Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы самосовершенствования личности педагога 12
1.1. Ведущие характеристики процесса самосовершенствования личности будущего педагога 12
1.2. Самосовершенствования личности будущего педагога в структуре его профессиональной подготовки 36
1.3. Факторы и условия педагогического обеспечения личностного и профессионального самосовершенствования будущих учителей 58
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Реализация педагогического обеспечения самосовершенствования будущих учителей в процессе внеучебной деятельности 86
2.1. Исследование начального уровня сформированности основных компонентов самосовершенствования 86
2.2. Возможности профильного отделения ФДПП в активизации личностно- профессионального самосовершенствования будущего педагога 110
2.3. Результаты экспериментальной работы 136
Выводы по второй главе 151
Заключение 153
Литература 159
Приложение 177
- Ведущие характеристики процесса самосовершенствования личности будущего педагога
- Самосовершенствования личности будущего педагога в структуре его профессиональной подготовки
- Исследование начального уровня сформированности основных компонентов самосовершенствования
- Возможности профильного отделения ФДПП в активизации личностно- профессионального самосовершенствования будущего педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформы, происходящие в современном российском обществе, касаются сферы образования и ставят перед ней целый ряд новых задач, выполнение которых, целиком и полностью зависит от личности и профессионализма учителя. Проблема обеспечения эффективного кадрового сопровождения образовательного процесса остра на сегодняшний день. Сегодня на рынке образовательных услуг все более востребованным становится эмоционально-устойчивый, высококвалифицированный специалист, обладающий способностью к творчеству, рефлексии своей деятельности, специалист, для которого характерна готовность к непрерывному самосовершенствованию. Именно такой педагог сможет обеспечить оптимальное развитие ребенка в школе, студента в колледже и в вузе и соответственно будет иметь больше возможностей и перспектив на рынке труда. Ориентированность образования на усиление личностного аспекта в профессиональной подготовке будущих учителей требует обновления положений, программ, лежащих в основе профессиональной подготовки будущего педагога, обусловливает необходимость создания условий для актуализации его потенциальных ресурсов, личностного и профессионального самосовершенствования.
В последние годы ученые педагоги, психологи неоднократно обращались к затронутым проблемам. Опубликован ряд работ, исследующих вопросы обновления образования (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Е.М. Павлютенков и др.) и изменения в системе подготовки учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, и др.).
В ряде педагогических трудов особое внимание уделено роли самовоспитания в совершенствовании личности (СБ. Елканов, Г.М. Коджаспирова, А.И. Кочетов, А.В. Мудрик, Л.И. Рувинский, Ю.М. Орлов и др.). Большую значимость для нашего исследования имели работы, затрагивающие проблемы личностного роста, саморазвития и самосовершенствования (К.А. Абульханова-Славская, Н.Р. Битянова, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, Л.Н. Куликова, К.М. Левитан и др.). Анализ исследований о роли творчества в педагогической профессии (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, И.П. Раченко и др.) позволил актуализировать необходимость развития в личности будущего педагога творческого начала.
Осмысление важности развития рефлексии (А.П. Огурцов, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Ю.К. Чернова, И.С. Якиманская и др.) и минимизации профессиональной деформации (Е.И. Рогов, А.В. Бакланов, В.П. Подвойский и др.) приводит к необходимости использования всего потенциала учебно-воспитательного процесса и внеучебной деятельности (Т.С. Деркач, А.Я. Жур-кина, М.С. Кобзев, Е.В. Мещерякова, В.И. Попова, Г.В. Степура, А.Н. Чиж и др.), в частности, для решения вышеозначенных проблем.
Необходимость настоящего исследования обусловлена:
- потребностью в высококвалифицированном, постоянно самосовершенствующемся педагоге;
- состоянием практики педагогического образования, в основном ориентированной на профессиональную подготовку будущих специалистов и недостаточно акцентирующей внимание на формирование у них потребности в самосовершенствовании;
- значимостью использования всего потенциала внеучебной деятельности в вузе с целью активизации самосовершенствования личности будущего учителя.
