Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и методологические основы исследования проблем коммуникативной деятельности учителя 11
1.1. Общение как вид деятельности 11
1.2. Педагогическое общение как аспект деятельности учителя 16
1.3. Анализ проблем коммуникативной деятельности как основного механизма реализации процесса общения в школе 21
1.4. Современное состояние коммуникативной подготовки учителя в системе повышения квалификации 35
ГЛАВА 2. Коммуникативная деятельность учителя как объект социокультурного анализа 52
2.1. Влияние макроусловий на характер общения в учебном процессе 53
2.2. Влияние мезоусловий на коммуникативную деятельность учителя (на примере исследования ситуации в Выборгском районе Санкт-Петербурга) 67
ГЛАВА 3. Основные аспекты совершенствования подготовки учителей к организаций коммуникативной деятельности на уроке ( "микроуровень") 90
3.1. Методика оценки коммуникативной подготовки педагогических кадров школы ("микроуровень" социально-педагогического анализа) 90
3.2. Программа компенсаторно-обучающей деятельности в школе (по итогам социально-педагогического анализа) 120
Заключение 135
Библиография 141
Приложения 153
- Педагогическое общение как аспект деятельности учителя
- Анализ проблем коммуникативной деятельности как основного механизма реализации процесса общения в школе
- Влияние макроусловий на характер общения в учебном процессе
- Методика оценки коммуникативной подготовки педагогических кадров школы ("микроуровень" социально-педагогического анализа)
Введение к работе
В широком спектре проблем гуманизации школьного образования одна из центральных связана с анализом особенностей межличностных отношений в сферах общения "учитель-ученик" и "ученик-ученик55. Актуальность исследования этого вопроса обусловлена также особенностями современных процессов и тенденций в образовательной системе: разработкой принципов аттестации педагогических кадров, подготовкой образовательных концепций экспериментальной работы, утверждением новых статусов школ и т.д. Актуальность темы.
Серьезное изучение данной проблемы началось в конце 60-х годов. В 70-е - 80-е годы она стала объектом пристального внимания многих философов, психологов, педагогов и социологов. Именно в это время в науке формируется такое понятие, как "педагогическое общение1'. Теоретические и методологические основы изучения этого феномена представлены в работах зарубежных (М.С. Блум, В. Вагнер, К. Джонсон, Г. Коханский, Дж.Б. Кэрролл, Ж. Пиаже, Дж. Тадж, И. Унт и др) и отечественных (А.Л. Журавлева, Г.Л. Ильин, М.С. Каган, В А. Кан-Калик, АА. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Т.Н. Малъковская, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, А.В. Филиппов и др.) исследователей.
Особое внимание уделялось следующим конкретным вопросам проблемы организации межличностного взаимодействия в учебном процессе: зависимости результата учебной деятельности от стиля общения учителя с детьми (ЮЛ. Азаров, НА. Березовий, Дж. Брофи, Т. Гуд, ВА. Кан-Калик, АА. Копоминский, М.Ю. Кондратьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Маслова, ТА. Матис, К. Роджерс и др.); нетрадиционным педагогическим технологиям организации общения на уроке (Т.Ф. Акбашев, А. Бассис, В.К. Дьяченко, М. Монтессори, Б.П. Никитин, С. Френе, Р. Штайнер идр); анализу и обобщению педагогического опыта по организации взаимодействия на уроке (Ю.П, Азаров, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, С. Френе, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.); проблемам коллективной организации учебного труда и взаимоотношению учителей и учащихся в учебно-воспитательном процессе (З.И. Беленкина, З.И. Васильева, Т.Е. Конникова, В.В. Котов, Н.Ф. Родионова, Н.В. Седова и др.); культуре общения педагога с детьми, коллегами и родителями учащихся (Ю.З. Гильбух, B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кухарев, С.А. Шеин и др.).
Сложившаяся на сегодняшний день теоретико-методологическая база позволяет более глубоко исследовать сущность процесса общения в школе, классифицировать и уяснить для себя функции и мотивы коммуникативной деятельности на уроке, структуру общения с детьми в ходе учебной деятельности, использовать методику практической организации коммуникативной деятельности традиционными и нетрадиционными способами. В итоге в настоящее время в науке оформилось четыре основных направления исследования данной проблемы.
