуций) находим следующее: «Нынче учителя лишь читают нараспев дощечки с письменами, множат их толкования, но не задумыза-ются над смыслом преподанного ими. Поэтому ученики не проявляют рвения в науках, а учителя не раскрывают их талантов... [80; 12] и далее: «Искусный учитель способен передать другим свои помыслы. Если речь его сжата и доходчива, глубока и содержательна, скупа на примеры, но понятна, то можно сказать, что она передает помыслы». Важнейшим условием результативности обучения, считал великий Учитель прошлого, является умение учителя «прислушиваться к тому, что спрашивают ученики»[80; 13,14]. Отмечая высокую ответственность учителя перед обществом, древнегреческий философ Платон указывал, что если башмачник будет дурным мастером, то государство от этого не очень пострадает (граждане будут лишь несколько хуже одеты), но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей [141]. В условиях преобладания вербальных средств общения речь учителя, несомненно, играла огромную роль. Овладение приемами ораторского искусства являлось непременным атрибутом учительства. Собирательный образ педагогое средневековья, когда центрами образования в Западной Европе стали монастыри, рисует нам мрачного, жестокого, зачастую невежественного человека, строящего обучение на принуждении и насилии. Одним из ярчайших представителей средневековой схоластики, несомненно, являлся Фома Аквинский, сформулировавший важнейшие положения теорий «божеского и естественного поава», согласно которому подчинение есть добродетель низших. Переход к новому воемени, тэасцвет науки и тех~ ники, период великих географических откоытий усилили потребность общестза в грамотных людях. Эпоха Возрождения и последовавшие за ней события в Западной Европе способствовали формированию нозых представлений и социокультурной миссии учительства. А.Дистерзег, Д.Локк, Я.А.Коменекий, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо [41, 72, 103, 139, 141, 158] обосновали важнейшие принципы педагогики в изменившихся условиях. Я.А.Коменский, которого по праву называют «отцом педагогики», одним из первых противопоставил бытующему в то время презрительному отношению к учителю иную точку зрения, указав, что должность учителя «настолько превосходна, как никакая другая под солнцем». Сформулировав законы и принципы Великой дидактики, выдающийся ученый установил взаимозависимость и взаимообусловленность результативности обучения комплексом личностных и профессиональных качеств педагога: «Если учителя будут приветливы и ласковы,... будут привлекать их (детей) своим отеческим расположением, манерами и словами;... Если учителя будут относиться к ученикам с любовью» и пр. [72, 141;61-62} Продолжая разработку основных принципов обучения, сформулированных Я.А.Коменским, отдазая должное чувственному восприятию мира как основе обучения, английский философ и педагог Д.Локк зидея долг учителя в том, чтобы «поддерживать душу всегда настроенной к общению и усвоению истины» [108; 2 931. Методы обучения, которые предлагал ученый, позднее были названы мягкими: муштре и зубрежке он противопоставлял игру, убеждение. Особое внимание Д.Локк уделял формированию положительной мотивации ученика на учебу. Сторонник теории естественного воспитания, Ж.Ж.Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. В связи с этим задачу воспитателя он видел в том, чтобы, прислушиваясь к ребенку, сгармонизирозать действие этих фактороє, способствовать накоплению у молодых людей жизненного опыта [158]. Педагогическое наследие швейцарца Погана Генриха Песталодци нашло широкое применение в отечественной школе. К.Д.Ушинский назвал этого педагога-демократа «первым народным учителем». Выступив как теоретик трудовой народной школы, Песталоцци внес значительный вклад з развитие представлений об учителе. Живя и работая вместе со своими учениками, он переосмыслил социальную роль народного учителя. Из человека, лишенного какой-либо профессиональной подготовки и вынужденного из-за необеспеченности совмещать работу в народной школе с занятием каким-нибудь ремеслом, народный учитель, по глубокому убеждению И.Г.Песталоцци, должен был стать подлинным просветителем бедноты. Сам же педагог удостоился высокого звания «Друг детей» [141] . На рубеже восемнадцатого и девятнадцатого веков в Германии линию на демократизацию школы продолжает А.Дистервег. 