Сложились противоречия между:
- осознанием необходимости создания в высшем учебном заведении условий для самосовершенствования личности будущего учителя во внеучебной деятельности и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения этого процесса;
- потребностью в модернизации структуры внеучебной деятельности вуза в соответствии с изменившимися требованиями к специалисту в сфере образования и преобладанием традиционных методов образования и воспитания будущих учителей; — требованиями сегодняшнего дня к специалисту в сфере образования, с одной стороны, и недостаточной степенью готовности будущих педагогов к самосовершенствованию, с другой.
В связи с этим, проблема нашего исследования заключается в определении характера влияния внеучебной деятельности на самосовершенствование личности и необходимости разработки педагогического обеспечения образовательного процесса на факультете дополнительных педагогических профессий (ФДПП) с целью активизации личностно-профессионального самосовершенствования будущего учителя.
Актуальность, недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования «Педагогическое обеспечение самосовершенствования личности будущего учителя в процессе внеучебной деятельности».
Цель исследования - заключается в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических путей и условий, обеспечивающих активизацию самосовершенствования личности будущего учителя.
Объект исследования - самосовершенствование личности будущего учителя.
Предмет исследования - педагогическое обеспечение активизации самосовершенствования личности будущего педагога в рамках внеучебной деятельности.
Гипотеза исследования: самосовершенствование студентов в педагогическом вузе напрямую связано с процессом их личностного и профессионального становления и может быть успешным, если:
- внеучебная деятельность наряду с учебной ориентирована на развитие у студентов потребности в личностном и профессиональном самосовершенствовании;
- будет создано педагогическое обеспечение самосовершенствования личности будущих учителей во внеучебной деятельности, предполагающее оптимальное использование комплекса педагогических факторов и условий, направ 6
ленных на активизацию внутренних детерминант личностного и профессионального роста студентов;
- процесс активизации личностно-профессионального самосовершенствования будет осуществляться поэтапно (ориентировочно-диагностический, организационно-исполнительский, рефлексивно-оценочный);
Цель, гипотеза, а также общий замысел исследования позволяет сформулировать следующие задачи:
1) проанализировать состояние проблемы исследования в психолого педагогической литературе и определить роль личностно-профессионального
самосовершенствования в системе внеучебной деятельности будущего учителя;
2) определить комплекс факторов и педагогических условий, способствующих активизации процесса самосовершенствования личности будущего учителя средствами внеучебной деятельности;
3) разработать систему критериев и показателей активизации самосовершенствования личности будущего учителя;
4) определить структуру и содержание внеучебной деятельности в рамках факультета дополнительных педагогических профессий, способствующей активизации личностно-профессионального самосовершенствования будущих учителей;
5) разработать и обосновать методические рекомендации для руководителей отделений ФДПП с целью активизации самосовершенствования личности будущего учителя.
Теоретико-методологической основой нашего исследования являются: положения диалектико-материалистической теории познания, важнейшие философские положения о социальной природе деятельности человека, творческой активности и ведущей роли личности в процессе ее развития, психологическая теория деятельности. Исследование опирается на следующие теории и концепции: гуманистическую концепцию человека (Н.А. Бердяев, Г.С. Батищев, B.C. Библер, В.В. Розанов, С.Л. Франк и др.), гуманистическое понимание проблемы развития и саморазвития личности (B.C. Соловьев, М.М.Бахтин, и др.), психологические теории личности (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и личностного роста (К. Роджерс, А. Маслоу, А.Б. Орлов, В.Д. Шадриков и др.), теорию деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теорию формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, СТ. Шацкий, А.И. Щербаков и др.), исследования, посвященные проблеме формирования профессионально значимых качеств учителя (К.М.Левитан, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, и др.), исследования в области профессиональной компетентности педагогов (В.А. Адольф, Т.Г. Браже, Ю.К. Бабанский, и др.).
