Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Профессиональная самооценка в теории и практике высшего педагогического образования
1.1. Сущностные характеристики профессиональной самооценки в личностном развитии педагога. С, 13-29
1.2. Содержание, структура и критерии сформированности профессиональной самооценки учителя. С. 30-53
1.3. Развитие профессиональной самооценки будущих учителей в процессе внеучебной творческой деятельности. С. 54-62
Глава 2 Опытная экспериментальная работа по формированию профессиональной самооценки будущих учителей во внеучебной творческой театральной деятельности.
2.1. Организация и содержание экспериментальной работы, программа исследования. С.63-72
2.2. Педагогические условия формирования профессиональной само оценки будущих учителей. С. 73-83
2.3. Формирование адекватной самооценки будущего учителя средствами театральной деятельности. С. 84-104
2.4. Динамика формирования профессиональной самооценки в процессе подготовки будущего учителя к педагогическому труду. С. 105-113
Практические рекомендации С. 114-115
Заключение С. 116-121
Библиография С. 122-141
Приложения С. 142-171
- Сущностные характеристики профессиональной самооценки в личностном развитии педагога.
- Содержание, структура и критерии сформированности профессиональной самооценки учителя.
- Организация и содержание экспериментальной работы, программа исследования.
Введение к работе
В теории и практике педагогики достаточно ясно обозначен один из значимых аспектов исследований - изучение процесса профессиональной подготовки учителя.
К личности учителя всегда предъявлялись самые высокие требования. Он должен обладать активной жизненной позицией, высоким уровнем развития профессиональных качеств, общей культурой, широкой эрудицией, нравственными качествами и др.
Высокая общественная значимость результатов деятельности учителя обуславливает необходимость постоянного поиска путей и средств совершенствования его профессиональной педагогической подготовки, условий, обеспечивающих профессиональное становление личности педагога. Отсюда то большое внимание, которое уделяется в педагогических исследованиях изучению специфики педагогической деятельности, созданию профессиограммы учителя, определению структуры, содержания, форм и методов теоретической и практической подготовки студентов педагогических вузов, разработке методик, способствующих развитию их общих и специальных способностей, умений и навыков.
Исследования, посвященные изучению особенностей профессионального самосознания учителя, занимают особое место (Т.М. Андронова, С.Х. Асадуллина, Н.К. Бакланова, Р.В. Берне, В.М. Данильченко, СБ. Елканов, Л.М. Клыгин, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Шутенко и др.)
Центрация на личности преподавателя и студента в педагогических исследованиях обусловлено поиском новых путей развития высшей школы, необходимостью повышения качества преподавания и всей системы профессиональной подготовки.
Анализ литературы по проблемам профессионального образования показал, что многие работы посвящены проблеме вузовской подготовки педагога (СИ. Архангельский, Ф.К Гоноболин, Т.И. Ильина, М.М. Левина, Л.М. Митина, И.Т. Огородников, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина и др.). В ряде исследований по педагогике и психологии достаточно полно определен перечень социально важных профессионально необходимых качеств учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Семиченко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), подчеркивается необходимость формирования профессиональной культуры педагога, обусловленная возрастающими требованиями к уровню общекультурной и специальной подготовки выпускников педагогических вузов (И.Ф. Исаев, В.А. Камели-на, А.И. Мищенко и др.). Изучены основные закономерности и теоретические основы формирования профессионально педагогических умений у будущих учителей (Н.Н. Андреева, Л.П. Берестовская, А.В. Захарова, Г.В. Павлюки др.).
Анализ литературных источников свидетельствует о том, что повышение результативности подготовки будущего учителя связано не только с выявлением и реализацией новых средств и подходов к определению целей и содержания педагогического образования, но и с совершенствованием существующих способов организации учебно-воспитательного процесса в высшей педагогической школе.
