Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические условия, средства и методы формирования профессиональной компетенции у учителей современной общеобразовательной школы
1. Процесс формирования «педагогического профессио нализма»: новые подходы 21-35
2. Учитель-профессионал в образовательной системе 36-51
3. Оценка и самооценка профессионализма учителя 52-68
ГЛАВА II. Учитель-профессионал: личностная парадигма педагогического процесса
1. Учитель современной общеобразовательной школы: профессионально-личностная характеристика 69-83
2. Личностная ориентация педагогического процесса - основа практической деятельности учителя-профессионала в современных условиях
3. Информационные и коммуникационные технологии в формировании профессионального мастерства учителя 98-113
Заключение. 114-128
Список использованной литературы. 129-140
- Процесс формирования «педагогического профессио нализма»: новые подходы
- Учитель-профессионал в образовательной системе
- Учитель современной общеобразовательной школы: профессионально-личностная характеристика
- Личностная ориентация педагогического процесса - основа практической деятельности учителя-профессионала в современных условиях
Введение к работе
Как и все российское общество, система образования страны переживает трудный период обновления. В намечающихся контурах будущего общества образованность и интеллект все больше относятся к разряду национальных богатств, а духовное здоровье человека, разносторонность его развития, широта и гибкость профессиональной подготовки, стремление к , творчеству и умение решать нестандартные задачи превращаются в важнейший фактор прогресса Отечества. Изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи нового исторического этапа. Жизнь ставит задачи: система образования должна быть иргоедша^соо три десятилетия XXI века.
В чем же причина нынешнего тяжелого положения в системе образования страны? По нашему мнению, прежде всего в том, что все прежние программы реформ этой важнейшей социальной отрасли сводились в основном к требованиям дополнительного бюджетного финансирования, В них были и хорошие, конструктивные предложения. Но как только ассигнования уменьшались, угасали и сами реформы. В результате очередные «обновления» образования стали восприниматься педагогической общественностью только как чиновничьи затеи. И произошло отчуждение реформ от принятия стратегических решений.
Но это, какговорится, только одна сторона медали. Как показывают исследования ряда специалистов, кризисные явления в образовательных системах могут проявляться и как следствие характерных для современного общества противоречий между формальной организацией учебного процесса и его содержанием; целями образования и его результатами. Учеными всего мира сегодня ведутся серьезные дискуссии о современном кризисе в системе образования, сущность которого кратко может быть определена следующим образом: классическая модель образования отжила свой век.
С каждым годом все больше выкристаллизовываются идеи о необходимости поиска альтернативных форм образовательных систем; разработки многовариантных образовательных технологий, инновационной стратегии образовательного процесса; рассмотрения самого образования в контексте культуры и творчества. Определился целый ряд проблемных вопросов, требующих комплексного решения. Это и организационное переустройство учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей детей, и совершенствование методических принципов, связанных с внедрением вариативного содержания обучения, индивидуализацией усвоения знаний, развитием познавательных интересов школьников, реализацией их творческого потенциала, и рационализация процессуальных основ обучения и воспитания, позволяющая сделать приоритетным развитие личности школьников.
На пороге «грядущего» общества, получившего название информационного, образовательная система становится главным социальным институтом. Вот почему намечаемые преобразования, как мы считаем, не должны сводиться только к обновлению организационных структур и появлению многообразия учебных заведений, в том числе и инновационного типа. Приоритетными целями становятся: а) развитие общекультурных компонентов в содержании образования; б) развитие личностной зрелости обучающегося, основанной на ценностно-этической ориентации; в) личностное развитие самого педагога. Д.И.Менделеев писал: «К педагогическому делу надо призывать... тех, которые чувствуют в нем свое удовлетворение, понимая общую народную надобность» [17; с.446].
Социальный заказ на учителей современной общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, владеющих не только фундаментальными, глубокими знаниями в области преподаваемых предметов, но и адекватной психолого-педагогической культурой, очень велик. Актуальность обновления педагогом профессиональных знаний, систематический рост его мастерства очевидны в связи с осознанием того, что современный учитель должен понимать теоретико-педагогические проблемы, владеть педагогическим понятийным аппаратом, ориентироваться в педагогических технологиях, основных составляющих педагогического процесса (цель, содержание, метод, средство, контроль и т.д.). Актуализируется и задача пересмотра с современных позиций самого процесса педагогической деятельности, системы педагогических функций.
Поскольку в литературе по методологии и методике педагогического исследования многие понятия достаточно полно раскрыты, мы считаем целесообразным сосредоточить внимание на понятиях, интеграция которых в научно-педагогическое знание обеспечивает творческое ядро в деятельности педагога-профессионала, стимулируя прорыв к новому. Это понятия "идея" и "исходный факт". Нас интересует, прежде всего, качественная сторона познания, т.е. понимание, которое предполагает работу внутренних механизмов саморазвития педагога.