В ходе исследования применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, опрос, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент, качественный и количественный анализ результатов исследования и ряд др.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось на базе Благовещенского государственного педагогического университета. В экспериментальном исследовании на разных этапах принимало участие 155 человек, из них 117 студентов 1-5 курсов факультета иностранных языков и 38 учителей школ Амурской области. Исследование проводилось в 3 этапа.
Первый этап (поисково-подготовительный) (2000-2001 гг.). Цель данного этапа заключалась в выборе и теоретическом обосновании темы исследования. Определялись актуальность, объект и предмет научной работы, формулировались ее цель, задачи, проблема; выдвигалась рабочая гипотеза, уточнялся научный аппарат диссертации. В эти же сроки были подобраны психолого-педагогические методики и проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап (формирующий) (2001-2004гг.). На данном этапе проводилась проверка гипотезы исследования, осуществлялся анализ педагогического обеспечения активизации самосовершенствования личности будущего учителя, реа-лизовывалось моделирование организации внеучебной деятельности в рамках ФДПП. Данный этап включал в себя подготовку и проведение обучающего эксперимента. Третий этап (итоговый) (2004-2006гг.). На этом этапе проводился завершающий эксперимент, происходили анализ и обобщение результатов исследования, разработка методических рекомендаций по активизации самосовершенствования во внеучебной деятельности, осуществлялась обработка результатов методами математической статистики, оформление и подготовка диссертационного исследования к защите.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Самосовершенствование личности будущего учителя в образовательном пространстве вуза - это активный творческий процесс изучения субъектом себя, своих способностей, возможностей (самопознание), сознательного изменения своих личностных и профессионально значимых качеств (самовоспитание), усиления устойчивой мотивации личностного развития, познавательной активности в овладении профессиональной компетентностью (самообразование) в соответствии с требованиями будущей профессии и на основе личной программы развития. Существенную роль при этом наряду с учебной играет внеучебная деятельность.
2. Процесс самосовершенствования личности будущего учителя во вне-учебной деятельности определяется комплексом концептуальных идей, среди которых:
а) гуманистическая аксиология, признающая самоценность и уникальность
человека и рассматривающая его как цель воспитания;
б) соблюдение равновесия между внешней профессиональной подготовкой
и внутренним становлением;
в) создание институтов, обеспечивающих гармонию индивидуализации и
унификации подготовки будущего учителя.
3. Педагогическое обеспечение самосовершенствования личности будущего
учителя - это процесс создания и практической реализации комплекса педагоги
ческих факторов и условий, направленных на активизацию внутренних детерми
нант личностного и профессионального роста. 4. Наиболее эффективно педагогическое обеспечение самосовершенствования личности будущего учителя осуществляется при соблюдении следующих условий: усилении роли внеучебной деятельности в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза с акцентом на их самосовершенствование; осуществлении студентами систематической креативной и рефлексивной деятельности, при которой будущий педагог сознательно ставит цели самосовершенствования и творчески их достигает; обеспечении профессионально-педагогической направленности деятельности студентов в рамках ФДПП.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
- расширено смысловое поле понятия «самосовершенствование личности учителя» применительно к студенту как субъекту вузовского обучения;
- выявлен компонентный состав феномена профессионального самосовершенствования личности будущего учителя, определены критерии и показатели уровней сформированности его компонентов у студентов педагогического вуза;
- определены факторы и условия, обеспечивающие активизацию самосовершенствования личности будущего учителя во внеучебной деятельности;
- опытно-экспериментальным путем обоснован авторский подход к активизации самосовершенствования студентов педагогического вуза в рамках факультета дополнительных педагогических профессий;
- дополнена теория самосовершенствования личности будущего учителя на этапе вузовского обучения и определена необходимость целенаправленной работы по его активизации;
- раскрыты функции внеучебной деятельности в активизации самосовершенствования личности будущего учителя;
- обосновано педагогическое обеспечение активизации процесса самосовершенствования личности будущего учителя во внеучебной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем материалы позволяют диагностировать начальный уровень и дина 10 мику продвижения студентов по уровням сформированности компонентов профессионального самосовершенствования, а также в том, что:
- разработана и апробирована программа профильного отделения ФДПП «Организация внеклассной работы по английскому языку в средней школе», отражающая изменения в содержании, средствах, методах и организационных формах обучения с целью активизации личностно-профессионального самосовершенствования будущего учителя;
- на основе теоретических положений и результатов исследования автором разработаны и внедрены в образовательный процесс вуза методические рекомендации для преподавателей факультета дополнительных педагогических профессий с целью активизации личностно-профессионального самосовершенствования будущего учителя;
- практический материал исследования создает основу для дальнейшего изучения проблемы самосовершенствования личности будущего учителя в образовательном пространстве вуза.
