Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке в теории и практике образования 16
1.1. Проблема самооценки в науке 16
1.2. Содержание понятия «способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке» 37
1.3. Изучение способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке 68
Выводы по 1 главе 81
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке 85
2.1. Научные подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке 85
2.2. Моделирование процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке 109
2.3. Содержание и технологии формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке 125
2.4. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке 161
Выводы по 2 главе 179
Заключение 184
Библиография 190
Приложения 211
- Содержание понятия «способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке»
- Изучение способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке
- Научные подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке
- Содержание и технологии формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке
Введение к работе
В связи с этим в целевых установках подготовки учителя необходимо делать акцент на его оценочную и самооценочную активность, которая вносит изменение в осознание им собственной формирующейся педагогической деятельности как ценности и условия саморазвития.
Проблема самооценки как сознания «собственной ценности» (М. Хайдег-гер), «существенного момента обязанностей перед собой» (И. Кант), возможности «совершенствования своей жизнедеятельности» (М.С. Каган) исходит из гуманистической парадигмы личностно ориентированного образовательного процесса. Осмысление будущим учителем собственных потребностей, способностей и личностных качеств возможны при наличии у него рефлексивного и оценочного отношения к себе как к субъекту образовательного процесса.
Решение вопроса о формировании способности к профессионально-педагогической самооценке становится особенно актуальным при подготовке будущих учителей в средних профессиональных учебных заведениях, возраст которых является сензитивным для овладения средствами управления мыслительной деятельностью, рефлексивного анализа, самооценки (Н.И. Гуткина,
И.С. Кон, Е.А. Шумилин и др.). При этом у студентов педагогического колледжа наблюдаются трудности в выявлении противоречий в процессе выполнения деятельности, в переосмыслении личностного опыта, в построении траектории своего профессионального роста.
Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в педагогике и психологии накоплен значительный объем знаний, необходимых для постановки и решения проблемы формирования названной способности. Раскрыт феномен и содержание самооценки человека (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Л.И. Божович, Л.В. Бороздина, У. Джемс, И.С. Кон, А.Г. Спиркин и др.), выделены функции самооценки (B.C. Агапов, А.В. Захарова, С.А. Курносова), исследованы изменения, происходящие в самооценке школьников (А.И.Липкина, Е.И.Савонько), в рамках проблем профессионального самосознания учителя исследуются характеристики его профессиональной самооценки (А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков и др.). Авторы современных исследований утверждают, что профессионально-педагогическая самооценка в полной мере проявляется лишь у работающего учителя, однако ее предпосылки и отдельные стороны формируются уже в период обучения. Являясь одной из важнейших характеристик деятельности будущего учителя, способность к профессионально-педагогической самооценке выступает как интегральное качество личности, результат и важнейшее условие эффективности профессионально-педагогической подготовки. В работах исследователей (О.М. Анисимовой, Н.В. Кузьминой, В.Ф. Сафина) высказывается мысль о том, что самооценка, способствуя восприятию себя как активного субъекта, является условием самореализации обучающихся, играет воспитывающую роль (М.И. Лукьянова, Л.И. Мнацаканян). От уровня сформированно-сти самооценки зависит степень «продуктивности и самоэффективности» (Л.А. Рыбак, Е.А. Серебрякова), поскольку способность к самооценке является важнейшим регулятором поведения и деятельности.
Отмечая значимость и плодотворность проведенных исследований, необходимо подчеркнуть, что в педагогической теории проблема формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке
в полной мере еще не осмыслена. Не определено понятие и не обосновано содержание способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке, не выявлены механизм и технологии ее формирования. Малоизученным остается феномен самооценочной деятельности в развивающейся профессионально-педагогической деятельности. Восполнение недостающего в педагогической науке знания определяет актуальность нашего исследования.
Противоречие между необходимостью формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке и недостаточной разработанностью в педагогической науке теоретических предпосылок формирования данной способности позволяет обозначить проблему исследования. В теоретическом плане — это проблема разработки модели формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке. В практическом плане — проблема обоснования педагогических условий, позволяющих формировать способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке.
Объект исследования - процесс обучения будущего учителя в педагогическом колледже.
Предмет исследования - формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке как аспект процесса обучения.
Цель исследования — разработать и апробировать модель формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке в процессе обучения в педагогическом колледже.
Гипотеза исследования. Формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке становится возможным, если: — содержание понятия «способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке» раскрывается с учетом научных представлений о генезисе самооценки и сущности профессионально-педагогической самооценки, полученных в рамках аксиологического, личностного и деятельностного подходов;
- содержание понятия «профессионально-педагогическая самооценка учи
теля» становится основой для разработки модели профессионально-
педагогической самооценки учителя;
- реализация рефлексивного и праксеологического подходов и принципов
формирования способности будущего учителя к профессионально-
педагогической самооценке базируется на идее организации самооценочного
процесса как рефлексивной и ценностно-ориентационной деятельности, осно
вывающейся на эталоне (нормативном ориентире оценки);
осуществление будущим учителем алгоритма профессионально-педагогического самооценивания, опирающегося на развернутую оценку и самооценку деятельности, происходит в педагогических ситуациях, моделируемых на учебных занятиях и возникающих в ходе педагогической практики;
формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке обеспечивается такой организацией обучения и педагогической практики студента, в которой его самооценочная деятельность актуализируется в творческой развивающей образовательной среде, благоприятной для профессионального самоопределения будущего педагога, и развивается в процессе реализации преподавателями колледжа рефлексивной и практико-ориентированной технологий.