Бесспорным средством качественного преобразования сознания учителя являются идеи (мысли). Отличие идей от представлений, понятий, теорий в том, что в них осознается общая перспектива, цель, направление проводимого исследования и практического преобразования внешнего мира. Идея есть процесс погружения (ума) в неорганическую природу ради подчинения власти субъекта и обобщения (познание общего в его явлениях). Старые идеи отрицаются только путем их реализации, и это их отрицание есть одно из непременных условий возникновения новых идей. Можно выделить две взаимосвязанные, хотя и сопряженные между собой, функции, обеспечивающие: а) приобретение новых знаний; б) консервацию прежде накопленных знаний и передачу их по эстафете следующим поколениям.
Концептуальный анализ привел нас к следующему истолкованию научной идеи, приемлемому для целей обучения. По мнению Т.А.Поцуковой, которое мы поддерживаем, идея - высшая ступень понятия, отличающегося своей гипотетико-предсказательной (предугадывающей) и мобилизующей функцией, четкостью цели, наибольшей простотой и лаконичностью в познании [119; с.19]. Идея является своеобразным водоразделом между двумя стадиями накопления мыслей. Первая стадия накопления интуитивно возникающих мыслей завершается заменой их одной мыслью - идеей. Она прерывает процесс накопления мыслей. Множество малоценных, непрочных мыслей заменяется одной большой и значимой для личности. Происходит качественный скачок. Так, например, идея концентрации учебных предметов стала стержневой для реформаторской педагогики конца XIX - начала XX века.
Особое значение в свете новых задач в процессе обучения приобретает разработка эффективных путей использования идей как актов творческой деятельности. Ведь творческая идея всегда противостоит какому-то усто- явшемуся стандарту, схематичному действию, способу объяснения мира и др. Ряд ученых (Л.Е.Балашов, В.И.Загвязинский) определяет идею как такую форму мышления, которая дает ключ к пониманию творческого процесса, она осуществляет переход от постановки творческих задач к их решению. В том числе и в педагогической сфере. Педагогическая идея, особенно творческая, неотделима от личности самого творца-педагога. Особенно непросто выявить педагогические идеи и замыслы творцов педагогического опыта. Но такое выявление, если оно состоялось, дает ключ к концептуальному объяснению опыта.
Педагогическая идея - это предположение о наиболее эффективных способах достижения педагогических целей. Замысел воплощает идею (пока мысленно) в конкретных способах деятельности, методах, приемах. Конечно, у творцов передового педагогического опыта идеи порой неоригинальны, важно то, насколько они современны, как происходит интерпретация и конкретизация идеи. Оригинальность идеи и замыслов в данном случае делает опыт особенно ценным.
В связи с вышесказанным вычленим категорию "педагогический факт". Среди многообразных методологических проблем нельзя забывать, что факт, как и всякая научная категория - продукт исторического развития знания. Через факт мы выходим на закономерность. Так, историко-педагогическим фактом мы можем считать отдельные многократно и достоверно зафиксированные связи между условиями образовательной среды и факторами развития личности. Такова, например, зависимость между общими целями образования и уровнем общественного развития, между интеллектуальной активностью воспитанников и развитием, между авторитетностью педагога и воспитательным эффектом его воздействия и т. п.
По мере накопления фактов, не укладывающихся в рамки существующих теоретических объяснений, возникает почва для научного анализа, результатом которого является ключевая идея как факт субъективного плана педагогической действительности. Так, например, зафиксирован факт, что стратегия современной школы, нацеливающая учителей и учащихся, главным образом, на овладение ЗУНами, наносит существенный интеллектуальный ущерб личности, не способствует развитию мышления. Возникла новая идея: постановка принципиально иных стратегических ориентиров развития образования, в первую очередь введение новых форм, средств и методов обучения учащихся.
Как показывают исследования, в том числе и отечественные, социокультурная концепция образования является основой для новой образовательной парадигмы, которая направлена на процесс обогащения рационально-логической и эмоционально-чувственной сфер духовного мира обучающегося и предполагает достижение единонаправленности его разума, t воли и чувств. Эти преобразования возможны только в случае существенных изменений в философии образования, методологии и технологии педагогического взаимодействия и качественного обновления всех сторон воспитательно-образовательного процесса - его целей, содержания, форм и методов. Основными задачами становятся пересмотр содержания учебных предметов и изменение отношений учителей и учащихся. Главное — перевести преподавание с уровня информирования на уровень управления учением, а не управления самим учащимся, как это осуществляется в массовой школе.
Профессиональная деятельность учителя как носителя и передатчика научной информации должна быть, по нашему мнению, расширена функцией управления познавательной деятельностью обучающихся и организацией их самостоятельной работы. В реальной практике этой стороне дела, к сожалению, не уделяется должного внимания. Интегративное взаимодействие педагога и учащихся - домшгарующий существенный признак педагогической деятельности. Идеи такого взаимодействия базируются на творческом наследии выдающихся педагогов П.П.Блонского, Л.С.Выгодского, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомилинского. Педаго- . гическая наука располагает фундаментальными исследованиями общеме-тодологическото и теоретического плана, способствующими шучению этой проблеме как соїщально-педагогического явления (А.М.Арсеньев, КХК.Ба-банский, ВЕ.Гмурман, Н.К.Гончаров, Р.Г.Гурова, М.А.Данилов, И.А.Каи-ров, Ф.Ф.Королев, В.М.Коротов, Э.Г.Костяшкин, В.В.Краевский, И.ЯЛер-нер, Б.Т.Лихачеву Т.Н.Мальковская, М.И.Махмутов, Э.И.Моносзон, А.В.Муд-рк; ЛШ.НоШе6в ШМІТбтШник^ З^ІРавкин, МНСкатітн^ Ю:ТШ>--"с-'sы кольников, Г.Н.Филонов, И.Ф.Харламов, Н.М.Шахмаев, А.А.Шибанов и др.).