Достоверность и обоснованность полученных результатов определяется применением комплекса методов, соответствующих цели исследования, положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными статистическими методами и обеспечена опорой на теоретические положения философской, психолого-педагогической и методической литературы.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
- в процессе работы в качестве декана и преподавателя ФДПП БГТТУ;
- посредством публикации результатов исследования в научной и методической печати;
- через внедрение результатов исследования на профильном отделении ФДПП;
- в процессе выступлений на семинарах, областных научно-практических конференциях «Профессиональная направленность в обучении и воспитании студентов» (г. Благовещенск, 1999), «Проблемы саморазвития личности студентов и учащихся в образовательном пространстве» (г. Благовещенск, 2001), «Ор 11
ганизация ценностно-ориентационной деятельности в образовательном пространстве вуза» (г. Благовещенск, 2003), межрегиональной «Воспитательная система образовательного учреждения: проблемы и перспективы» (г. Благовещенск, 1998), международных научно-практических конференциях «Современные технологии образования и воспитания в высшей школе» (г. Благовещенск, 2002), «Личностно-профессиональная деформация специалистов педагогических профессий», (г. Благовещенск, 2004) и др.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложений.
Ведущие характеристики процесса самосовершенствования личности будущего педагога
Успешное продвижение по карьерной лестнице, стремление соответствовать современным требованиям не дают человеку возможности оставаться на прежнем уровне развития и стимулируют его к непрерывному обновлению знаний и совершенствованию своей личности. Для того чтобы продуктивно функционировать в педагогической деятельности, быть конкурентоспособным на рынке труда, учителю также необходимо совершенствовать себя, свое мастерство. Сегодня подготовка будущего учителя отстает от запросов быстро меняющейся практики обучения и воспитания. Вследствие этого, образовательный процесс в вузе должен быть направлен на целостное развитие личности будущего учителя, на подготовку студента к непрерывному профессиональному самосовершенствованию, в котором определяющими являются не заложенные вузом знания, умения и навыки, а «наличие у человека способности работать над собой» [170].
Личностное становление будущего учителя невозможно без способности самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность с учетом поставленной цели, без направленности на реализацию «САМО» - самопознания, сознательной саморегуляции, самовоспитания, самосовершенствования, духовного самоукрепления, самоутверждения, самоопределения, самоактуализации - самореализации [79; 278]. В контексте нашего исследования идея самосовершенствования представляется наиболее ценной. Человек всегда стремится к достижению лучшего результата и, неудивительно, что потребность в самосовершенствовании присуща практически каждому. «Человеку естественно хотеть быть лучше», пишет B.C. Соловьев «Если он взаправду хочет, то и может, а если может, то и должен» [165; 42]. Идея человека как «автора самого себя», как су щества самосовершенствующегося нашла свое отражение в разных философских традициях. «Личность самосозидается», «самотворится» (Н.А. Бердяев), самоизменяется с совершенствованием своей предметной деятельности (Ф. Гегель), совершенствуется нравственно (И. Кант) для достижения своей «самости» (К. Юнг). В своем исследовании мы опирались на данные идеи, представляющие по существу основы самосовершенствования личности.