Задачи исследования:
На основе раскрытия генезиса научных представлений о самооценке выявить теоретические подходы к исследованию понятия «самооценка».
Конкретизировать научное представление о содержании понятия «профессионально-педагогическая самооценка учителя».
Раскрыть строение и содержание способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке.
Определить подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке.
Обосновать содержание процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке и выявить оптимальные технологии формирования данной способности.
Определить результативность экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке.
Положения, выносимые на защиту:
Одной из задач гуманистически ориентированного образования является формирование у школьников представлений о себе как о свободной, самодостаточной личности, способной оценить ситуацию в мире и себя в нем. Однако существует противоречие между стремлением учителя сформировать положительную Я-концепцию учащегося, включающую осознание школьником себя как ценностного субъекта образовательного процесса, и недостаточным осмыслением того, что развитию позитивной Я-концепции учеников способствует позитивная Я-концепция учителя, имеющего адекватную профессионально-педагогическую самооценку, повышающую уверенность в себе, эффектив-ность собственной педагогической работы. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке, которая, основываясь на рефлексии собственной деятельности и деятельности ученика, обеспечивает выявление достоинств, недостатков и порождающих их причин в системе педагогических воздействий; позволяет определить способы коррекции собственной складывающейся педагогической деятельности; усиливает стремление к личностному росту и проявлению полноты своей педагогической деятельности.
В требовании выявить подходы (аксиологический, личностный, деятель-ностный) к исследованию понятия «самооценка» заложена возможность конкретизации научного представления о содержании понятия «способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке». Аксиологический подход позволяет рассматривать самооценку как ценностно осмысленное
отношение личности к себе, а принятые ценности, образующие ядро самооценки, - как механизм совершенствования личности. Личностный подход направляет исследование в русло проблем самосознания, определяя самооценку как автономную характеристику личности учителя, как средство регулирования и корректировки педагогической деятельности. Деятельностный подход позволяет раскрыть влияние самооценки на качество результатов педагогической деятельности, рассмотреть самооценочную деятельность как специфический вид деятельности учителя. Обоснование данных подходов базируется на идее о том, что самооценочная деятельность развертывается внутри сознания студента и проявляется во внешних его реакциях и действиях, отражающихся на взаимодействии с другими людьми, с учащимися.
Педагогически целесообразное формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке обеспечивается реализацией рефлексивного подхода, раскрывающего профессионально-педагогическое самооценивание как процесс, профессионально значимое свойство личности и состояние будущего учителя и праксеологического подхода, определяющего рациональные способы развития самооценочной деятельности с позиции целесообразности организации учебной деятельности студента, успешность которой рассматривается как ключевая ценность. Итогом достижения успешности в обучении является профессионально-педагогическое самооценивание.
Формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке осуществляется на основе модели, определяющей содержание педагогической деятельности по формированию названной способности и раскрывающей внешний и внутренний аспекты процесса ее формирования. Праксеологический (внешний) аспект конструктивирует представление об эксплицитных характеристиках моделируемого процесса, положенного в основу опытно-экспериментальной работы. В контексте рефлексивного (внутреннего) аспекта обосновывается сущность процесса формирования способности к профессионально-педагогической самооценке как имплицитное осуществление критического анализа поступающей информации и ее оценки.
5. Деятельность преподавателя по формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке становится успешной тогда, когда самооценивание студентов осуществляется в процессе реализации рефлексивной и практико-ориентированной технологий; когда самооценочная деятельность основывается на ориентировочном образце в виде развернутой оценки значимого другого и организуется последовательно: оценка преподавателя —» групповая и парная взаимооценка —> самооценка студента; когда будущие учителя овладевают соответствующими способности умениями (идентифицировать свою педагогическую предрасположенность; оценивать педагогический идеал с аксиологических позиций; критически относиться к своей учебной деятельности; анализировать, сравнивать, обобщать свои педагогические действия, и др.); когда у студентов проявляются связанные с самооценочными умениями личностные качества (убежденность в педагогическом предназначении, чувство собственного достоинства, критичность, ответственность, искренность и др.).