Важное значение для нашего исследования имеют работы, связанные с проблемой профессионального становления учителя, роста его педагогического мастерства, непосредственно влияющих на повышение качества образования (Ш.А.Амонашвили, О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, В.П.Бес-палько, Л.И.Боровиков, Г.Н.Волков, К.М.Гуревич, П.А.Жильцов, В.В.Ка-раковский, М.В.Кларин, Г.Ю.Ксензова, Е.А.Климов, В.Ф.Кривошеев, В.СКу-зин, С.Н.Лысенкова, Т.В.Маркова, В.Б.Новичков, Ю.М.Орлов, Л.С.ТТодъгмова, Е.И.Рогов, В.Я.Синенко, В.А.Сластенин, Э.И.Сокольникова, А.Д.Солдатен-ков, Л.Д.Спирин, Н.Ф.Талызина, М.Г.Тайчинов, Я.С.Турбовской, В.Н.Шаталов, Н.Е.Щуркова, Т.Л.Чепель, С.Е.Царева, Е.Ш.Ямбург).
Большое внимание разработке социально-психологического и психолого-педагогического аспектов развивающей, инновационной деятельности учителей уделено в работах А.А.Бодалева, Л.И.Божович, Л.П.Буевой, В.В.Давыдова, А.К.Дусовицкого, Л.В.Занкова, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, Н.А.Мен-чинской, Я.А.Пономарева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Элько-нина, В.Г.Харчева, И.СЯкиманской.
Глубокие, содержательные исследования известных психологов, педагогов: Ф.Н.Гоноболина, С.В.Кондратьевой, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и других посвящены изучению характерных особенностей деятельности и общения, педагогического мастерства, мышления, такта учителя, т.е. изучению феноменологии педагогического труда. Последние работы Г.А.Ковалева, А.К.Марковой, Л.М.Ми-тиной и других открывают новую перспективу изучения профессионального мастерства учителя. Эти исследователи подготовили переход от «фрагментарного статистического рассмотрения педагогической деятельности» к пониманию педагогического труда как «целостной и развивающейся» психической реальности. Подобный переход востребован и практикой школы, нуждающейся в преодолении (и предотвращении) таких негативных явлений, как ранние «педагогические кризы», «педагогическое истощение», профессиональная стагнация учителя.
Преодоление этих негативных явлений предусматривает замену авторитарной стратегии обучения личностно ориентированной, развивающейся стратегией. Последняя требует существенной перестройки сложившегося к настоящему времени взгляда на психологию учителя, его профессиональное развитие. Отсюда возникла необходимость в реконструкции принципов психолого-педагогической теории, системы психоло- гических понятий, т.е. разработки концепции профессионального развития учителя, роста его педагогического мастерства.
Статус учителя в современном обществе, его профессиональная и личностная готовность к работе, учитывая требования XXI века, конкретные пути обновления образования страны - эти важнейшие проблемы нашли свое отражение в материалах Всероссийского совещания работников образования, состоявшегося в г.Москве 14-15 января 2000 года, в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», в «Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)», в «Федеральной программе развития образования». Намеченные в этих важнейших документах крупные организационные мероприятия определяют стратегию приоритетного развития системы образования и позволяют надеяться на действительно большие преобразования этой важнейшей социальной отрасли. Уже в 2002-2005 году предполагается перейти к устойчивому эволюционному развитию системы образования, удовлетворяющей интересам и потребностям личности, общества и государства. Характерно, что в числе ожидаемых результатов реализации государственных мер значится и такая задача, как «повышение общественного престижа и востребованности труда педагогических и других работников организаций системы образования; повышение государственного и социального статуса указанных работников» [2-.С.З-4].
Современная профессиональная педагогическая деятельность, подчеркивается в «Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)», требует учителя, ценностными установками которого являются приоритет личностного развития школьников, способность свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, готовность обслуживать не только инновационные процессы, но и процессы творчества в широком смысле. Ориентируясь на эти критерии, можно сказать, что профессионализм учителя общеобразовательной школы, функционирующей в инновационном режиме, сегодня представляет собой систему высокого уровня его психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в комплексе с соответствующим культурно-нравственным уровнем, обеспечивающими на практике социально востребованную подготовку к жизни подрастающего поколения [3; с.3-15].
В свете данного определения профессионализма учителя возникла, на наш взгляд, задача формирования принципиально новой культуры педагога, «проращивания» ее из сложившейся ранее, традиционной педагогической культуры.