Необходимо отметить, что в психолого-педагогической литературе понятие «самосовершенствование» встречается довольно часто, однако исследователи дают различные интерпретации данного термина, нередко отождествляя его с такими дефинициями как «самовоспитание», «саморазвитие», «самореализация», «самоактуализация» и другими. Более того, ни в одном современном справочнике по педагогике или психологии понятие «самосовершенствование» не зафиксировано, что свидетельствует, на наш взгляд, о недостаточном уровне его теоретического осмысления и проработанности в силу многообразия, индивидуального своеобразия и личной обусловленности данного процесса.
Проблема самосовершенствования многопланова и включает в себя широкий спектр разнообразных вопросов. Рассмотрим некоторые подходы к определению понятия «самосовершенствование». Оно понимается как процесс приближения личности к идеалу путем сознательных усилий, как сплав высокого стремления с деянием, возвращение к «самости» из функциональной раздробленности, как процесс развертывания личности в человеке. Движение к самому себе как некой потенциальности означает стремление к актуализации этой потенциальности. Трактуя самосовершенствование как самоутверждение, как реализацию своего «истинного Я», М.А. Киссель считает, что обязательным условием данного процесса является самосознание, ибо оно контролирует течение всего процесса. По мнению А. А. Гусейнова, совершенствование выводит индивида за свои собственные границы, ставит его в принципиально критическое отношение к самому себе. Не удовлетворяясь тем, что она есть, личность начинает вырабатывать из себя то, чем она должна быть в соответствии с зарождающимся внутри него образом идеального человека. В ходе совершенство вания человек поднимается над собой, становится другим. «Совершенствование есть жизнь в идеале» [129; 71-78].
По мысли Д.И. Дубровского, самосовершенствование не может сводиться к улучшению лишь отдельных свойств и способностей, оно касается целостного изменения личности. Говоря о самосовершенствовании, следует, прежде всего, уточнить, что именно человек хочет в себе усовершенствовать и с какой целью, так как самосовершенствование нельзя истолковывать формально, независимо от системы координат общечеловеческих ценностей. Идея самосовершенствования утрачивает свой смысл, если суверенное право личности совершать свободный выбор целей и ценностей не играет ключевой роли в проблеме самосовершенствования, ибо только в этом случае личность несет «всю полноту ответственности за результаты активности, направленной на изменение самой себя». Самосовершенствование осуществляется только на основе адекватного самопознания, при условии творческого самополагания личности. Органической формой самосовершенствования выступает самовоспитание [130; 68-72]. Самосовершенствование как «непрерывный процесс самодвижения» (Л.С.Выготский), «осуществление» человека как личности (Д.И. Фельдштейн) в своей основе является нравственной проблемой и реализуется в такой системе ценностей, где на первом месте стоит достоинство человека.
Е.П. Ильин выделяет нравственное, интеллектуальное и физическое самосовершенствование и считает, что первое из них связано с самовоспитанием, второе - с самообразованием, а третье - саморазвитием [60; 225].
Таким образом, в самом общем виде самосовершенствование представляет собой целенаправленный творческий процесс приближения личности к идеалу посредством сознательных усилий на основе адекватного самопознания и свободы выбора целей.
Самосовершенствования личности будущего педагога в структуре его профессиональной подготовки
Самосовершенствование представляет собой сложный, многофакторный процесс становления личности. Наиболее близка нашему пониманию точка зрения Н.В. Бордовской, которая рассматривает самосовершенствование учителя как сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня компетентности и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития. Так как в центре нашего внимания студент педагогического вуза, мы уточним данное понятие применительно к его возрастным особенностям и задачам вузовского обучения.