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
в контексте уровней методологии выявлены подходы к исследованию самооценки (внутри философского уровня наиболее адекватен предмету исследования аксиологический подход, позволяющий рассматривать самооценочные процессы сквозь призму категории «ценность»; общенаучный уровень методологии представлен личностным подходом, направленным на изучение самооценки как автономной характеристики личности и самосознания будущего учителя, и деятельностным подходом, требующим актуализации самооценочной деятельности учителя, выступающего субъектом познания себя, общения и самопреобразования);
конкретизировано научное представление о содержании понятия «способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке» (способность будущего учителя.к профессионально-педагогической самооценке есть личностное образование, интегрирующее самооценочные знания, умения и связанные с, ними личностные качества, позволяющие адекватно воспринимать,
критически оценивать собственные действия, реализующиеся в учебной и развивающейся профессионально-педагогической деятельности и обеспечивающие их успешность);
обосновано содержание способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке (содержание эмоционально-ценностной составляющей способности образуют педагогическая направленность, мотивация, ценностные ориентации, потребности и самоотношение будущего учителя и проявляющиеся в них самооценочные умения и качества личности. Когнитивную составляющую образуют знания о профессионально-педагогической самооценке, умения и личностные качества, связанные с когнитивными процессами, возникающими в ходе самооценивания. Конативная составляющая содержит деятельностные характеристики способности — умения самоанализа, саморегу-ляции, самоконтроля и проявляющиеся в них качества личности);
определены подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке (праксеологический подход направлен на формирование у студентов способности оценивать собственную учебную и развивающуюся педагогическую деятельность на основе целесообразной организации образовательного процесса; рефлексивный подход обеспечивает обучение студентов управлению самооценочными процессами в ходе деятельности);
разработана модель формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке [модель включает цель (формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической само-оценке в процессе педагогической подготовки); праксеологический и рефлексивный подходы к формированию способности; эмоционально-ценностную, когнитивную и конативную составляющие способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке; этапы формирования: диагностический этап, ориентированный на изучение профессионально-педагогической направленности самооценки будущих учителей; формирующий, представленный двумя ступенями: конструктивной, на которой реализуются прин-
ципы (ценностной ориентации на педагогическую деятельность, связи теории и практики, единства группового и индивидуального обучения, активности, создания положительного эмоционального фона педагогического процесса, интеграции педагогических, психологических, методических и предметных знаний) и планирование самооценочной деятельности; процессуальной ступенью, на которой внедряются средства обучения (спецпрактикум, спецкурс, диагностические методики, педагогическая практика, серия обучающих семинаров для преподавателей колледжа), технологии (рефлексивная и практико-ориентиро-ванная), педагогические условия, содержание общепедагогической подготовки, рефлексивный механизм формирования названной способности; контрольно-оценочный этап, включающий критерии и аналитические материалы; результат, представленный уровнями сформированное способности студентов к профессионально-педагогической самооценке];
- обоснованы содержание процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке и технологии ее формирования (содержание раскрыто сквозь призму категорий «самооценка», «профессионально-педагогическая самооценка учителя», обусловлено содержанием образующих способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке технологий. Оптимальными являются рефлексивная и практико-ориентированная технологии).
Теоретическая значимость исследования состоит в возможности дальнейшей разработки проблем самосознания и самооценивания учителя. Материалы исследования позволят расширить категориально-понятийное поле дисциплин общепедагогического и предметного блоков в образовательном процессе ссуза в части, касающейся становления профессионально значимых качеств будущего учителя, а также содержания педагогической деятельности и, в частности, ее рефлексивно-оценочного компонента. Результаты исследования могут быть использованы в качестве одного из возможных решений проблемы социально-психологической адаптации выпускников, а также проблемы преемственности в цепочке: ссуз — вуз — послевузовское образование (повышение ква-
лификации). Разработанная модель позволит дополнить научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности преподавателя педагогического колледжа по формированию названной способности, а также конкретизировать подходы и технологии формирования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса общепедагогической подготовки будущих учителей в плане формирования у них названной способности. Разработанный и апробированный спецкурс «Профессионально-педаго-
гическая самооценка учителя», содержание практических и семинарских заня-
тий могут применяться в процессе общепедагогической подготовки будущих учителей. Практический материал диссертации может быть использован для повышения результативности педагогического процесса ссуза, при разработке авторских программ, в ходе педагогической практики.
Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические теории и концепции самосознания и самооценки личности, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека. Исследование базируется на фундаментальных положениях:
о единстве личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А. А. Бодал ев, В.В. Давыдов, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, X. Хекхаузен, В.Д. Шадриков, В.А. Ядов, И.Я. Якиманская);
о единстве самосознания и деятельности (Л.И. Божович, У. Джемс, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн);
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
основные положения методологии педагогики (Е.В. Бережнова, В.И. За-гвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин и др.);
теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (В.П. Выжлецов, А.А. Ивин, М.С. Каган, Т.Н. Овчарова, В.К. Шохин и др.);
идеи о связи сознания, самосознания и самооценки личности (Г.В.Акопов, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, А.И. Смоляр, И.И. Чеснокова и др.);
идеи ценностного подхода к профессиональной педагогической деятельности (В.П. Бездухов, Б.С. Братусь, Л.В. Вершинина, М.С. Каган, Л.М. Митина, А.А. Орлов, O.K. Позднякова, В.И. Пугач, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов, В.А. Ядов);
концепции сущностной природы оценки и самооценки (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Л.В. Бороздина, А.В. Захарова, Д.В. Колесов, А.И. Липкина, Л.И. Мнацаканян, Ю.М. Орлов, Л.И. Рувинский, Е.И. Савонько и др.);
- ' теория формирования и развития способностей (Л.А. Венгер,
Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Е.П. Ильин, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес,
К.К. Платонов, Л.С. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков);
положения о рефлексивной природе мышления человека, его самосознания и самооценки (Н.Г. Алексеев, В.П. Бездухов, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, Р.Декарт, И.Кант, В.А. Карпов, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лефевр, Л.С. Подымова, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.);
учение о праксеологии как основе успешной, рационально организованной человеческой деятельности (В.И. Бакштановский, Э.Г. Винограй, И.А. Колесникова, Т. Котарбинский, К. Курода, В.Ф. Сержантов, Е.В. Титова и др.);
концепции профессионального обучения и воспитания будущих педагогов и диагностики профессионально-педагогических способностей и компетенций (А.Л. Бусыгина, Н.И. Вьюнова, М.Д. Горячев, Н.В. Кузьмина, Н.И. Лифинцева, А.К. Маркова, В.М. Минияров, Г.И. Михалевская, О.П. Морозова, Т.И. Руднева, Л.И. Фишман, А.И. Щербаков, В.А.Якунин и др.);
теории развития познавательной самостоятельной деятельности студентов, анализа содержания портфолио (И.В. Гришина, Н.Ю. Конасова, Е.В. Меттус, Т.Г. Новикова, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки экспериментальной гипотезы использовался комплекс методов, адекватных предмету исследования: анализ научной литературы, анализ программной документации, констатирующий и формирующий эксперимент, историографический метод, моделирование, социологические методы (анкетирование, тестиро-
вание, опрос, интервью, беседа, экспертная оценка, изучение продуктов учеб-ной и внеучебной деятельности студентов методом контент-анализа), метод педагогического наблюдения, аспектный анализ уроков, изучение педагогического опыта; математико-статистические методы (регистрация, ранжирование, шкалирование, средние значения, корреляционный и кластерный анализ).
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе Сыктывкарского гуманитарно-педагогического колледжа имени И.А. Куратова. Всего в исследовании на разных этапах приняли участие около 510 .студентов, преподавателей, методистов и руководителей практики, учителей и учащихся общеобразовательных школ (из них 86 студентов являлись участниками формирующего эксперимента). Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2003-2004 гг.). Междисциплинарное изучение проблемы профессионально-педагогической самооценки учителя и степени разработанности в науке проблемы формирования способности будущих учителей к профессионально-педагогической самооценке, анализ имеющегося опыта педагогической подготовки студентов. Обоснование теоретических позиций исследования, формулировка проблемы, объекта, предмета, цели, задач и гипотезы исследования. Определение методологии исследования, разработка модели фор-мирования названной способности.
Второй этап (2004-2008 гг.). Проведение формирующего эксперимента, апробация модели формирования способности будущего учителя к профессио-
нально-педагогической самооценке.
Третий этап (2008-2009 гг.). Обобщение, систематизация и анализ резуль-
і ;
татові проведенного исследования, уточнение теоретических выводов, оформление текста диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью природе изучаемого феномена и задачам исследования используемых методов, опорой на аналогичные выводы и позиции других исследователей, возможностью повторения экспериментальной работы, экспериментальным подтвержде-
ниєм значимости результатов исследования, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, выводы и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии художественного образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, на методологических семинарах кафедры,
на заседаниях научно-методического совета Сыктывкарского гуманитарно-
I педагогического колледжа. Материалы исследования нашли отражение в публикациях и выступлениях на международных, всероссийских, региональных и республиканских научно-практических конференциях (Вологда, Екатеринбург, Кострома, Москва, Самара, Сыктывкар, Челябинск) и внедрялись автором в процессе педагогической деятельности на музыкальном отделении Сыктывкарского гуманитарно-педагогического колледжа.
Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Содержание понятия «способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке»
Определяя содержание понятия «способность будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке», рассмотрим категории «профессиональная самооценка» (ПСО) и «профессионально-педагогическая самооценка» (ППСО) учителя.
Поскольку мы ведем речь о профессиональной самооценке в контексте педагогической деятельности, выделим узловое понятие, которым будем пользоваться при исследовании проблемы формирования способности студентов к профессионально-педагогической самооценке - педагогическая деятельность. Характер и содержание профессиональной педагогической деятельности диктуют содержание ППСО, раскрывающейся в педагогической деятельности учителя.
Опираясь на имеющееся в педагогике и психологии знание, мы будем понимать под педагогической деятельностью особый вид профессиональной деятельности, направленной на создание оптимальных условий для обучения, воспитания, развития и саморазвития личности. Педагогическая деятельность представляет собой систему, основу которой составляют три направления (по О.С. Газману): обеспечение внутренних условий для развития «самости» (self), для саморазвития; создание благоприятных внешних условий для психического и биологического существования ребенка; организацию очеловеченной микросоциальной среды как продукта активности детей и взрослых [Цит. по 208, 138]. Являясь смысловыми векторами деятельности учителя, эти направления обусловливают сущностную характеристику профессиональной самооценки учителя, которая выражается в понимании, осознании и оценке себя как субъекта саморазвития, субъекта педагогической деятельности, субъекта общения, то есть в осознании своих субъектных свойств [Там же, 188].