Решение задач интенсификации процесса подготовки будущего учителя находится в неразрывной связи с формированием личности педагога. В настоящее время школе нужны учителя, которые могут конструировать, анализировать, корректировать и самостоятельно совершенствовать свою педагогическую деятельность. Этого требует современная социально-педагогическая ситуация, в которой фиксируется переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально творческим, необходимость сформированной потребности в профессиональном самообразовании, саморазвитии. Такого результата можно достичь, если в системе профессиональной подготовки учителя активно формируются его сознание и самосознание (А.В. Захарова, Н.Е. Мажар, А.И. Шутенко и др.).
Формирование осознанного отношения будущего учителя к своим потребностям и способностям, к своим субъектным возможностям и ка- чествам как профессионала составляет основу профессионально-педагогической рефлексии и имеет большое значение в развитии его профессионального самосознания.
Необходимость воспитания рефлексивного отношения учителя к собственной деятельности основана на формировании у педагогов адекватной самооценки профессиональной деятельности. Профессиональная самооценка должна стать дополнительным стимулом в стремлении учителя к совершенствованию педагогического мастерства. Вот почему этой проблеме в последние годы уделяется повышенное внимание исследователей (Е.В. Андриенко, Т.Ю. Андрющенко, Н.Ю. Бочарова, О.М. Головенко и др.).
До недавнего времени в ходе профессиональной подготовки будущего учителя приоритет отдавался воздействию и влиянию на студента внешних факторов. Между тем, такое свойство личности как самооценка является внутренним фактором, который регулирует формирование значимых качеств личности педагога.
Изучение и формирование у будущего учителя адекватной профессиональной самооценки является психологическим условием интенсификации процесса обучения в вузе. Для этого необходимо использовать возможности учебной и внеучебной деятельности студентов.
Важность задачи для педагога вуза состоит в том, чтобы направить рефлексивные процессы, оценочное отношение, корректировку и самоконтроль в ходе подготовки будущего учителя в нужном направлении, активизировать деятельность студентов через формирование объектив-ной самооценки как стимула к развитию педагогических умений и навыков.
Проблема формирования самооценки нашла свое отражение в трудах Л.И. Божович, В.И. Моросановой, ЛИ. Кариозовой, Ю.Н. Кулют-кина, B.C. Мерлина, Е.И. Савонько, В.Ф. Сафина, Г.С. СухобскоЙ, в диссертационных исследованиях Н.Ю. Бочаровой, Е.Ю. Кирилловой, В.Г. Маралова, О.Ф. Меженцева, О.С. Цокур, А.И. Шутенко, Л.В. Яковлевой и
6 др. Глубокий анализ этой проблемы дан В.Н. Мясищевым и А.В. Петровским. Изучена психологическая основа этого феномена, вскрыты функции самооценки в целостной структуре личности, описаны виды самооценки с точки зрения ее адекватности. В работах Б.Г. Ананьева, И.С. Кона, С.Л. Рубинштейна самооценка рассматривается в связи с проблемой развития и формирования самосознания.
Наибольший интерес для нашей работы представляют труды, связанные с исследованием особенностей самооценки и ее формирования у студентов (Н.В. Кузьмина, В.Ф. Сафин, диссертационные работы Т.Д. Андроновой, С.Х. Асадуллиной, А.В. Захаровой, В.А. Семиченко и др.).
Все исследователи подчеркивают важную роль самооценки как личностного образования-в процессе формирования личности и ее деятельности. Однако, до настоящего времени еще недостаточно решена в теоретическом и практическом плане проблема формирования адекватной профессиональной самооценки учителя. Необходимо учитывать изменения профессиональной самооценки учителя и умело влиять на такие изменения в положительном направлении. В учительской профессии самооценка должна рассматриваться с точки зрения ее адекватности.
Анализ творчества педагогов новаторов (И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.И. Ильин, С.Н. Лысенкова и др.) показывает, что им в высокой степени присущи рефлексия собственной педагогической деятельности и способность объективно оценивать себя как учителя, совершенствовать профессиональные умения.