Признание ведущей роли психологической стороны общения, содержание которой определяется спецификой педагогических функций, задачами учебного процесса и особенностями позиции учащихся. При этом сохраняется приоритет содержательной стороны общения (концепция А.А. Леонтьева).
Признание интегрирующей роли коммуникативной деятельности, объединяющей другие виды деятельности в ходе учебного процесса и во многом определяющей характер процесса обучения и его структуру (А.С. Золотнякова и ее последователи),
3. Изучение педагогического общения как практической дея тельности учителя, основанной на специальных технологиях, с целью осуществления педагогического взаимодействия (А.А, Бодалев, В.А. Кан-Калик, Н.В, Кухарев).
4. Концепция "2-х звеньев коммуникативной деятельности", где она рассматривается как совокупность общих и индивидуальных принципов организации общения в процессе обучения (B.C. Грехнев)lj
Выделение "педагогического общения" в отдельную область исследования, особенно в 80-е - 90-е гг., поставило новые задачи и перед системой повышения квалификации. В последнее время идет активный поиск путей коррекционной деятельности в данной области переподготовки педагогических кадров, в контексте повышения их профессиональной компетентности (Н.Н. Богомолова, Л.Н. Борисова, Л.И. Гриценко, И.Ф. Гурская, И.А. Колесникова, А.К. Колеченко, Ю.Н. Кулюткин, Л.А. Петровская и др.).
Однако коммуникативная деятельность учителя обусловлена не только психологическими и педагогическими факторами, Особую роль приобретает в этой связи и социокультурная среда. Именно она, в конечном счете, оказывает решающее воздействие на психолого-педагогические факторы. В ракурсе такой постановки вопроса представляется актуальным рассмотрение таких проблем, как: особенности организаций коммуникативной деятельности на уроке в современных социокультурных условиях ( объективность анализа обеспечивается использованием некоторых материалов исследования "Учительство в ситуации социально-политических перемен", методика которого разработана кафедрой социологии и лабораторией комплексных социально-педагогических исследований СПбГУПМ (в Санкт-Петербурге (Россия) в 1995 году опрошено 578 учителей, в штате Алабама (США) - 200 педагогов); коммуникативная деятельность - как основной критерий оценки профессионально-педагогической компетентности учителя; определение основных путей совершенствования структуры и содержания повышения квалификации на основе социально- педагогического анализа современной образовательной и социокультурной ситуации.
Неразработанность принципов анализа взаимосвязи и взаимосоотвествия коммуникативной деятельности учителя и социальных условий разной степени общности объясняет выбор темы "Коммуникативная деятельность учителя в учебном процессе (социально-педагогический анализ) ".
Объект исследования: коммуникативная деятельность учителя в учебном процессе. . Предмет исследования: коммуникативная деятельность как социально-педагогический феномен.
Цель исследования: изучить обусловленность коммуникативной деятельности учителя социокультурными условиями и на этой основе разработать коррекционную программу, нацеленную на реализацию позитивных потенциалов, которыми обладает школьный педагогический коллектив.
Гипотеза исследования:
1. Социально-педагогический анализ предполагает изучение коммуникативной деятельности учителей как;: - представителей определенной социально-профессиональной страты; профессионалов, работающих в определенных социокультурных условиях; как членов конкретного школьного коллектива,
2. Можно полагать, что подобный анализ создает предпосылки для поиска путей и способов нивелирования и коррекции влияния негативных факторов на коммуникативную деятельность учителей и интенсификации позитивного влияния других факторов.
3. Воздействие негативных факторов на межличностное взаимодействие членов школьного сообщества может компенсироваться превращением школы в центр повышения квалификации педагогов по проблемам коммуникативной деятельности. Этот подход призван обогатить и реализовать гуманистический потенциал образовательного процесса в школе.
Задачи исследования: - осуществить сопоставительный анализ особенностей общения учителей с детьми в разных макросредах. изучить влияние региональных и локальных условий на характер взаимодействия учителей с учащимися в ходе учебного процесса. определить условия, обеспечивающие эффективность повышения квалификации учителей в области коммуникативной деятельности на уроке.