Характеризуя содержание педагогической деятельности, А.К. Маркова выделяет следующие ее виды: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Овладение учителем каждым из перечисленных видов формирует деятельностную компетентность, которая содержит три звена: мотивационно-ориентировочное, исполнительское, контрольно-оценочное. Последнее звено, являющееся результатом педагогической деятельности, предполагает мысленное обращение назад и проявляется через педагогическую рефлексию, самоанализ и оценку учителем собственных педагогических воздействий, их коррекцию. Данную точку зрения разделяет Н.В. Кузьмина, считая, что любая педагогическая деятельность всегда носит оценочный характер, т.к. в этот процесс включены самооценка и представление о том, как участники оце I нивают друг друга [104, 8]. У учителя, позитивно оценивающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. «Такой учитель стремится не только к самореализации, но и развитию положительной Я-концепции учеников. И, напротив, учитель с низкой профессиональной самооценкой испытывает чувство незащищенности, негативно воспринимает окружающих через призму своих стрессов и тревог, обращается к авторитарному стилю как к средству психологической самозащиты» [125, 45]. Авторы выделяют следующие аспекты ПСО учителя: когнитивный (понимание и осознание своей педагогической деятельности, общения и личности в процессе самовоспитания); эмоциональный (эмоциональное отношение и оценка своей педагогической деятельности); поведенческий (способность к действиям на основе самооценки). Аспекты ПСО учителя отражены в Таблице 1. Становление ПСО происходит, по мнению В.А. Бодрова, на этапе про фессионального самоопределения, когда профессиональная самооценка значи мо коррелирует с общей самооценкой личности. В группе молодежи (16-20 лет) ПСО несколько завышена (преобладают высокие цели). На этапе профессиональной подготовки самооценка неадекватна и неустойчива, что создает условия для ее формирования. За период обучения стихийно формируется самооценка учебной деятельности, которая затем переносится в профессиональную сферу. На этапе вхождения в профессиональную деятельность вновь уменьшается устойчивость и снижается уровень ПСО, что ведет к закреплению заниженной самооценки, снижению мотивации и даже попытке смены специальности. В процессе накопления опыта ПСО постепенно стабилизируется, отмечается усиление когнитивной составляющей, которая вызывает гиперустойчивость самооценки, снижающую стремление к самообразованию [27, 177].
Являясь сложноструктурированной динамической системой, самооценка функционирует в разных видах и формах в зависимости от ее предмета. Исследователи выделяют следующие группы: общая самооценка (А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, А.В. Захарова), обобщенная самооценка (СР. Пантилеев, В.Ф. Сафин), профессиональная самооценка (А.К. Маркова, СБ. Миронова, Н.Н. Никитина). Их характеристика приводится в Приложении 1. В приведенной классификации авторы, обозначая общую, обобщенную и профессиональную самооценку, не выделяют профессионально-педагогическую самооценку. Приведем определения ПСО в контексте педагогической деятельности в Таблице 2.
Анализируя данные определения, мы предлагаем автономизировать вид профессионально-педагогической самооценки с целью выделения в качестве приоритетной педагогической направленности профессиональной деятельности при синкретичности терминов «педагогический» и «профессиональный». Подобное единство этих терминов мы наблюдаем в работах В.П. Бездухова, Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. В.П. Бездухов рассматривает «профессиональную деятельность» и «педагогическую деятельность» как синонимические понятия [21, 28], Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская употребляют обозначенные понятия в единстве - «профессионально-педагогическая деятельность» [108].
Опираясь на вышеобозначенные определения, будем считать профессионально-педагогическую самооценку (ППСО) учителя компонентом общей самооценки личности, направленной на оценивание учителем собственной педагогической деятельности и необходимых для ее осуществления качеств и возможностей, позволяющих регулировать и корректировать содержание и процесс педагогической деятельности.
Изучение способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке
Анализ содержания способности будущего учителя к ППСО позволил нам определить методы ее исследования, положенные в основу изучения способности к ППСО студентов педагогического колледжа, будущих учителей, осуществляющих деятельность на уровне образовательной области «Искусство».
До проведения констатирующего этапа эксперимента было проведено пилотажное исследование, целью которого явилось изучение: уровня сформированности общей самооценки, самооценочных и аналитико-рефлексивных умений у выпускников колледжа (не проходивших экспериментального обучения) - студентов 4 курса, обучающихся по специальности Музыкальное образование (44 человека); степени сформированности ППСО у молодых специалистов (бывших выпускников — 16 человек); мнения преподавателей (49 человек) о необходимости проведения опытно-экспериментальной работы по формированию способности студентов к ППСО. Всего исследованием охвачено 109 человек.