В интеллектуальной сфере это прежде всего ориентация на высокий уровень осмысления ценности знаний в жизнедеятельности общества и личности. Если в традиционной педагогике и, соответственно, в традиционной школе главным идеалом было получение обучаемыми определенного (единого для всех) оптимума знаний, то сегодня все более важным становится ЗНАНИЕ О НЕЗНАНИИ, определение ПОЛЯ или ПРОСТРАНСТВА НЕЗНАНИЯ, которое должен освоить человеческий разум. Такая ориентация интеллектуально-познавательного компонента профессиональной культуры учителя может обеспечить формирование нового, ноосферного мышления школьников, поднять их на уровень понимания глобальных проблем человечества.
До сравнительно недавнего времени практически за пределами профессиональной деятельности учителя оставались проблемы самостоятельного целеполагания, диагностики и прогнозирования, а в основу ее клалось логическое мышление. Сегодня обновляющаяся профессионально-педагогическая культура предполагает наличие и практическую реализацию умений выдвигать, обосновывать и реализовывать систему целей и задач обучения, развития, воспитания личности, опираясь на диагностику и прогнозирование, используя не только логику, но и вероятностное мышление, анализируя, если можно так выразиться, «виртуальную реальность» в ее различных вариантах.
Традиционно функционирующий педагог редко обращался к рефлексивному осмыслению мышления и деятельности (собственной и своих учащихся). В условиях динамического обновления общества и школы позиция учителя должна быть таковой: смысл человеческому существованию может обеспечить соотнесение себя, своей личности и деятельности с определенными ценностями, целями, идеалами общества, рефлексивное осознание своего места и роли в социуме, природе и т.д.
Существенным в новом уровне педагогической культуры становится отношение: учитель - наука. Традиция разделяла функции ученого и учителя-практика. Нынешний вариант - практикоориентированная наука, когда учителю (воспитателю) необходимо подняться от предметных знаний к надпредметным, от простого выполнения методических рекомендаций к проектированию, моделированию, исследованию, эксперименту в обучении и воспитании.
Принципом прежних десятилетий (а возможно, и более длительного периода) было совершенствование учебно-воспитательного процесса, т.е. его сохранение и функционирование в улучшенном варианте. Сегодня мы говорим об инновационной деятельности, технологической подготовленности учителя, активно развивающего учебно-воспитательный процесс ради развития личности школьника. Активизация педагога и оснащение его развивающими технологиями обучения - это прямой путь к личностному росту, к творческой активности, поскольку именно «высокий уровень развития ряда профессиональных умений дает мастерство» (В.А.Сластенин). Технологическая подготовленность учителя - ключ к пониманию категории «педагогическая компетентность». Именно эта категория, как мы считаем, позволяет понять суть нового уровня педагогической культуры, которая выполняет функции воспроизведения и сохранения педагогической реальности.
В теории и практике неоднократно предпринимались попытки построения модели личности учителя-профессионала. Они находили отражение в предлагаемых учеными и методистами «моделях», в квалификационных характеристиках. Профессионализм школьного учителя, да и вообще преподавателя, педагога любого образовательного учреждения всегда интересовал и интересует многих исследователей. В последние годы появилось немало научных трудов, методических разработок по этой проблеме. Во многих этих публикациях «педагогический профессионализм» рассматривается с разных углов зрения: и по масштабу обобщаемого опытно-эмпирического материала, и в связи с фактами обострившихся социально-культурных или психолого-педагогических противоречий, и в связи с необходимостью согласования различных компонентов многоуровневых педагогических систем.
Словом, точек зрения, как и разночтений по данной проблеме, предостаточно. К сожалению, до последнего времени практически нет исследований, и прежде всего, диссертационного характера, целенаправленно и комплексно раскрывающих особенности формирования профессионального мастерства учителя в средней общеобразовательной школе, функционирующей в инновационном режиме. Недостаточная разработанность проблемы и обусловила выбор темы нашего исследования, определила его актуальность.
Проблема исследования: каковы педагогические условия, средства и методы формирования профессионального мастерства учителя в средней общеобразовательной школе в современных условиях? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: функционирование современной общеобразовательной школы как педагогической системы.
Предмет исследования: совершенствование, профессионального мастерства педагогов как аспект функционирования современной общеобразовательной школы.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что развитие подлинного педагогического мастерства учителя в процессе его работы в средней общеобразовательной школе, работающей в инновационном режиме, возможно при следующих условиях: обеспечении высокого уровня научно-методической работы в школе, сочетание ее со стимулированием педагогического самообразования; целенаправленном применении в обучении учащихся научно апробированных, проверенных на практике, личностно-ориентированных, развивающих педагогических технологий; использовании в педагогической деятельности индивидуального целеполагания, сопровождающего обучения, ориентированных на субъект-объектные, равноправные отношения всех участников педагогического процесса; развитии педагогом способности к систематическому самовосполнению научно-методических и общекультурных ресурсов профессионального развития.
В соответствии с указанной целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:
Раскрыть понятие «педагогический профессионализм» как категорию педагогической науки.