Результаты исследований дают: основание предположив что од- ним из важных механизмов рефлексивных процессов в самосознании учителя является такой компонент как творчество в профессиональной деятельности, где учитель раскрывает возможности своего профессионального "Я". Поэтому необходимо выяснить, как творческая деятельность учителя помогает ему в формировании адекватной самооценки.
Практика показывает, что несформированность адекватной профессиональной самооценки студентов педагогических вузов влияет от- рицательно на процесс овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, тормозит творческие проявления личности будущего учителя в деле саморазвития и самосовершенствования, а также является одним из важных факторов дезадаптации студента во время прохождения педагогической практики и молодого специалиста в непосредственной педагогической деятельности.
Учебно-воспитательный процесс создает широкие предпосылки формирования самооценки, но внеучебная деятельность студентов для этого используется слабо. Есть отдельные исследования, которые свидетельствуют о больших потенциальных возможностях внеучебной творческой деятельности (А.Ю. Козырева, Ю.С. Крижанская, Л.М. Митина, А.Б. Орлов и др.). Исходя из вышеизложенного, возникает потребность рассмотрения процесса формирования профессиональной самооценки будущих учителей во внеучебной творческой деятельности.
Наличие противоречий между возможностями внеучебной творческой деятельности и ее недостаточным использованием в развитии адекватной самооценки будущих учителей обусловило проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: при каких педагогических условиях обеспечивается формирование адекватной профессиональной самооценки будущих учителей в процессе внеучебной творческой деятельности (на примере театральной). Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессиональная самооценка будущих учителей.
Предмет исследования - формирование профессиональной самооценки будущих учителей в процессе театральной внеучебной деятельности.
Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач:
1. Определить сущность, содержание, структуру и критерии профессиональной самооценки будущих учителей.
2. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессиональной самооценки будущих учителей в те атральной творческой внеучебной деятельности.
3. На основе проведенного исследования разработать научно- практические рекомендации по формированию профессиональной са мооценки будущих учителей в театральной внеучебной деятельности.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование адекватной профессиональной самооценки будущего учителя в процессе внеучебной театральной творческой деятельности может быть достигнуто, если; обеспечивается развитие профессиональной направленности личности педагога; целенаправленно развиваются профессионально значимые качества учителя и обеспечивается их адекватная самооценка; приобретение опыта профессиональной деятельности содействует объективизации самооценки у будущих учителей и адекватности рефлексии; процесс внеучебной творческой театральной деятельности обеспечивает индивидуальные способы формирования и регуляции самооценки; процесс межличностных и профессиональных отношений в творческой театральной деятельности корректирует самооценку.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о человеке как высшей ценности и самоцели общественного развития; о социокультурной обусловленности становления личности и ее сознания. В качестве методологии использовались культурологический, аксиологический, личностно-деятельный подходы, целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Теоретическая база исследования сложилась из психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), теорий деятельности и ее субъекта (К.А. Абульхано- ва-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.Л. Буева, А.Н. Леонтьев, Б.В. Ломов и др.), теории педагогического образования (А.В. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, И.Ф. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, А.И. Щербаков, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.), теории индивидуальности личности и ее развития в деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов и др.), теории отношений личности (А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев, А.В. Мудрик, Ю.М. Орлов и др.).
Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретические - анализ философской и психолого-педагогической литературы, обобщение массового опыта, моделирование, мысленный эксперимент; эмпирические - фиксированные наблюдения по специально разработанным программам, индивидуальные беседы, анкетирование и опрос будущих учителей, учителей школ, изучение результатов учебной и внеучебной деятельности студентов с целью выявления их самооценок; экспериментальные - формирующий педагогической эксперимент; статистические - математическая обработка полученных данных, их организация в таблицы и графики, количественный и качественный анализ результатов исследования.