3 его работах мы находим указание на то, что каждый учитель не только учит, но и постоянно учится сам, приобщаясь к научным открытиям. Настоящему учителю, считает немецкий педагог, должны быть чужды косность и невежестзо. Свои дидактические взгляды А.Дистервег выразил в 33-х законах и правилах, знание которых позволяет каждому учителю творчески подходить к своей работе [41} . Обращаясь к вопросу о профессионально значимых качествах учителя, выдающийся педагог нашего столетия Я.Корчак отмечает, что «Ребенок привлекает наше внимание, когда мешает и вносит алуру... Мы тренируем свое внимание и изобретательность в высматривании зла, в расследовании, в вынюхивании, в выслеживании, преследовании, в ловле с пличным, в дурных предвидениях и оскорбительных подозрениях» [83] . Воздействие учителя на ученика в этом случае включает лишь функции подозрения и контроля, снижает творческий потенциал саморазвития ребенка, мешает развитию его эмоциональной сферы. Авторитарный педагог изначально готов подавлять, приказывать, укрощать. Вслед за Я.Корчаком, пропагандирующим гуманистические идеи в образовании, заметный вклад в развитие и обоснование принципов личностно-ориентированного обучения внесли зарубежные психологи Д.Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Шаррельыан и другие [115, 116, 160]. По мнению названных ученых, основной задачей учителя в контексте личностно-ориентированного обучения является стимулирование (фасидитация) осмысленного учения. К.Роджерс обращает внимание на такие установки учи-теля-фалиситатора: - открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям; - «поощрение», доверие как выражение внутренней личностной уверенности учителя в возможностях и способностях учащихся; - «эмпатическое понимание» как видение поведения учащегося, его реакций, действий и навыков, с точки зрения самого учащегося, его глазами [160]. Отдавая должное позиции К.Роджерса, вместе с тем не можем полностью согласиться со следующей формулировкой: «преподавание - это слишком преувеличенная функция». Несомненно, принимая во внимание интересы ребенка, педагог не должен и не может ограничивать общие образовательные цели лишь сиюминутными нуждами и интересами учащихся. Справедливыми представляются высказывания критиков, которые упрекают названных ученых в искусственном соучастии и благожелательности по любому поводу. Приступая к освещению данного вопроса, считаем в то же время необходимым остановиться на дефиншши основных понятий, о которых пойдет речь ниже. В современной педагогической науке понятия «профессионализм» и «мастерство» довольно тесно переплетаются, зачастую подменяя друг друга^ Зо многом данное положение вполне обоснованно. Но в то же зремя педагогическое мастерство есть, несомненно, более высокий уровень профессионального развития педагога. Понимая под мастерством в широком смысле этого слова общую качественную опенку любого вида деятельности, отметим, что конкретно-социальный подход к трактовке понятия «педагогическое мастерство» позволят определить его как готовность и способность учителя выполнять СБОИ профессионально-педагогические функции з соответствии с принятыми в социуме з настоящий момент нормами и стандартами. Личностно ориентированное обучение, принимающее сегодня все более осязаемые контуры, рассматривает систему «учитель-ученик» как постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создает оптимальные условия для развития потенциальных возможностей каждого ученика, способен заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, постоянно развивается и получает удовольствие и удовлетворение от сзоего труда. Иными словами, речь идет о совершенно ином уровне профессионального развития учителя, причем представление о нем не сводится ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам . Профессиональное развитие учителя в этом слу-чае понимается как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но глазное - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строк? и способу жизнедеятельности [116; 9]. В настоящее время для познания сущности педагогического мастерства наиболее перспективными являются исследования двух структур: структуры педагогической деятельности и структуры личности учителя. Системно-структуаный подход позволяет выявить специфику и особенности педагогической деятельности, определить круг профессионально значимых качеств личности учителя, охарактеризовать составные элементы педагогического мастерства как деятельностной системы. Иными словами, под педагогическим мастерством мы понимаем владение педагогической деятельностью, основанное на оптимальном развитии в личности учителя качеств, выражающих целостную структуру и особенности этой деятельности. Рассматривая педагогическое мастерство как самоорганизующуюся систему в структуре личности, И.