Эффективное продвижение по профессиональной лестнице, будущая успешность напрямую зависят от умения управлять собственным развитием. Оптимально это происходит в процессе успешного овладения профессиональной деятельностью, значимой для субъекта [34; 166-167]. Мы убеждены, что профессиональное развитие неотделимо от личностного, они могут существовать только в единстве. В их основе лежит «принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности - творческой самореализации» [97; 29]. Превращение учащегося в субъект, который заинтересован в самоизменении, обусловливает в дальнейшем становление его как профессионала. Современной школе как никогда необходимы свободные, критически мыслящие личности с яркой педагогической индивидуальностью [3], с четким ориентиром «мотив-цель», личной потребностью творчества «для себя», но во имя «других» [26; 27], кто будет «реализовы-вать функции проектирования хода индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ребенка» [91; 9], чьи функции не будут ограничиваться лишь трансляцией определенной суммы знаний, умений и навыков, так как такой взгляд на учителя « ограничен и вреден» [193]. П.Ф. Каптерев подчеркивал, что передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего является только внешней стороной образовательного процесса, в то время как «сущность» этого процесса «с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма» [65; 32]. Мы видим будущего учителя как человека, которому присуще «зановорождение» (М.К.Мамардашвили), стремление к совершенству, добру (B.C. Соловьев), способность «самоопределить и перерешить собственную судьбу» (B.C. Библер). Словом, мы воспринимаем будущего учителя как самосозидающуюся личность. Кроме этого, исходя из гуманистической концепции человека (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, С.Л. Рубинштейн, С.Л. Франк и др.), основанной на новом видении человека как гуманистической цели воспитания, мы рассматриваем современного учителя и как свободно мыслящего, творческого, деятельного человека. На наш взгляд, будущий профессионал, осознающий уникальность и самоценность человека, сможет способствовать развитию сущностных сил своих учеников, становлению их личности.
В своем исследовании мы рассматриваем личностно-профессиональное самосовершенствование личности будущего учителя. Мы определяем его как активный творческий процесс изучения субъектом себя, своих способностей, возможностей (самопознание), сознательного изменения своих личностных и профессионально значимых качеств (самовоспитание), познавательную активность в овладении профессиональной компетентностью (самообразование) при условии усиления устойчивой мотивации личностного развития в соответствии с требованиями будущей профессии и на основе личной программы развития.
Исходя из данного нами определения самосовершенствования, основными направлениями подготовки будущих учителей в вузе являются овладение профессиональной компетентностью, совершенствование личностных и профессионально значимых качеств, развитие мотивов профессиональной деятельности и личностного роста, стремления к творческой самореализации. Направления данной подготовки соответствуют компонентам готовности к самосовершенствованию.
Мотивационно-личностный компонент характеризуется желанием найти свои индивидуальные способы самосозидания и базируется на развитии представлений о своей ценности и уникальности и отношении к себе как неповторимости и высшей ценности, готовности к самопознанию, самосовершенствованию, определении адекватной самооценки, потребности в самоуважении и в признании со стороны других.
Содержательный компонент включает развитие знаний и представлений о себе, о способах самопознания, самоанализа, самосовершенствования, о способах целеполагания и выстраивания своей жизни и себя в ней.
Процессуальный компонент подразумевает развитие определенных личностных и профессионально значимых качеств, владение способами саморегуляции и самовыражения, целеполагания, планирования и анализа своих действий, выстраивание своего жизненного плана с учетом приоритетных для себя ценностей, устремлений, целей, готовность нести ответственность за свой выбор и поступки.
Исследование начального уровня сформированности основных компонентов самосовершенствования
Цель экспериментальной работы заключалась в проверке достоверности и обоснованности выдвинутых педагогических условий активизации процесса самосовершенствования у студентов педагогического вуза во внеучебной деятельности и модернизации соответствующей модели практики. Для этого использовался ряд исследовательских методов, входивших в состав педагогического эксперимента, который проходил с 2000г. по 2006г. и включал три этапа. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели опытно-экспериментальной работы.
I этап - поисково-подготовительный (2000-2001 гг.). В задачи данного эта па входило: 1) изучение и анализ уровня самосовершенствования у студентов педагогического вуза; 2) изучение и анализ возможностей факультета дополнительных педагогических профессий в обеспечении самосовершенствования личности будущего учителя; 3) подбор экспериментальной и контрольной групп студентов для участия в эксперименте; 4) разработка путей, способствующих самосовершенствованию личности будущих педагогов во внеучебной деятельности; 5) определение критериев и показателей диагностики эффективности самосовершенствования во внеучебной деятельности. II этап - формирующий (2001-2004 гг.). Задачи данного этапа составляли: 1) реализация теоретической и практической подготовки будущих учите лей к самосовершенствованию в условиях внеучебной деятельности; 2) личностное включение студентов в процесс самосовершенствования. III этап - итоговый (2004-2006 гг.). Задачи данного этапа включали: 1) проведение контрольной диагностики и анализ результатов второго этапа экспериментальной работы в соответствии с выделенными критериями и показателями; 2) усовершенствование соответствующей модели практики.