В ходе пилотажного исследования были использованы следующие методы: наблюдение за деятельностью студентов в различных организационных формах обучения (лекции, семинары, практические занятия), в процессе преддипломной педагогической практики; тестирование на выявление общей самооценки и основных ее параметров — высоты, адекватности, конфликтности (за основу были взяты модифицированные методики С.А. Будасси-Н.Р. Битяновой [25, 14-16], Е.М. Никиреева [149,51-55], К.Томаса [85,69-74]); контент-анализ сочинений выпускников; интервьюирование преподавателей; тестирование (при помощи модифицированной методики В.Г. Маралова [124, 197-198] выявление уровня ППСО) и анкетирование молодых специалистов - выпускников 2002-2004 гг. (анкета Г.Р. Келса [82, 147-151]).
Метод интервьюирования преподавателей позволил установить, что большинство педагогов осознают разрыв между теоретической подготовкой студентов и последующей профессиональной деятельностью последних. Проблема заключается в том, что содержание и организация работы в педагогическом колледже абстрагированы от реальной жизненной и педагогической ситуации в учебных заведениях, в которых в дальнейшем работают выпускники. Содержание и методика организации педагогической практики не способны в полной мере обеспечить студентов адаптивными способностями, навыками саморазвития и компенсировать данный разрыв. Беседы с преподавателями включали блок вопросов, касающихся выявления частоты и систематичности организации аналитико-рефлексивного этапа и самооценки в процессе обучения. В результате были получены следующие данные: по мнению 36,74% педагогов, организация рефлексии является, безусловно, важным явлением, однако отсутствие систематической организации данного этапа в ходе проведения собственных занятий педагоги объясняют следующим: это «требует специального обучения студентов умениям рефлексии и самооценки», «отнимает большое количество времени», «не вызывает активности со стороны обучающихся», «не дает видимого результата». Педагоги, считающие, что «рефлексия и самооценка — обязательный компонент, индивидуализации обучения», «самоанализ и самооценка формируют самостоятельность и ответственность студентов», и систематически применяющие данные виды деятельности в образовательном процессе, составляют 32,65%. Преподаватели, определяющие, что «контрольные мероприятия уже включают рефлексивные и самооценочные компоненты, поэтому нет необ ходимости вычленять их в отдельный вид деятельности студентов на учебных занятиях», составляют 30,61%.
Проведенный опрос позволил выявить, что в существующей системе обучения колледжа отмечается недостаточное количество мероприятий по целенаправленному систематизированному развитию аналитико-рефлексивных умений обучающихся. Кроме того, проведенное исследование показало, что в образовательном процессе существуют более общие проблемы, связанные с формированием профессиональной культуры, укреплением профессионально-педагогической направленности, с инертностью преподавателей в использовании инновационных форм и методов обучения будущих учителей, с трудностями перехода на субъект-субъектный стиль взаимодействия педагогов и студентов.
В результате проведенного пилотажного исследования необходимо сделать следующие выводы: - образовательный процесс в колледже в большей степени направлен на формирование у студентов профессиональных знаний и умений в области организации и осуществления процесса обучения школьников; - методы и приемы формирования самооценки студентов присутствуют в учебном процессе фрагментарно и не носят системного характера; - у выпускников выявлена недостаточная сформированность таких профессионально значимых качеств будущего учителя, как самокритичность, само-контроль и проектировочные, конструктивные, рефлексивные умения (резуль 1 таты исследования отражены в Приложении 4, диаграмма 1); - обнаружены расхождения в анализе и оценке профессионально значимых качеств самими студентами и педагогами (преподавателями, методистами, руководителями практики), что подчеркивает неадекватность ППСО студентов (опросник для руководителей практики приведен в Приложении 5); - определены параметры общей самооценки личности выпускников, свидетельствующие о преобладании низкого уровня самооценки, неадекватной и конфликтной общей самооценки личности выпускников (Приложение 6); - данные контент-анализа показывают, что выпускники не всегда адекватно оценивают собственную учебную и практическую деятельность, а также недостаточно владеют навыками анализа и планирования (результаты обработки представлены в Приложении 7); - выявлено, что преобладающим является низкий уровень ППСО молодых специалистов (результаты приведены в Приложении 8, диаграммы 5, 6); - для основной части специалистов характерен разрыв между представлением о профессионально значимых качествах личности и профессионально-педагогической самооценкой, соответственно ППСО не воспринимается ими как интегративное качество личности педагогов. Молодые специалисты отметили, что в образовательном процессе колледжа необходимо создавать условия для формирования самооценочных и рефлексивных способностей, которые позволят выпускникам адаптироваться к профессиональной деятельности и дальнейшему её самосовершенствованию; - анализ отзывов, поступивших с места работы молодых специалистов, показал, что начинающие учителя и музыкальные руководители ДОУ обладают достаточно прочными знаниями, но вместе с тем отличаются некоторой пассивностью, отсутствием инициативы, рефлексивных умений. Отмечено отсутствие у молодых специалистов умений анализа и самоанализа, объективного оценивания себя и своей деятельности.