А.Зязюк, В.И.Журавлев, И.Ф.Кривонос и другие [ 44, 45, 57, 2041 называют такие его элементы, как гуманистическая направленность деятельности учмтеля {интересы, ценности, идеалы), его профессиональные знания (знание предмета, методики преподавания, педагогики, психологии), педагогические способности (коммуникативность, перцептивные способности, динамизм, эмоциональная устойчивость, оптимистическое прогнозирование, креативность) и педагогическая техника (умение управлять собой, умение взаимодействовать). Названный подход дает основание сформулировать следующее определение педагогического мастерства как комплекса свойств личности, обеспечивающих высокий уровень организации профессиональной деятельности [170; 7-14]. Данное определение во многом созвучно о позицией Г.М.Коджаспирова и других ученых, считающих, что «педагогическое мастерство - это высокий уровень профессиональной педагогической деятельности, слагаемыми которого выступают [69; 12-15]: A) совокупность определенных личностных качеств и педагогическое сознание, включающее следующие сформированные позиции: «Я»-концегіцияг «Я»—«Воспитанник»-концепция, «Я»-«Деятельность»-концепция; Б) готовность к постоянному самосовершенствованию; B) владение педагогической технологией: умение осуществлять целенаправленное воздействие на личность ребенка и управлять учебно-воспитательным процессом; Г) владение педагогической техникой, предполагающей наличие следующих умений: - умение управлять своим психофизическим состоянием и настроением, - умение использовать себя в качестве инструмента педагогической деятельности: мимика, жесты, пластика, речь, - умение рефлексировать, - умение вступать во взаимодействие с разными категориями людей, умение общения, - умение использовать предметные и технические средства в педагогическом взаимодействии». В.П.Симонов предлагает ввести также следующее определение педагогического мастерства как комплекса специальных умений и навыков, поэволякщих преподавателю эффективно управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся Г 170; 7] . Рассматривая- педагогическое мастетоство как системное образование, ученый предлагает перечень качественных показателей, используемых при оценке профессионально значимых и личностных качеств педагога, проявляющихся в его повседневной деятельности (Карта ПЗЛК). Не смотря на некоторое различие в подходах к определению педагогического мастерства, в целом надо отметить, что ученые опираются на системно-структурный, деятельностный подходы, позволяющие рассматривать данную категорию в совокупности ее составляющих. Ясно, что данная позиция, профессиогра-фия как область представлений об учителе, его профессиональном мастерстве сложились уже в нашем столетии. Но также бесспорным является утверждение о том, что к личности учителя обращали свое внимание общественные деятели, литераторы, педагоги прошлого. Свидетельством самобытности и оригинальности русского воспитания, важнейших принципов древнерусской педагогики является «Поучение Владимира Мономаха детям», один из первых письменных документов, относящихся к началу XI столетия. Уже в XYII веке С-Полоцкий и другие литературные и общественные деятели обращаясь к вопросу важнейших характеристик учителя-воспитателя, отмечали необходимость сочетания в учителе строгости и мудрости, разумного использования поощрения и наказания в педагогической деятельности. Заметный вклад в развитие представлений об учителе и его просветительской миссии внес М.В.Ломоносов, крупнейший ученый, основатель Московского университета. К концу столетия просвещение го-родского населения значительно продвинулось вперед благодаря деятельности видного отечественного педагога Ф.И.Янковича. В разделе «О качествах учителя» (Ф.И.Янкозич «Руководство учителями первого и второго классоз народных училищ», 1786 г. [139; 207]) находим следующее: «Добрые качества учителя суть: 1. Благочестие ... В доме своем должен он быть миролюбив и порядочен, ко всем дружелюбен к услужлив... 2. Любовь ... Он должен поступать со всеми учениками отечески, то есть ласково и любовно... 3. Бодрость... Учитель не должен быть сонлив, угрюм или, когда хвалить надобно детей, равнодушен... 4. Терпение... Должен себе представлять, что он, яко человек, рожден на свет для многотрудной работы... 