В педагогическом эксперименте на разных этапах принимали участие студенты 1-5 курсов факультета иностранных языков, учителя иностранных языков г. Благовещенска и Амурской области. Всего 155 человек. В начале поисково-подготовительного этапа нами была обозначена проблема: возможно ли развитие у студента способности к самосовершенствованию в учебном процессе педагогического вуза? Какие условия будут этому способствовать? Проблема была сформулирована после проведенного анкетирования, в котором приняли участие 117 студентов 1-5 курсов английского отделения факультета иностранных языков и 38 учителей иностранных языков школ Амурской области.
Проанализировав ответы студентов-старшекурсников и учителей-практиков на вопросы анкеты (Анкета №1, приложение 2), мы получили следующие результаты.
Отвечая на первый вопрос, точного развернутого ответа не дал никто. В основном, самосовершенствование понимают как: «стремление к совершенствованию своих качеств», «приближение к своему идеалу». Такие ответы дали 63% студентов и 75% преподавателей.
Ценность самосовершенствования 72% студентов и 82% учителей видят в «развитии личности в лучшую сторону».
На третий вопрос ответ «Нужно, поскольку только движение вперед способствует развитию человека» дали 43% студентов и 58% учителей.
Только 12% студентов и 27% учителей назвали более 4 направлений, по которым может идти самосовершенствование. 18% студентов указали более 3 факторов, препятствующих самосовершенствованию. В том числе: «собственная неорганизованность», «неумение планировать свое время», «отсутствие мотива к самосовершенствованию», «нехватка специальных знаний». 38% учителей указали следующие факторы: «собственная инерция», «недостаток времени», «стесненные жизненные обстоятельства», «отсутствие морального/материального стимула», «состояние здоровья».
У 37% студентов самое высокое ранговое место среди факторов, стимулирующих самосовершенствование, занимает «желание стать высококлассным специалистом». Соответственно 42% учителей наиболее значимым стимулирующим фактором считают «стремление завоевать авторитет в коллективе».
Точные критерии самосовершенствования не были зафиксированы ни в одном ответе. В основном, и студенты и учителя считают главным критерием самосовершенствования «развитие определенных качеств личности».
Отвечая на восьмой вопрос, 71% студентов и 75% учителей ответили утвердительно. По мнению 62% студентов и 78% учителей, наибольшие возможности для активизации самосовершенствования предоставляет учебная деятельность. 51% студентов и 43% учителей считает, что существующая система обучения и воспитания в педагогическом вузе частично активизировало их самосовершенствование.
Анкетирование, беседы со студентами, учителями-практиками, преподавателями БГПУ, факультета дополнительных педагогических профессий, наблюдение за студентами во время учебной и стажерской практик подтвердили актуальность проблемы исследования. Убедившись, что существующая система вузовской подготовки, обладая огромным потенциалом, не оказывает эффективного воздействия на активизацию самосовершенствования личности будущего учителя, нами были выявлены условия эффективного функционирования данного процесса и предложены пути его реализации, которые описаны в предыдущих параграфах (см. 1.2; 1.3).
Возможности профильного отделения ФДПП в активизации личностно- профессионального самосовершенствования будущего педагога
Целенаправленное наблюдение за деятельностью сіуденгов факульїеіа иностранных языков БГПУ в период педагогической практики на 4-5 курсах, анализ проводимых ими внеклассных мероприятий дает основание констатировать, что уровень их подготовки к организации внеклассной работы в школе не в полной мере соответствует возросшим требованиям, которые предъявляю ІСЯ к выпускникам педагогического вуза в настоящее время. Как правило, эти мероприятия носят разовый характер и сводятся к беседам о стране изучаемою языка, разучиванию песен, стихов, игр. Это происходит, на наш взгляд, в силу ряда причин.