Дать психолого-педагогическое обоснование процессу формирования профессионального мастерства у учителей средней общеобразовательной школы, работающей в режиме применения в учебно-воспитательном процессе новых педагогических технологий.
Сформулировать объективные требования, предъявляемые к учителю-профессионалу в современных условиях, как катализатору повышения качества образования, эффективности учебно-воспитательного процесса.
Определить основные направления развития методологии и теории образовательного процесса в средней общеобразовательной школе в современных условиях, способствующие росту в учебном заведении числа творчески работающих педагогов, учителей-мастеров.
Выявить тенденции развития у учителей общеобразовательной школы способностей к профессиональному росту в системе непрерывного образования и педагогические условия реализации этих тенденций.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: - теоретический анализ научной философской, социологической, педагогической и психологической литературы; изучение и обобщение опыта работы учителей общеобразовательных учебных заведений, стремящихся к интенсификации своего профессионального развития; педагогическое наблюдение за личностно-ориентированным учебным процессом, творческой деятельностью учителей и учащихся; беседы, анкетирование и интервьюирование, обсуждения за «круглым столом» и др. - конструирование педагогической ситуации (его содержательного и . процессуального аспектов), востребующей личностное развитие учащегося. ] Опытно-эксперименталъная работа проводилась в средних і общеобразовательных школах №№ 462, 944, 775 г.Москвы, работающих в і инновационном режиме.
Исследование проводилось в два этапа — с 1990 по 1999 год.
На первом этапе (1990 — 1993 гг.) изучалась и анализировалась научная философская, социологическая, психологическая литература, научно- методические материалы и документы Министерства образования Российской і Федерации, региональных управлений образованием, институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования, выяснялось состояние работы по данной проблеме в массовой практике общеобразовательных школ. і На втором этапе (1993-1998 гг.) был продолжен анализ литературных источников, включая диссертационные исследования, инструктивные и методические материалы. На этом же этапе проводились и исследования на Ь базе школ №№ 462,944, 775 г.Москвы, в центре внимания которых находился процесс формирования у учителей профессионального мастерства.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) исследований обобщались полученные материалы, формулировались выводы исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. На современном этапе развития системы отечественного образования, когда средние общеобразовательные школы готовятся к постепенному переходу на 12-летний срок обучения, формирования личностной парадигмы обучения является важнейшей, приоритетной задачей педагогических коллективов.
2. Задачи гуманизации образования требуют разработки форм, методов - и средств обучения, которые обеспечивают не только развитие интеллекта обучаемого, но и развитие его личностных качеств, учитывают его индивидуальность, стимулируют самообучение, самовоспитание, саморазвитие. Их решение требует системной работы по повышению профессионального мастерства педагогов.
3. Осуществить образовательную парадигму, источником которой является высокая профессиональная компетенция, может только общеобразовательная школа, которая разнообразно выражает идеи инновац^онности^ Анализ профессионализма как интегральной характ^шяйки, должен быть исходным в организации подготовки учителей к т^офессиональному развитию, обеспечению роста педагогического мастерства: ^ > " -; 44 Вйедре^^ числе с помощкю средств информационных и коммуникационных технологий, в реальный учебный процесс требует повседневной реализации
I системы педагогических условий, включающей в себя обеспечение ВЫСОКОГО:; уровня научно-методической работы в школе, сочетание- ее со стимулированием педагогического самообразования учителей, совершенствования методической службы в учебных заведениях всех уровней, разработки соответствующих методик преподавания, корректировки учебных планов и программ, обеспечения методической, социальной и технической основы внедрения новой модели.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: с современных позиций обобщен опыт работы средней общеобразовательной школы, учителя которой реализуют в педагогический процесс личностно-ориентированное обучение; раскрыты психолого- педагогические условия, позволяющие создать в учебном заведении оптимальную - систему совершенствования педагогического мастерства педагогов; обоснованы новые направления проектирования и внедрения педагогических технологий, повышающих качество учебно-воспитательного процесса; выявлены особенности деятельности учителя-профессионала в условиях личностной парадигмы образования.
Практическая ценность исследования заключается: в разработке и педагогическом обосновании методики совершенствования профессионального мастерства у учителей средней общеобразовательной ігпкольг; в проверке этой методики в реальной практике; в определении специфики профессионального становления педагога в рамках личностной парадигмы образования. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при составлении учебных планов и программ, учебных поШбий, в сШсШе повьшгения квалификации йтіефеподг^^ образования, в курсах лекций по педагогике в педагогических институтах и университетах, училищах, гимназиях и колледжах, включая негосударственные учебные заведения.
Достоверность и обоснованность полученных диссертантом результатов, обеспечены методологически правильным подходом к решению проблемы исследования, использованием комплекса взаимосвязанных методов исследований, адекватной поставленным задачам, целенаправленной организацией опытно-экспериментальной работы, опорой на результаты современных достижений педагогической науки, психологии и других наук.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в средних общеобразовательных школах №№ 462, 944, 775 г.Москвы. Основные положения и результаты исследования использовались диссертантом в его практической педагогической работе, на научно-практических учительских конференциях этих учебных заведений, рассматривались на заседаниях «круглых столов» в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, проводимых редакцией журнала «Учитель», в лекциях для студентов кафедр педагогики Московского государственного открытого педагогического университета им.М.А.Шолохова. По материалам исследований диссертантом подготовлены и опубликованы статьи научно-методического характера в сборнике научных трудов «Современные проблемы образования и воспитания» и педагогической печати.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы.