5* Ярилежалие... Через нерадение потеряет учитель доверенность родителей, любовь детей и свою плату...» Девятнадцатое столетие в истории отечественной педагогики ознаменовалось широким привлечением лучших ученых к развитию народного образования. Реформа просвещения во второй половине XIX века позволила значительно увеличить сеть народных училищ. Русская прогрессивная школа в этот период формировалась под влиянием идей К.Д.Ушинского. Крупнейший русский дидакт, в своих работах «Три элемента школы», «Общий взгляд на возникновение наших народных училищ» и многих других К.Д.Ушинский отмечает огромное влияние личности учителя в деле воспитания подрастающего поколения: «... в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личность в деле воспитания» [190; 23-24]. Сущность социальной миссии учителя К.Д.Уіпинский выражает следующим образом: «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым... Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим,., его дело, скромное по наружности, - одно из величайших дел истории.,,» [190; 32]. Учитель должен серьезно работать над содержанием преподавания, выбором методов обучения и учебников. Педагог-администратор, являясь примером, заботится о профессиональном росте учителя . Осознанная учителем потребность в том или ином виде деятельности формирует его внутренний настрой (мотив) на целенаправленную преобразующую деятельность . Следовательно, самосознание является исходным началом мотивации, которое усиливается по мере развития потребностей,, и, прежде всего, образовательных. В.П.Беспалько рассматривает процесс рефлексии через профессиональное самосознание, являющееся неотъемлемой частью педагогического мастерства и мерилом, развития учителя Гпо 54; 12]. Ученый называет четыре компонента, профессионального самосознания: - «актуальное Я» - каким себя хочет видеть учитель; - «ретроспективное Я» - каким он себя видит м оценивает по отношению к начальным этапам своей работы; - «идеальное Я» - каким хотел бы стать учитель; - «рефлексивное Я» - как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают руководители школы, коллеги, ученики и родители. При чем, «актуальное Я» является центральным элементом профессионального самосознания учителя и основывается на трех других. По отношению к «ретроспективному Я» дается система критериев оценки собственного профессионального опыта и достижений. «Идеальное Я» дает перспективу личности и обуславливает развитие в профессиональной сфере. «Рефлексивное Я» является шкалой среды в профессиональной деятельности учителя и обеспечивает объективность самооценки. Самоосознание учителем своего «Я», удач и недочетов профессиональной деятельности, позволяет ему определить ближайшие цели и задачи мы можем сказать, что происходит так называемый процесс самоопределения. В ходе рефлексии: учитель реализует свою познавательную Функцию, решает определенные познавательные задачи. Отсюда возможны, на наш взгляд, следующие цели его деятельности: 1. Изучение состояния, тенденций развития, путей объективной оценки результатов образовательного процесса и выработка на этой основе управленческих решений. 2. Расследование индивидуальных особенностей личности учащегося, создание обстановки сотворчества Б процессе обучения как условия для преодоления конфликтных и стрессовых ситуаций, 3. Изучение и оценка учителем своих личностных и профессионально значимых качеств (собственно рефлексия) с целью созершенст-возания на этой основе его профессионализма, стабилизации отношений между участниками образовательного процесса. Наличие четкой цели является наряду с правильным определением объекта и предмета педагогической рефлексии важнейшим условием ее эффективного воздействия на качество образовательного процесса. В современных условиях объектами педагогической рефлексии являются: состояние, основные тенденции развития и результаты образовательного процесса как подсистемы сложной педагогической системы, каковой является школа; - достижения передозой педагогической науки и практики, условия их знедрения с целью получения высоких результатов ; - собственные личностные и профессионально значиміше качества; и другие. Предмет рефлексии — информация (один из видов существования процесса отражения, который является материальной базой протекания информационных процессов. Информация - это отраженное разнообразие, которое отражающий объект получает от объекта отражаемого, и не только