Методы исследования: - анкетирование и интервьюирование учителей; наблюдение за организацией коммуникативной деятельности на уроке; разработка экспериментальной программы исследования и ее апробация.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит: в теоретико-познавательном анализе коммуникативной деятельности как социокультурном явлении, предполагающем описание роли макро-, мезо- и микрофакторов как совокупности противоречивых условий, в которых этот процесс протекает. Такой анализ объясняет связь между условиями и своеобразием процесса педагогического общения; - в обобщении материалов социологических, социально-педагогических и социально-психологических исследований, раскрывающих особенности коммуникативной деятельности как основного механизма реализации процесса общения в школе; - в определении возможностей и способов совершенствования коммуникативной подготовки учителя, которыми обладает педагогический коллектив школы.
Методологической основой исследования являются: - философское понимание общения как основного вида деятельности людей, проявляющегося в процессе труда и познания; гуманистическая социология, педагогика и психология, рассматривающие общение как первостепенную социальную потребность, удовлетворение которой обогащает человека ценностями, усваемыми из его социального окружения; - трактовка педагогического общения как основного компонента профессиональной деятельности учителя.
Достоверность и обоснованность основных положений исследования обусловлена системным и междисциплинарным анализом объекта и предмета исследования, изучением их на методологическом, теоретическом и эмпирическом уровнях; разработкой методов, адекватных задачами специфике каждого этапа исследовательской работы.
Достоверность представленных данных обеспечена также репрезентативностью выборки, а также применением специальных приёмов контроля получаемой информации, ее анализа и математической обработки.
В диссертации используются теоретические и эмпирические данные, полученные в результате региональных, локальных и внутришкольных исследований проведенных при непосредственном участии или под руководством автора с 1989 по 1997 гг.:
А/ Сравнительные исследования (в контесте анализа социокультурной ситуации в обществе): "Учительство в ситуации социально-политических перемен", 1993-1994г.г. (опрошены 1587 учителей г. Санкт-Петербурга); "Учительство США в современных условиях", 1994 год (опрошены 201 учитель, вг, Бирмингем, штат Алабама)1 .
Б/ Региональные исследования: - Мониторинговое диагностическое обследование слушателей го- дичныхкурсов ЛГИУУ (УПМ) в 1990-1998 г.г, (в конце каждого учебного года опрашивается от 1500 до 2000 слушателей). 1 Данная методика была разработана кафедрой социологии Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства ( при участии диссертанта) и адаптирована к американскому учителю совместно с профессорами Делбертом и Робертой Лонгами из Адабамского университета.
В/Локальные (районные) исследования: - "Развитие гуманистических тенденций в школьной среде11 (на базе школ Выборгского р-на г. С-Петербурга) в 1994-1995 г.г. (опрошены 578 учителей и 1070 учащихся 9-х и 11-х классов); - " Современное состояние образовательной ситуации в районе" (исследование в школах Центрального района г. Санкт-Петербурга) 1996- 1997 г.г. (опрошено 631 учителей и 1274 учащихся 9-х и 11-х классов).
Г/ Внутришколъные исследования: - "Анализ и оценка образовательной ситуации в школах" (проведены исследования и, в частности, проанализирована коммуникативная ситуация в гимназиях NN 199, 61, 74, 92, 205; в специализированных и общеобразовательных школах" NN 1, 47, 544, 325, 536, 306; N487 г. С- Петербурга) 1994-1998 г.г..
Практическая значимость исследования состоит: в определении внешних и внутренних условий совершенствования коммуникативной деятельности учителей; в разработке и апробации программы совершенствования профессиональной компетентности учителя в области организации коммуникативной деятельности на уроке; - в подготовке комплекса разнообразных методик, нацеленных на самоанализ учителями уровня своей коммуникативной компетентности.
На защиту выносятся:
1. Анализ коммуникативной деятельности учителя как основной составляющей педагогического труда и как одного из основных компонентов профессионально-педагогической компетентности.
2. Аналитические данные, теоретически и эмпирически обосновывающие роль макро-, мезо- и микрофакторов в формировании содержания и организации коммуникативной деятельности учителей.
3. Положения, раскрывающие роль и значение педагогического коллектива школы в компенсации и нивелировании влияния негативных факторов (посредством . специально организованного повышения квалификации).