Опытной экспериментальной базой были: средняя школа 598 Гагаринского округа г. Москвы, факультет начальных классов, факультет психологии и педагогики, филологический факультет Омского государственного педагогического университета, театральный коллектив Омского государственного педагогического института им. A.M. Горького, сред-няя школа 138 Октябрьского округа г. Омска.
Исследованием охвачено 204 студента педагогических вузов и 60 учителей образовательных школ.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап - теоретический (1992-1996 г.г.), характеризовался выявлением проблемной ситуации на основе анализа опыта профессиональной педагогической подготовки и переподготовки учителей, изу- чением специфических особенностей студентов, входящих в творческие коллективы, изучением специальной литературы по проблеме. Выдвинуты гипотетические положения исследования, определены его исходные посылки, разработана основная концепция исследования, создана модель повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей.
Второй этап - экспериментальный (1996-1998 г.г.), в процессе которого проведено пилотажное исследование, разработано программно-методическое обеспечение внеучебного творческого процесса студентов и спецкурс по развитию профессионального мастерства учителей. В ходе эксперимента подвергнуты проверке рабочие гипотезы исследования, проверялась эффективность созданной модели, конкретизировались педагогические условия формирования профессиональной самооценки в процессе профессиональной подготовки.
Третий этап - обобщающий (1998-1999 г.г.), был посвящен анализу, теоретической интерпретации полученных данных, обобщению результатов исследования. Выполнено литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования. Теоретически и экспериментально подтверждена необходимость использования внеучебной творческой театральной деятельности студентов с целью повышения эффективности профессиональной подготовки и формирования профессиональной самооценки. Доказано существенное влияние творческой деятельности (на примере театральной) на общее и профессиональное развитие личности будущего учителя. Определены и обоснованы опытным путем психолого-педагогические условия формирования профессиональной самооценки будущих учителей и повышения квалификации учителей.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют учителям, преподавателям вузов и студентам более глубоко познать специфику формирования профессиональной само-
11 оценки будущего учителя. Представленная в диссертации модель подготовки будущего учителя с использованием внеучебной творческой деятельности содержит методический инструментарий диагностики и корректировки профессиональной самооценки учителя. Программы спецкурса "Профессиональное самосознание учителя" и вне-учебных творческих занятий "Учитель и актер" могут быть использованы в профессиональном образовании учителей, социальных педагогов и психологов.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, длительным педагогическим экспериментом, репрезентативностью объема выборок.
На защиту выносятся следующие положения:
Характеристика адекватной профессиональной самооценки учителя как необходимого и системообразующего профессионального качества.
Структурные компоненты профессиональной самооценки учителя (самооценка стратегии педагогической деятельности, самооценка процесса педагогической деятельности, самооценка результатов педагогической деятельности) и их критериальные характеристики.
3. Комплекс педагогических условий формирования адекватной профессиональной самооценки будущего учителя во внеучебной твор ческой театральной деятельности: организация внеучебной театральной деятельности как творческого взаимодействия преподавателя и студен тов, развитие профессиональной направленности личности педагога, развитие профессионально значимых качеств педагога и их адекватная самооценка, приобретение опыта профессиональной педагогической деятельности, использование индивидуальных способов формирования и регуляции самооценки.
4. Программа педагогической работы по формированию адекватной профессиональной самооценки средствами театра.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты работы изложены, обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях Московского педагогического государственного университета (1997-1998 г.г.), на совместных заседаниях кафедр социальной педагогики и практической психологии Омского государственного педагогического университета (1997-1998 г.г.), на областной научно-практической конференции "Развитие системы воспитания в учреждениях образования" (Омск, 1998 г.). Выводы, рекомендации, сформулированные в исследовании, используются в практической работе Омского государственного педагогического университета, Омского областного центра социальной помощи семье и детям. Автором создана программа спецкурса "Профессиональное самосознание учителя", творческих внеучебных занятий "Учитель и актер", подтверждена целесообразность их использования в профессиональной подготовке учителя.
Сущностные характеристики профессиональной самооценки в личностном развитии педагога.