получает, ко и преобразует в соответствии со своей внутренней организацией) [67 51], которую получает учитель путем осуществления обратной сзязи в процессе обучения с учащимися, их родителями, администрацией школы. Вслед за глубоким самоосознанием, самоопределением в ходе педагогической рефлексии начинают развиваться процесса! самовыражения, самоутверждения. С этой целью учитель осуществляет подбор наиболее оптимальных методов и средств, позволяющих ему самореализоваться . Ведущими методами (инструментом) рефлексии являются беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, /диагностика (самодиагностика), собственно анализ, синтез, сравнение и обобщение полученной информации с целью повышения качества образовательного процесса, совершенствования профессионального мастерства учителя. Иными словами, в процессе педагогической рефлексии, а именно составляющих se процессов самовыражения и самоутверждения происходят некоторые изменения (результат) в самом учителе, его профессиональной деятельности. Но поставленная цель не всегда полностью соответствует полученному результату, кроме того, в изменившихся условиях он может лишь частично удовлетворять сформировавшиеся потребности, Б ЭТОМ случае происходит так называемая саморегуляция ка основе самоанализа и самокоррекции. Все эти глубинные процессы и составляют рефлексивную природу саморазвития личности. Самоанализ и сообщение информации осуществляется учителем осознанно, но чаще все же интуитипно, в непосредственной деятельности. На наш взгляд, целесообразно уточнить существующие представления об анализе и синтезе Б психологической и педагогической литературе* Находясь з сложной взаимосвязи с другими операциями в процессе познания, анализ и синтез выполняют определенную функцию, а именно: разделение целого на части, выделение отдельных признаков, сторон целого, обобщение полученных данных с целью выявления общих закономерностей. В психологии указанные термины обозначают операционные компоненты мышления (системы мыслительных операций) наряду с такими как сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация. Наиболее широко в психологии используются методы альтернативного, корреляционного, вариативного анализа. 3 педагогической литературе анализ выступает как ведущий метод контроля и самоконтроля с целью выявления и обобщения педагогических явлений и закономерностей (синтеза). Применительно к педагогической рефлексии более логично вести речь о самодиагностике как основе совершенствования личностных и профессионально значимых качеств учителя. Метод самодиагностики, то есть анализа педагогом уровня собственных затруднений и достижений, урозня личных возможностей, мастерства, может быть применен, как показывает практика, в самых разных вариантах. В самом общем виде можно выделить самодиагностику, осуществляемую без специальной программы, когда учитель отмечает, что в работе у него получается хорошо и что вызывает затруднения, руководствуясь собственными представлениями о главных составляющих профессиональной деятельности, vs самодиагностику по специальной программе. Первый подход удобен своей простотой, но в силу того, что у всех учителей сложились различные представления о том, что важно и что неважно в их работе, такая самодиагностика приводит к получению самого противоречивого материала, что затрудняет анализ этой информации и поиск мер помощи учителям. Во втором случае при удачном составлении- программы диагностики учитель выявляет свои успехи и трудности в определенной системе, имея в виду образ целостной педагогической деятельности., что имеет очень большое значение. В первой глазе ведущие подходы к определению личностно и профессионально значимых качеств педагога, рассмотрев основное содержание процесса рефлексии (гл, 2 п.1), остановимся на важнейших вопросах организации опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования. Как всякий целенаправленный процесс научное исследование опиралось на ряд принципов, сформулированных В.И.