Комплекс методов (теоретический анализ, практическое освоение способов организации коммуникативной деятельности) и форм (лекции, семинары, диагностика, деловые игры, посещение уроков, дискуссии и т.д.) коммуникативной подготовки как ориентиры развития профессиональной компетентности в процессе организованного повышения квалификации и самообразования.
Программа коррекции коммуникативной деятельности учителя с учащимися в рамках школьного коллектива как первичного звена системы повышения квалификации.
Апробация результатов исследования: - участие в научно- теоретических и практических конференциях в ЛГИУУв 1989- 1997 г.г.; в ИОВ РАО в 1990-1997 гг.; - проведение лекционных и семинарских занятий в Санкт- Петербургском государственном университете педагогического мастерства для слушателей краткосрочных и годичных курсов в 1994-1998 г.г.; лекций в школах города по проблеме исследования в 1996-1998 г.г.; - участие в создании и разработке концепции развития школы- лаборатории N 325 Фрунзенского района ("Единый дом; семья и школа" в 1996-1998 г.г.); - обсуждение на городских семинарах и конференциях аналитических отчетов по итогам опросов учителей, учащихся и родителей Выборгского (1994-1995 гг.) и Центрального (1996-1997 гг.) районов г. С-Петербурга; - обсуждение аналитических отчетов по итогам опросов учителей, учащихся и родителей, проведенных в 12 школах г. Санкт-Петербурга в 1994-1998 г.г. (на семинарах и педсоветах в школах).
Основное содержание диссертации изложено в 6 печатных работах. Структура: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 11 приложений.
Педагогическое общение как аспект деятельности учителя
Нашему исследованию наиболее близка точка зрения, сформировавшаяся в последние десятилетия. Именно она позволяет рассматривать общение как основной вид человеческой деятельности, "которому присущи соответствующие атрибуты" (А.С. Золотнякова, М.С. Кагани др.).
Вследствие такой постановки вопроса, в философской науке определились два направления исследования интересующего нас вопроса:
1) социализирующая и индивидуализирующая роль общения;
2) о социальных и социально- Психологических мотивах общения. Серьезный вклад в разработку теории и методологии исследования данной проблемы внесла психологическая наука.
Еще до середины 60-х гг. многие российские психологи затруднялись в обосновании различий понятий "коммуникация" и "общение", и, чаще всего, представляли "общение" как разновидность "коммуникации" (Г.М.Андреева, А.А.Брудный, Б.Ф.Ломов и др.).
Однако в 70-е гг. постепенно формируется кардинально иная точка зрения под влиянием трудов Леонтьева А.Н., Леонтьева А.А. и Золотняковой A.C.j которые выделяют "общение" в отдельную область научного исследования. При этом данное понятие раскрывается через механизм межличностного взаимодействия: "Общение, как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, это:
— не передача информации, а взаимодействие, как внутренний механизм жизни коллектива;
— обмен идеями, интересами и т.д.;
— анализ взаимоотношений с другими аспектами деятельности человека (познавательной и практической)*' [86, с.8-9].
К настоящему времени сформировались две психологические концепции, которые наиболее близки нашей интерпретации понятия "общение":
общение как вид человеческой деятельности (индивидуальной и коллективной) (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев и др.); / личностный подход к общению как коммуникации, основанной на индивидуальных особенностях коммуникаторов (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев и др).
В контексте этих подходов сформировались четыре концептуальные точки зрения на определение роли процесса общения:
— общение как основной компонент деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев , А.А. Леонтьев ). "Общение следует понимать как определенную сторону, деятельности, ибо оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента" [88, с.11];
— общение как выражение отноінений личности (В.Н. Мясищев), в этом случае выделяется роль познавательных и поведенческих отношений личности (познание друг Друга, эмоциональная сфера, поведение);
— общение как специфическая система межличностного взаимодействия, которую нельзя рассматривать только через деятельностный подход, а, прежде всего, через ситуации, в которых личность вступает в общение с другим индивидом (Б.Ф. Ломов);
— общение как фактор развития личности (гностические, эмоциональные, праксические "корни"), социально-психологической перцепции и рефлексии, в их связи с поведением и эмоциональным настроем коллектива и личности (А.А. Бодалев).
Содержание многих философских и психологических концепций позволяет нам выявить те характеристики процесса общения, анализ которых позволяет оценить его своеобразие на различных уровнях социально-педагогического анализа и, в частности, всесторонне оценить значимость коммуникативной деятельности на уроке.