Научные подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке
Организация опытно-экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к ППСО строилась с учетом раскрытых в предыдущих параграфах теоретических положений о сущности ППСО учителя, о содержании структурных составляющих способности будущего учителя к ППСО в рамках реализации общенаучных и конкретно-научных подходов. Решение проблемы формирования способности будущего учителя к ППСО потребовало, во-первых, разработать модель формирования обозначенной способности (описание модели дано в предыдущем параграфе); во-вторых, обосновать содержание процесса формирования способности к ППСО; в-третьих, определить технологии, методы и формы формирования способности будущего учителя к ППСО. Для реализации данных задач нами была разработана и реализована программа формирующего эксперимента.
Цель опытно-экспериментальной работы — формирование способности будущего учителя к ППСО в процессе учебной деятельности студентов путем актуализации модели формирования обозначенной способности. Цель конкретизируется в следующих задачах: разработать этапы формирования способности будущего учителя к ППСО; определить цели, задачи и основные направления деятельности для каждого этапа формирующего эксперимента; подобрать соответствующие технологии, методы и методики формирования способности будущих учителей к ППСО.
Исследованием были охвачены студенты и преподаватели Сыктывкарского гуманитарно-педагогического колледжа имени И.А. Куратова.
В соответствии с нормативной моделью формирования способности будущего учителя к ППСО эксперимент включал в себя три этапа: диагностический, формирующий и контрольно-оценочный. Деление на этапы является условным, так как проводимая на каждом этапе работа строилась с учетом всех составляющих способности к ППСО.
На диагностическом этапе происходит формирование эмоционально-ценностной составляющей способности к ППСО. Данный этап в модели формирования способности к ППСО соотносится с констатирующим этапом эксперимента, результаты которого приведены в первой главе. Все диагностические процедуры были реализованы в курсе дисциплины «Введение в специальность», программа которой была разработана нами в соответствии с примерной программой [174] и на основе авторской программы учебного курса «Введение в педагогическую профессию» А.И. Смоляр [204]. Поскольку данная дисциплина является пропедевтической, предваряя общепедагогическую подготовку, мы имели возможность сформировать у студентов 1 курса представление о целостности профессиональной деятельности учителя, его личности, особенностях педагогической деятельности (тематический план программы представлен в Приложении 12). Для решения этих задач были предусмотрены лекции и практические занятия, в ходе которых у первокурсников формировалась начальная профессионально-педагогическая направленность (реализация педагогического условия - обеспечение развития профессионально-педагогической направленности), а также представление о необходимости осуществления самопроцессов, связанных с будущей педагогической деятельностью, в частности, о профессионально-педагогической самооценке.
Подтверждение этих мыслей мы находим у А.Л. Бусыгиной, которая подчеркивает необходимость связи студента с его будущей деятельностью на ранних этапах обучения, чтобы студент «с первого курса начинал чувствовать себя специалистом в определенной области знания, квалификация которого всё время растет. Каждое новое знание будет им добываться потому, что в нем появилась потребность. Такое положение будет способствовать появлению положительных эмоций и действенных методов в его работе, что неизмеримо увеличит возможности студента, сыграет колоссальную роль, как в качестве его подготовки, так и в области воспитания» [36, 93-94].
В разделе «Профессионально-педагогическая деятельность и личность учителя» вводятся понятия «виды педагогической деятельности», «педагогические способности» и «профессионально значимые личностные качества учителя». Особое внимание на семинарском занятии (в виде круглого стола) «Профессиональные качества учителя музыки» уделяется одному из важнейших видов педагогической деятельности — контрольно-оценочному в непривычном для понимания первокурсников, вчерашних школьников, ракурсе. Контрольно-оценочную деятельность учителя школьники воспринимают как осуществление контроля знаний и умений и оценки результата их учебного труда с выставлением отметки. Компоненты контрольно-оценочной деятельности учителя: профессионально-педагогическая самооценка, самоанализ, педагогическая рефлексия — лежат вне «поля внешней досягаемости» для ученика, а потому не представляются первокурсникам как особый алгоритмизированный вид деятельности учителя. На семинаре обсуждается содержание рефлексивно-перцептивных педагогических способностей, дается определение ППСО, анализируются педагогические ситуации с использование самооценки учителем своей деятельности, выявляется роль формирования адекватной самооценки учащихся.
Так, например, студенты рассматривают ситуации-иллюстрации на конкретном примере из практики [148, 445-449] и вместе с преподавателем анализируют их. После дискуссии студенты приходят к выводу, что учителю необходимо обладать адекватной самооценкой, чтобы правильно реагировать на сложившуюся ситуацию, затем определяют виды самооценки учащихся и заключают, что при формировании учителем адекватной самооценки учащихся повышается эффективность их учебной деятельности. При выполнении заданий реализуется принцип ценностной ориентации на педагогическую деятельность.
Содержание и технологии формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке
Выводы о результативности экспериментальной работы позволяют сравнить результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента и сопоставить данные, полученные при изучении способности к ППСО у студентов экспериментальной и контрольной групп.