Эагвязмнским [48,49; 48-54], а именно: - принцип научности предполагал опору автора на существующие, в том числе и новейшие, достижения Б данной отрасли знаний, изучение и обобщение передового педагогического опыта; - принцип объективности (достоверности) позволил диссертанту исключить односторонность, субъективизм и предвзятость в оценках полученных фактов как обязательных условиях доказательности выводов; автор подчеркивает альтернативный характер предпринятого исследования: рассмотрение наряду с близкими позиции исследователя взглядами точек зрения, не совпадающих с ней; принцип учета непрерывного изменения, развития исследуемых явлений вытекает собственно из диалектической сущности и диалектического понимания природы педагогической деятельности как сложной саморазвивающейся системы; принцип выделения основных факторов, определяющих результаты процесса. Опора на названный принцип научного исследования позволила автору вскрыть объективные и субъективные факторы и условия, способствующие или препятствующие формированию педагогической рефлексии; принцип учета объективной противоречивости явлений выразился в оценке исследователем современных противоречий з образовании, в частности между возросшими требованиями со стороны общества и государства к педагогическому труду и недостаточно высоким уровнем кадрового, материально-технического, методического и морального Обеспечения его; принцип концептуального единства исследования выступает одним из важнейших условий успешности нашего исспедсваниии; принцип постоянного соотнесения достигнутого, существующего и должного, остающегося в перспективе. Исследуя педагогическую рефлексию как основу совершенствования педагогического мастер ствз, мы выделили три аспекта: содержательный отбор и компоновка фактов, идей, понятий, теорий, мированиє потребности, типологических и харзкте рологических особенностей обучаемых); - принцип сочетания аспектного и целостного, а также системного подходов. Рассматривая педагогическую деятельность как сложную динамическую систему, мы исходили из того, что изучение и прогнозирование основных тенденций ее совершенствования возможно только на основе глубокого всестороннего анализа всех составляющих в их взаимодействии. Опора на названные принципы позволила разносторонне с учетом анализа теории и педагогической практики вскрыть основные противоречия, заключающиеся в несоответствии системы управления и самоуправления процессами профессионального развития учителя в школе современным требованиям, цвлям и задачам, обновления содержания и форы образования; обосновать важнейшие факторы, обуславливающие эффективность внедрения новых форм профессионального совершенствования и самосовершенствования учителя в условиях функционирования и развития образовательного учреждения. Концептуальное единство исследования базировалось на понимании педагогического труда как деятельностной системы, целостного процесса, приступая к описанию хода и результатов опытно-экспериментальной работы, считаем целесообразным остановиться на характеристике коллективов, представляющих базовые экспериментальные площадки. Предполагая организацию разностороннего изучения обозначенной проблемы мы определили в качестве базы исследования коллективы школ N* 2,4 г.Элисты, различающиеся между собой по отдельным параметрам (типу, наполняемости, уровню квалификации педагогических работников, времени функционирования и пр.], и в то же Бремя сходных на основе единых подходов к вопросам организации образовательного процесса с целью перевода всей школы как сложной педагогической системы з режим развития, совершенствования системы управления образовательным учреждением, в целом, и процессом профессионального и личностного совершенствования учителя на основе педагогической рефлексии (самоанализа) , в частности. Исследование проводилось Е образовательных учреждениях различных категорий, всего было охвачено экспериментом 167 педагогов, 2 08 учащихся и их родителей. В состав экспериментальной и контрольной групп вошли педагоги, преимущественно женщины, имеющие следующий образовательный уровень: - высшее образование (ВО) - неоконченное высшее образование (НВО) - среднее специальное образование (ССО) - техническое и другие виды образования, кроме педагогического {КПО).
дагогического образования и педагогической деятель
ности (В.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, В.А.Кан-Калик,
Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.Некоторые аспекты профессионализма учителя в зарубежной педагогической науке и практике
Проблема педагогического мастерства в исследованиях российских ученых и практиков
Процесс педагогической рефлексии в логике профессиональной деятельности учителя
Ход, основные результаты и оценка эффективности опытно-экспериментальной работы
Похожие диссертации на Педагогическая рефлексия как основа совершенствования профессионального мастерства учителя (организационно-педагогический аспект)