Процесс формирования «педагогического профессио нализма»: новые подходы
Обновление образования продолжается, и главным ее двигателем по-прежнему остается учитель, находящийся в центре школьной жизни. Повышается роль учителя, и растут требования к его профессиональным качествам. В то же вр мя школа и учитель сталкиваются с новыми трудностями, недостаточным вниманием со стороны общества. Снижен престиж учительской профессии...
В этих слбжных условиях на педагогическом поприще нужны не .: просто профессионалы, а настоящие подвижники своего дела, яркие личности, способные преодолевать возникающие трудности и работать творчески. При этом необходимо, чтобы такими личностями становились не едишщы, не одни лишь передовики и новаторы. Нужно создать оптимальные педагогические условия, чтобы массовый учитель поднялся на более высокий уровень профессионально-личностного развития.
Педагогические условия, по мнению диссертанта, - это среда, на базе которой осуществляется процесс формирования профессионально значимых качеств учителя. Важнейшей составляющей среды является педагогический коллектив, в котором формируется потребность постоянных инновационных изменений, способствующих дальнейшему совершенствованию учебно-воспитательного процесса (его опыт и творческий потенциал, новые программы, спецкурсы, педагогические технологии, в том числе и авторские) существенное значение имеет позиция школьной администрации - ее готовность к реализации нововведений, создание в учебном заведении атмосферы творческого поиска. Высокие стартовые возможности учащихся также стимулируют профессиональное самосовершенствование учителя. - Личностная позиция педагога. Наличие профессионального эталона Несоответствие «Я - реального» «Я-идеальному». Профессиональная неудовлетворенность, критическое отношение к собственному опыту. Потребность в совершенствовании своей профессиональной деятельности. Способность к целенаправленной и систематической работе в целях профессионального самосовершенствования. Овладение средствами работы над собой: самоанализ, самооценка, программа самообразования и совершенствования педагогической техники. - Наличие в школе материально-технических условий для внедрения инновационных идей и технологий.
Профессиональная компетентность учителя — один из факторов, оказывающих существенное влияние на сохранение и развитие потенциала образовательного пространства, на адаптацию школы к динамически изменяющимся условиям, на инновационную деятельность, наконец, на обеспечение нормального функционирования процесса образования. От нее принципиально зависит, насколько и как именно будут раскрыты возможности и способности ученика, каковы перспективы взаимодействия и конкретные формы сотрудничества ученика и учителя. Во всяком деле профессионализм - умение решать стандартные профессиональные задачи. О.С.Анисимов и А.А.Деркач выделяют следующие уровни профессиональной деятельности: становление деятельности; успешное выполнение фиксированной нормы; выполнение нормы с адекватной рефлексией; рефлексивное сопровождение действия с фиксацией проблемы и коррекцией нормы; соучастие в постановке или снятии проблем; полная рефлексивная самоорганизация [16; с.42].
Помимо этого, согласно мнению Б.Н.Герасимова, уровень профессионализма учителя принципиально связан с тремя группами факторов. Во-первых, с существованием индивидуальных особенностей и их коррекцией в процессе жизнедеятельности, во-вторых, с внедрением педагога в социально-культурную среду, в-третьих с демонстрацией оперирования социокультурными нормами в учебно-воспитательном процессе [45; с.18].
О профессионализме можно говорить с точки зрения стандарта его составляющих, обязательных компонентов профессионализма, в сущностном плане характеризующих понятие "профессионализм учителя". Приоритетов между отдельными компонентами профессионализма можно выявить великое множество. При этом исходными позициями в оценке профессионализма могут стать разные подходы. Опыт показывает, что на практике многие педагоги руководствуются достаточно субъективными мерками в оценке профессионализма. Часто это осуществляется на уровне некоторого созданного в собственном представлении образа, своего рода "рамочки" для образцового урока, в которую мысленно "подставляются". вновь увиденные уроки и делают выводы о качестве занятий. Понятно, что в
условиях разворачивающейся в нашем образовании вариативности разного уровня систем обучения, программ и учебников, технологий подобный механизм определения качества урока не уместен. Ведь порой один и тот же прием, очень полезный в одной технологии, может принести вред в системе другого обучения...
Учитель-профессионал в образовательной системе
Как мы уже отмечали, осуществить образовательную парадигму, источником которой является высокая профессиональная педагогическая компетенция учителей, может только школа, в учебно-воспитательном процессе которой разнообразно выражаются идеи инновационности. Таких учебных заведений, в первую очередь средних общеобразовательных школ, за последнее десятилетие в нашей стране появилось немало. И это — не дань моде, а насущная необходимость обновления содержания образования, требование времени.
По мнению ряда исследователей (И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, В.А.Сла-стенин, Е.Н.Шиянов), которое полностью разделяет диссертант, необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяются рядом обстоятельств.
Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.
Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде, актуализируются задачи роста профессионального мастерства педагогов.
В-третьих, изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Сейчас инновационная деятельность в образовании приобретает все более избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в деятельности руководителей педагогических коллективов, методических служб учебных заведений становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание необходимых условий для их успешной разработки и применения. В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности [138; с.493-494].
Под педагогической инновационной деятельностью мы понимаем деятельность учителя с использованием новых, по сравнению с традиционными, методов, приемов и организационных форм обучения, объединенных в одну технологию, позволяющую достичь более высоких конечных результатов. Подготовка учителя к инновационной деятельности эффективна, если решаются одновременно две задачи: формирование мотивационной готовности к использованию нового и обучение приемам и умениям действовать по-новому. Как отмечают многие исследователи, судьба практически всех инновационных процессов зависит от творческой активности педагогических коллективов, а не от становления субъективности педагога, так как личность учителя и его мировоззренческие установки являются непосредственным содержанием образования.
Для профессионального роста и выработки собственной концепции деятельности учителю необходимо уметь разбираться во всем многообразии появляющихся сегодня новейших моделей, технологий и методов обучения, анализировать возможности их активного применения на практике. Все это не может быть осуществлено без детального знакомства и освоения разработанных нововведений. В целом в развитии подходов к обучению в современной педагогике можно выделить несколько инновационных направлений. Наиболее эффективным для решения стоящих перед школой проблем является технологический подход к обучению, в рамках которого реализуется модель полного усвоения знаний (МПУЗ), которая не противоречит принципу развивающего образования.
Технологический подход к обучению существенно отличается от традиционного. Анализ работы различных учебных заведений показывает, что в традиционном обучении всегда фиксируются параметры условий обучения (одинаковое для всех время, способ предоставления информации). Единственное, что остается незафиксированным - это результаты учебного процесса, которые характеризуются заметным разбросом. Особенность технологического подхода состоит в том, что именно эти результаты будут заранее определенными, постоянными и одинаковыми для всех, а условия обучения начнут изменятся и подстраиваться под достижения всеми учащимися заданного результата - полного усвоения знаний.
Учитель современной общеобразовательной школы: профессионально-личностная характеристика
Проблема формирования профессионально-значимых качеств учителя, вызывающая дискуссии в среде ученых и практиков, становится весьма актуальной применительно к личности педагога современной школы. Диполяризацию всех известных суждений можно представить позициями В.А.Сухомлинского и А.С.Макаренко, первый из которых заметил, что «педагогом надо родиться», а второй возразил: «им может стать каждый, кто имеет опыт и не ленится». Анализ нашей опытно-экспериментальной работы позволил доказать влияние четырех факторов на формирование личности учителя. К ним мы относим наследственность, воспитание, социальную среду и личное стремление педагога к самосовершенствованию.
Рассмотрение ретроспективы указанной проблемы позволяет констатировать кардинальное изменение профессионально-личностной характеристики учителя к концу XX в. В этом немалую роль сыграла государственно-правовая политика России в образовании, определяющая юридический статус учителя. Так, в XIX в. учителя считались государственными служащими и должны были иметь университетское образование. Существовали строгие требования к профессиональному облику педагога, который при поступлении на службу произносил присягу и подписывал присяжный лист, который хранился в Сенате. Большое влияние на личность учителя оказывал усиленный контроль директоров и инспекторов гимназий (по штатному расписанию, приложенному к Уставу 1871 г. в школе насчитывалось 12 учителей).
Прошли десятилетия, и развитие педагогического менеджмента позволило констатировать, что инновационные процессы, связанные с модернизацией всей системы образования, предъявили иные требования к деятельности субъектов менеджмента. Было обращено внимание на индивидуальные различия и изначальные неравные стартовые возможности учителя, определяющие его готовность участвовать в инновационных преобразованиях. Ряд исследователей выделяет пять категорий педагогов:
1. Педагоги-новаторы. Это - учителя, вносящие новизну во все элементы педагогической системы. Их деятельность была связана с введением локальных инноваций, выразившихся, в частности, в изменении содержания исторических курсов.
2. Творческие учителя - педагоги, вносящие новизну в способы профессиональной деятельности. Изменение методических приемов, способов обучения детей доминируют в профессиональных способностях этой категории учителей.
3. Большинство учителей отнесены к категории добросовестно работающих. Их роль не менее значима при переходе от традиционной модели функционирования школы к инновационной.
4. Учителя-формалисты, составляющие меньшинство педагогов, как правило, отторгаются новой системой обучения и оказываются неспособными работать в инновационном режиме.
Исследования подтвердили, что в школе нового типа может адекватно существовать учитель, ставящий во главу угла собственное профессиональное саморазвитие. У таких педагогов есть своя педагогическая концепция, позволяющая грамотно определять образовательные цели. В этой связи особую актуальность приобретает ценностное образовательное самоопределение. Под этим понятием мы понимаем процесс постоянного наращивания педагогических средств для решения образовательных проблем, приводящий к становлению педагогического мастерства. Оно определяется многоаспектной деятельностью учителя в сферах исследовательской, про-фессиональной и диагностической культур. В ин-новацонной школе данные тенденции поддерживаются высоким уровнем знаний в области управленческой и корпоративной культур, которые определяют педагогическое предназначение образовательного пространства.