Проведение научного исследования всегда связано не только с определением его методологической основы, но и с выделением и организацией теоретической основы исследования по проблеме. Это необходимо для углубленного анализа изучаемого явления - профессиональной самооценки учителя.
Чтобы обозначить представленность и значение профессиональной самооценки в ходе личностного развития учителя обратимся к теории и практике психолого-педагогической науки в системе высшего педагогического образования. Для раскрытия сути проблемы, поставленной в данной работе, определим узловые понятия, которыми мы будем пользоваться.
Любая профессиональная деятельность начинается с подготовительного периода, т.е. профессиональной подготовки (образования). Под профессиональным образованием понимается совокупность знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта, навыков и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии, процесс сообщения учащимся соответствующих знаний...
Совершенствование в профессии осуществляется путем обучения в институтах повышения квалификации, в институтах усовершенствования, на различного рода курсах, в школах передового опыта, а также путем самообразования, обмена профессиональным опытом в процессе трудовой деятельности (123). Профессиональное образование рассматривается как по преимущественной направленности (гуманитарное, естественно-научное, техническое и др.), так и приобретаемой квалификации: начальное (профессионально-техническое), среднее! (средне-специальное), высшее, последипломное (122, С. 484).
Педагогическое образование по своей направленности является гуманитарным, обращенным к человеческой личности, к правам и интересам человека.
Основа специальных педагогических знаний, умений и навыков, представление о профессиональных качествах, необходимых педагогу, закладывается при получении педагогического образования (123).
Под термином "педагогическое образование" понимается также совокупность общетеоретических, педагогических и специальных знаний, практических педагогических навыков и умений, позволяющих лицам, получившим педагогическое образование, вести учебно-воспитательную работу в учебных заведениях и учебно-воспитательных учреждениях в соответствии с полученной специальностью (188, с.105).
В настоящее время структура учебно-воспитательных учреждений претерпевает значительные изменения: возобновляют свое существование гимназии, лицеи, колледжи, изменяется содержание школьного образования, появляются новые формы внешкольного образования и работы с детьми дошкольного и школьного возраста, где акцент делается на их гармоничное психологическое развитие, а это определяет и из менения, которые происходят в личностном развитии учителя как субъекта целостного педагогического процесса. Педагог, обладающий важнейшими профессиональными качествами.способен успешно выполнять свои профессиональные функции. По СИ. Ожегову, качество-это: 1. наличие существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих один предмет от другого или явление от других явлений и количественный переход к новому качеству; 2. то или иное свойство, достоинство, степень пригодности кого-либо, чего-либо к работе, например, "Высокие душевные качества" (125, с. 265).
В контексте нашей работы необходимы оба значения этого слова, но с дифференцированием его как профессиональное качество педагога. Следовательно, если качество - это то или иное свойство, а профессиональное качество - относящееся к какой-либо профессии, то остается определить, какими профессиональными качествами должен обладать учитель, чтобы полноценно выполнять свои обязанности и функции в целостном педагогическом процессе. Следует заметить, что понятие "педагогический процесс" не синоним "учебному процессу", и воспитательные усилия в школе не ограничиваются рамками учебных занятий. К профессионально-значимым качествам личности учителя относятся интеллектуальные, организаторские и др. (205).
Вопрос состоит в том, в какой степени они развиты у конкретного педагога и отчего степень их развития зависит. Мы считаем, что профессиональная самооценка будущего учителя также является одним из профессионально-значимых свойств личности педагога и рассматривается в качестве центрального личностного образования в теории личности отечественной психологической науки. (150, с. 343)
Профессиональная самооценка - это стержень личностного развития учителя, центральный компонент "Я" - концепции. Без формирования адекватной профессиональной самооценки уже в процессе профессиональной подготовки вряд ли возможно формирование специальных педагогических способностей, качеств (достоинств) у будущих учителей.
Существуют определенные условия, которые обеспечивают формирование профессиональной самооценки у будущего учителя, вскрывают субъективные предпосылки ее развития.