Формирующий эксперимент проводился на протяжении четырех лет (полный курс обучения в педагогическом колледже) и охватил период с 2004 по 2008 гг. Участниками формирующего эксперимента явились 82 человека, из них в экспериментальной группе - 45 студентов музыкального отделения Сыктывкарского гуманитарно-педагогического колледжа (на начало эксперимента — 46 человек), в контрольной — студенты отделения иностранного языка — 37 человек (изначально — 40 человек). В экспериментальной работе приняли участие преподаватели колледжа (43 человека), учителя общеобразовательных школ (11 человек).
Каждый этап опытно-экспериментальной работы был направлен на качественные и количественные изменения в совместной учебной и профессиональной деятельности преподавателей и студентов, что повлекло изменение уровней сформированности способности к профессионально-педагогической самооценке последних. Сформированность способности к ППСО и отдельных ее составляющих оценивалась нами в соответствии с рассмотренными в первой главе критериями и уровнями, отражающими динамику изменений.
При отборе методов исследования мы опирались на изложенные выше положения о том, что способность к профессионально-педагогической самооценке представляет собой комплекс самооценочных знаний, умений и личностных качеств, обеспечивающих успешное овладение учебной и складываю-щейся педагогической деятельностью; а также о том, что способность к ППСО обеспечивает будущему педагогу получение информации, позволяющей осмыслить и оценить эффективность организуемой им собственной учебной дея-тельности, деятельности учащихся (во время практики), осознать ценность собственного индивидуально-личностного продвижения в образовательном процессе. Это определило выбор комплекса методов исследования (использованных в ходе констатирующего этапа эксперимента), которые позволяют сложить целостное представление о результативности экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к ППСО.
Изучение эмоционально-ценностной составляющей способности к ППСО осуществлялось с помощью тестирования, анкетирования, наблюдения за деятельностью студентов, бесед с преподавателями, учителями, студентами.
Методика Н.В. Кузьминой-Е.М. Никиреева применялась для выявления уровня сформированности профессионально-педагогической направленности и соответственно умения идентифицировать свою педагогическую предрасположенность. Данные, полученные в результате анкетирования студентов экспериментальной и контрольной групп, показывают, что собственно педагогической направленностью обладают 68,89% студентов экспериментальной и 29,73% контрольной групп; направленностью на предмет обладают 26,67% экспериментальной и 67,56% реципиентов контрольной групп, и лишь 4,44% (в экспериментальной) и 2,71% (в контрольной группе) студентов обладают ситуативной направленностью и не планируют в дальнейшем связывать свою деятельность с педагогической работой. Анализируя полученные данные, можно сделать вывод о том, что студенты экспериментальной группы в большей степени, чем студенты контрольной группы, направлены на реализацию педагогической деятельности. Их привлекает «работа с детьми и молодежью», «возможность самосовершенствоваться», «соответствие собственным способностям и характеру», «связь с творчеством», то есть сопоставление приобретаемых педагогических умений с собственными интересами, потребностями и возможностями. В контрольной группе наиболее высокий показатель наблюдается в направленности на предмет. Студенты отмечали, что в данной профессии их больше привлекла возможность заняться любимым предметом, применить свои знания и умения в сфере, связанной с переводом, лингвистикой и т.д. Результаты приведены в Приложении 19. Уровень направленности на самооценку учебной деятельности с позиции себя как будущего учителя мы могли выявить при помощи наблюдения за учебной деятельностью студентов как во время аудиторных занятий (в том числе индивидуальных), так и во время педагогической практики. Экспертами в этой работе выступили преподаватели колледжа, руководители практики и учителя школ. Все данные заносились педагогами в карты наблюдений, аналогичные тем, которые были использованы на констатирующем этапе. Анализ данных показал, что студентов экспериментальной группы, самостоятельно осуществляющих самооценку учебной деятельности во время аудиторных занятий и на практике — 91,11% (в контрольной группе — 62,16%), характеризующих неудачи и осуществляющих поиск их причин - 95,55% (в контрольной группе -56,75%), самостоятельно формулирующих цели и планирующих свою учебную деятельность - 82,22% (в контрольной группе - 67,56%). Экспертами было отмечено, что при оценке и анализе своей деятельности студенты экспериментальной группы демонстрируют достаточную адекватность оценок (оценки 97,77% студентов совпадают с оценками экспертов как в качественном, так и в количественном выражении), что на 62,57% больше по сравнению с данными пилотажного исследования. Наибольшие сложности для студентов экспериментальной группы вызывает оценка и анализ собственных позитивных качеств (37,77% не могут самостоятельно выявить свои позитивные качества), что подтверждается выводом о том, что на завершающем этапе овладения профессиональными навыками усиливается самокритичность будущих учителей, повышается уровень педагогической рефлексии по отношению к своим действиям, появляется неудовлетворенность достигнутым, стремление к более высоким результатам. Аналогичный факт подтверждает в своем исследовании Г.В. Акопов, подчеркивая, что на выпускном курсе в самооценке будущих учителей преобладают «недостающие» профессиональные качества в противовес «достаточно развитым» [3, 154]. Н.В. Кузьмина определяет данный факт как «повышенную продуктивность». Таким образом, можно сделать вывод о сформированности у студентов направленности на самооценку учебной деятельности с позиции оценки себя как будущего учителя.