Таким образом, деятельность современного образовательного учреждения, выстроенного по типу инновационной школы, позволила выявить личностные и профессионально-значимые качества педагога, способного работать в российских школах нового типа. Рассмотрим эти качества. Учитывая, что доминирующей формой деятельности учителей в школе является организация учебных занятий, мы решили рассмотреть некоторые характеристики модели высокопрофессионального учителя через призму системы организации учебно-воспитательной деятельности преподавателя в единстве с учебно-познавательной деятельностью обучаемых. Эта система направлена на достижение целей образования, которые сформированы в школах №№ 462, 944, 775 г.Москвы, где диссертантом осуществлялась экспериментальная работа.
Личностная ориентация педагогического процесса - основа практической деятельности учителя-профессионала в современных условиях
Сделаем небольшой экскурс в прошлое. Если обратиться к истории развития образования, то несложно увидеть, что введение компьютеров в обучение далеко не сразу смогло «принести плоды», изменить само отношение к процессу обучения и «задуматься» о необходимости разработки новой стратегии.
На первом этапе компьютеризация образовательных систем отнюдь не повысила эффективность процессов обучения, и обусловлено это было прежде всего тем, что она не затронула принципов организации этих систем. Образование продолжало оставаться «традиционным», с присущим ему «нормативным обучением» и «авторитарным типом отношений» между обучаемым и обучающим и репродуктивным характером познавательной деятельности фактически до 70-х годов.
Второй этап (70-80 годы) характеризуется некоторым повышением эффективности использования компьютерной техники. В это время происходит переориентация на «рефлексивные процессы в управлении учебно-познавательной деятельностью», на «усвоение обобщенных умений учиться». Компьютеры становятся средством поиска и апробирования способов познавательной деятельности и создают возможности для расширения учебных коммуникаций.
В настоящее время компьютеризация образования переживает свой третий этап развития, который открывает пути для наиболее эффективного использования компьютерной техники с помощью разработки многочисленных обучающих систем и введения инновационных методов обучения. В рамках последних решающее значение приобретает изменение характера отношений субъектов образовательного процесса, и главной ценностью становится активное включение обучаемого в учебный процесс.
Но этим не исчерпывается инновационный характер компьютерной техники и технологий. Их внедрение создает условия для оптимизации проведения совместной учебно-познавательной деятельности и осуществления ее с помощью общения, опосредованного компьютером.
Совместный характер социальных процессов мышления и речи и возможностей информационных систем открывает переход на более высокий уровень социализации. Личность вступает в интеллектуально-коммуникативное взаимодействие с эксплицируемыми информационным системами коллективного субъекта и с реальными общностями людей, не утрачивая при этом источников субъективной активности.
Таким образом, использование компьютерных технологий в образовательной системе открывает новую историческую эпоху в развитии образования как социального института. Утверждается уникальный тип его организации, К обуславливаемый изменением взгляда на опосредующую функцию компьютера в системе социальных взаимодействий: компьютер начинает выступать как одно из средств социализации.
По поводу современных тенденций в развитии образовательных технологий можно встретить различные суждения, в том числе, прослеживаются два полярных взгляда. Первый сводится к оценке компьютеризации образования в негативном плане, так как руководствуется тезисом, что она неизменно приво-дит к дегуманизации всей системы образования, а значит и личности. Второй является полной его противоположностью и базируется на убеждении, что усиление коммуникативной и эвристической функции образования будет только способствовать процессам социализации и гуманизации личности. Думается, что разрешить данное противоречие не столь сложно, ибо феномены дегуманизации как обучаемого, так и обучающего не есть лишь порождение опосредованного компьютером обучения, а лежат гораздо глубже - в основании образовательной системы, в заложенных в нее принципах и установках.
Использование средств ИКТ способствует существенному расширению возможностей индивидуализации и дифференциации обучения. Компьютерные технологии позволяют реализовать дидактические принципы педагогики с учетом современных теоретических и практических разработок в области инновационного обучения.
Так, по мнению автора монографии «Концепция реализации личностно-ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий С.В.Панюковой, принцип научности в данных условиях реализуется за счет возможности организации и моделирования научных исследований (в особенности требующих особых препаратов и условий), стимулирования интеллектуальных способностей обучаемых, концентрации внимания обучаемого на наглядном усвоении важнейших законов, терминов, определений при решении профессионально значимых задач. Принцип индивидуального подхода к обучению, которых наиболее успешно выполняется с помощью средств ИКТ, реализуется за счет включения обучаемых в те или иные виды самостоятельной деятельности, к которой можно отнести: рационализаторскую и изобретательскую деятельность; написание рефератов, научно-исследовательскую деятельность, предоставляющую обучаемым возможность проведения научных экспериментов, анализа теоретических и практических достижений в любой отрасли знаний; обучение по индивидуальному плану, свободное посещение занятий.