Содержание, структура и критерии сформированности профессиональной самооценки учителя.
Анализ теоретических исследований последних лет по проблемам формирования самооценки личности свидетельствует о том, что присутствует несколько тенденций в изучении названного явления: изучение самооценки с точки зрения возрастного развития человека; сравнительный анализ оценочной деятельности личности и самооценивания; раскрытие функций регуляции и защиты самооценки в жизнедеятельности личности (в многих видах деятельности).
Исследование формирования профессиональной самооценки будущего учителя в процессе внеучебной творческой деятельности предполагает интеграцию и использование названных тенденций с учетом специфики профессиональной деятельности педагога. Нужно отметить, что педагогическая деятельность учителя, с одной стороны, носит стандартизированный характер, так как обусловлена целями и задачами образования, а с другой стороны, приобретает творческий характер в процессе самосовершенствования педагога.
Для нас становится важным раскрыть структуру и критерии сфор-мированности профессиональной самооценки, чтобы показать суть самооценивания и целостность учебной и внеучебной деятельности, в которых проявляется профессиональная самооценка педагога. Каждый педагог с большей или меньшей степенью осознанности оценивает себя как профессионала во всей совокупности качеств, необходимых в дан- ной профессии. Важно как он это делает и верно ли? Какую роль в этом играет творчество.
Педагогическая деятельность включает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения. Современный период в развитии нашего общества и образования, в частности, требует, чтобы учебный процесс как по содержанию, так и по формам организации и проведения был процессом развития личности. При этом передача и усвоение знаний, умений и навыков должна оставаться основным средством развития. В связи с этим педагогическая деятельность наполняется новым содержанием. Одним из структурных компонентов педагогической деятельности и важным по значению становится анализ и оценка педагогических действий учителя.
Данный компонент назван в трехчленной структуре педагогической деятельности Л.М. Митиной. Она пишет, что каждый учитель стремится вникнуть в сущность педагогических явлений и процессов, понять закономерности протекания педагогической деятельности, правильно оценить и вовремя скорректировать свою работу... Особенности этих действий - направленность на самого себя, изучение уровня своего педагогического мастерства через анализ процессуальной и результативной сторон деятельности (114, с. 18).
Вернемся к тому, что каждый учитель стремится к самооценке своей деятельности. Так как это важная составляющая всей педагогической деятельности, то правомерно отметить, что учитъанализировать и оценивать свои педагогические действия нужно уже в процессе подготовки к профессиональной деятельности, используя при этом все возможности профессиональной подготовки будущего учителя (на лекциях, семинарах, спецкурсах, во время практики, а также во внеучебной деятельности, которая по характеру должна быть творческой).
В ходе обучения в вузе по педагогической специальности будущий учитель находится в процессе самоопределения. Решает - быть или не быть учителем, сможет или не сможет стать мастером педагогического труда.
Самооценка в процессе самоопределения играет исключительную роль, а также влияет на последующую профессиональную деятельность учителя.
А.Г. Спиркин отмечает, что без самооценки трудно или даже невозможно самоопределиться в жизни. Верная самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянное применение своих возможностей к предъявляемым жизнью требованиям, умению самостоятельно ставить перед собой осуществляемые цели, строго оценивать течение своей мысли и ее результат подвергать тщательной проверке (172, с. 29).
В.Ф. Сафин подчеркивает, что конкретная форма проявления самосознания - самооценка - по отношению к самоопределению, в принципе выступает как определяющий аспект, как один из его механизмов и поэтому является внутренним условием саморегуляции поведения (207).
Все исследователи проблемы самоопределения личности подчеркивают исключительную роль самооценки в данном процессе. Мы разделяем точку зрения на самооценку как на механизм самоопределения. Проблема формирования самооценки и определение ее роли в профессиональном становлении и самоопределении требует дальнейшей научной разработки. Завершенность профессионального самоопределения следует устанавливать по уровню сформированности внутренних личностных образований, которые сложились в процессе профессиональной подготовки. Таким психологическим образованием личности учителя является профессиональная направленность.