Во-первых, студенты не осознают всю специфику этой работы. Она, к сожалению, воспринимается не как естественное продолжение системы уроков, которым свойственна атмосфера сотрудничества и сотворчества, как подлинная педагогическая среда непринужденного общения (Ш. Амонашвили), а как украшающий «довесок» к предмету.
Во-вторых, игнорируется тот факт, что внеурочная деятельность школьников нуждается в определенной организации, что она значима и эффективна только в том случае, если каждое мероприятие и вся система внеклассной работы по предмету в целом органически вписывается в учебно-воспитательный процесс школы и носит постоянный характер, а не проводится от случая к случаю.
В-третьих, при планировании внеклассной работы по предмету, студенты очень часто сталкиваются с проблемой - каким мероприятиям отдать предпочтение. Выбирается наиболее простой путь решения. Студенты сами предлагают мероприятие, в котором главная роль отводится им самим. Школьники выступают в роли пассивных слушателей; не учитываются их индивидуально-психологические особенности, интересы и как следствие наблюдается несовпадение целей внеклассной работы на ее конкретном этапе с целями школьников. Игнорирование функции очень важного мотивирующего фактора, которую выполняет внеклассная работа, приводит к тому, что «вся система оказывается формальной, так как не принимается детьми и не воздействует на них» [149; 5].
В-четвертых, студенты испытывают затруднения в планировании, составлении сценариев, в управлении деятельностью учащихся.
Нехватка специальных методических знаний, недостаточная развитость профессионально-значимых качеств и специальных умений, отсутствие практического опыта в проведении внеурочной работы и ограниченные возможности для его приобретения в стенах вуза приводит к тому, что студенты испытывают определенные трудности при организации внеклассной работы в школе.
Вышеперечисленные трудности, на наш взгляд, связаны как с объективной стороной подготовки будущего учителя, так и с ее субъективной составляющей. Первая подразумевает освоение теоретических психолого-педагогических и методических знаний и их практическое применение; вторая предполагает развитие личности будущего учителя, раскрытие его творческого потенциала, становление рефлексивной культуры, что в конечном итоге, должно способствовать осмыслению и коррекции им своего профессионального опыта на протяжении всей будущей педагогической карьеры. Направленность образовательного процесса на объективную сторону подготовки будущего педагога приводит к тому, что идентификация личности студента с профессиональной ролью учителя наблюдается только у студентов старших (4-5) курсов, прошедших практику. Образовательный процесс на 1-3 курсах не обеспечивает в должной мере успешности первого педагогического опыта студентов, так как не культивируется развитие определенных качеств будущего учителя, не создаются возможности для овладения приемами саморегуляции, самоконтроля, самоанализа, самосовершенствования. В результате нарушается равновесие между внешней профессиональной подготовкой и внутренним становлением. На наш взгляд, нельзя овладевать одной из сторон за счет другой. Здесь должен быть разумный баланс.
Анализ педагогических исследований по проблеме самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования учителя (Н.Р. Битянова, СБ. Елканов, Г.М. Коджаспирова, Л.Н. Куликова, К.М. Левитан, А.В. Мудрик, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, Ю.М. Орлов и др.), о роли внеучебной деятельности в профессиональной подготовке будущего педагога (Л.Ф. Беликова, Т.С. Деркач, Г.Е. Зборовский, Е.В. Мещерякова, Т.В. Степура, А.Н. Чиж и др.), необходимость соблюдения равновесия между внешней профессиональной подготовкой студента и его внутренним становлением обусловили выбор профильного отделения факультета дополнительных педагогических профессий (ФДПП) для решения заявленной проблемы. Как указывалось выше (см. 1.3), профильные отделения дают студентам реальную возможность совершенствоваться профессионально и личностно.