От того, на сколько психологически готов будущий учитель к выполнению своих профессиональных функций, и от того, насколько творчески он подходит к педагогической деятельности и процессу "самодостраивания" зависит становление педагога-мастера.
Организация и содержание экспериментальной работы, программа исследования
Для того, чтобы установить оправданность выдвинутой гипотезы, стало необходимым построить технологическую программу по достижению в процессе внеучебной творческой театральной деятельности развития адекватной профессиональной самооценки будущего учителя.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс методов исследования: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы в аспекте исследуемой проблемы, обобщение массового опыта, моделирование, мысленный эксперимент, использовались тестирование, анкетный опрос, интервьюирование, наблюдение с целью изучения процесса и результатов учебной и внеучебной деятельности студентов и выявления их самооценок, формирующий педагогический эксперимент, анализ документов, связанных с историей театрального коллектива будущих учителей и другие методы.
Достоверность полученных данных обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, опорой на современные достижения психолого-педагогической науки, применением адаптированных целям исследования методик по самооценке личности. Была выявлена недостаточность изучения такого феномена как профессиональная самооценка и ее формирования во внеучебной творческой деятельности студента. Исходя из теории и практики проблемы, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы задачи и гипотеза, выдвинута концепция, согласно которой профессиональная самооценка будущего учителя является важным профессиональным педагогическим свойством учителя, которая формируется на основе профессионально значимых качеств, а одним из средств формирования ее является включение будущего учителя в театральную вне-учебную деятельность. Психолого-педагогические основы данного вида деятельности изучались на теоретическом этапе исследования.
Далее было проведено пилотажное исследование. Базой был театральный коллектив Омского государственного педагогического института им. Горького. Было выявлено, что у каждого члена театрального коллектива менялось с положительной прогрессией отношение к себе как личности, повышался уровень самоуважения; во время педагогической практики эти же студенты демонстрировали легкость установления психологического контакта с классом и отдельными учениками, чаще прибегали к самоанализу своих профессиональных действий и адекватно их оценивали.
Данные наблюдения за будущими учителями, занимающимися внеучебной театральной деятельностью побудили создать специальные программы по формированию адекватной профессиональной самооценки учителя, подготовить методический материал для организации вне-учебного творческого процесса и спецкурс по развитию профессионального самосознания будущего учителя (см. приложения 7; 8) В ходе эксперимента подвергнуты проверке рабочие гипотезы исследования; была проверена эффективность созданной модели повышения уровня профессиональной подготовки будущего учителя, более конкретно обозначены педагогические условия формирования профессиональной самооценки в процессе профессиональной подготовки.
Таким образом, на экспериментальном этапе рассматривалось два аспекта: 1. технологическое обеспечение реализации педагогических условий по эффективному формированию адекватной профессиональной самооценки;
2. контроль внутриличностного развития студента в соответствии с требованиями программы в плане развития адекватной профессиональной самооценки.
Затем были обозначены задачи с учетом вышеизложенного и проведен формирующий педагогический эксперимент. Стало необходимым:
- разработать программу достижения развития адекватной профессиональной самооценки с использованием средств театра;
- на основании выделенных критериев сформированное профессиональной самооценки (см. 1.2., стр.42 ) изучить эффективность разработанной программы.
По окончанию формирующего педагогического эксперимента были обобщены и теоретически проинтерпретированы полученные данные, обозначены дидактические рекомендации по формированию профессиональной самооценки будущих учителей во внеучебной творческой театральной деятельности. Длительное исследование (5 лет) позволило выявить зависимость формирования адекватной профессиональной самооценки будущих учителей от участия во внеучебной творческой деятельности, от активности личности в театральной деятельности, подготовленности к развитию такого качества как профессиональная адекватная самооценка, направленности творческих интересов, уровня общей культуры личности.