1. УСЛОВИЙ, В которых протекает общение:
- объективные (социокультурные, политические, экономические);
- субъективные (продолжительность (во времени) общения; глубина взаимопонимания; личностная вовлеченность участников общения; эмоциональная заряженность общения; использование различных форм коммуникации; уровень удовлетворенности общением; самооценка общения; результаты общения и их преломление в целях будущего общения (В.М. Соковнин).
2. Функции общения (речевая, мотивационная, эмоциональная, познавательная) (А.С. Золотнякова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.).
Приоритет здесь отдается речевой функции. Причем Леонтьев А.Н. рассматривает речевые особенности личности как "основную характеристику процесса общения при ведущей роли сознательной деятельности индивидов" [89, с.308].
3. Механизмы общения (интерактивный, перцептивный, коммуникативный). Впервые в российской науке мы встречаем подобный подход к исследованию этого вопроса в работах Андреевой Г.М., где разрабатывается необходимый инструментарий для изучения трех основных составляющих межличностного общения: коммуникативной (обмен информацией), интерактивной (организация взаимодействия), перцептивной (восприятие друг друга, уровень взаимопонимания).
Зарубежная наука внесла наибольший вклад в исследование интеракции и коммуникаций (П. Жане, К. Лоренц, Дж. Мид, Д. Мортенсен, Т. Парсонс, К. Серено, Л. Тайер, Р. Харкер, К. Черри, А. Эспинас и др.), основываясь на том мнении, что общество существует при посредничестве личных контактов его членов и, более того, воспроизводится в процессе более или менее устойчивых взаимодействий.
4. Стереотипы общения, которые в российской науке подразделяются на две основные группы: позитивные и негативные (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.Н. Куницына, Л.М. Фридман и др.). Здесь для нас важно утверждение о том, что механизм формирования стереотипов во многом зависит от психологической окраски процесса общения, в том числе, от позиции индивида. Эта зависимость может быть представлена следующим образом:
Анализ проблем коммуникативной деятельности как основного механизма реализации процесса общения в школе
Современная педагогическая наука предлагает говорить о гуманизации системы взаимоотношений тогда, когда "в общении учитель ученик ... создаются условия, обеспечивающие возможность школьнику пережить чувство успеха в достижении поставленной цели"[52, сЛО]. Положительный же результат возможен тогда, когда преодолены все психологические трудности в общении с классом ("психологические барьеры"), что возможно обеспечить двумя способами:
- первый способ заключается в адекватном восприятии учителем учащегося или класса в целом, понимании того, что учебная деятельность состоит не только из содержания, но и формы организации процесса (А.А. Леонтьев), т.е. пропорционального соотношения содержательной и коммуникативной составляющих урока;
- второй способ предполагает ведущую роль такой функции сознательной деятельности как самоанализ, который способствует более продуктивному формированию позитивных (эмоционально обеспеченных), установок на общение с детьми.
Представленные концепции позволяют нам сориентироваться в выборе принципов " моделирования общения" учителя и учащихся (B.C. Грехнев, Н.В. Кухарев, М.И. Лисина, В.Н. Сагатовский и др.).
Мы считаем целесообразным использовать следующий понятийный аппарат: а) предмет общения; б) потребность в общении; в) коммуникативные мотивы; г) действие общения; д) задачи общения; е) средства общения; ж) продукты общения [90, с. 13].
Именно этот подход к структурированию общения позволяет прогнозировать результаты реализации содержания взаимодействия на уроке(только при условии обязательного учета таких важных факторов, аккумулирующих оптимизацию коммуникативной деятельности, как: взаимопонимание; целеполагание в общении; вербальные способности педагога; способность учителя к самоанализу). В то же время для нашего исследования важно подтверждение рядом ученых того обстоятельства, что коммуникативная деятельность в учебном процессе зависит не только от общего содержания процесса общения и от предлагаемых "механизмов" его структурирования и реализации, но и от уровня психологической подготовки учителя к взаимодействию {наличие тех или иных стереотипов, необходимых коммуникативных умений ("ориентирование в ситуации общения"); выбор стиля общения с детьми).
В контексте такого подхода к анализу проблем общения на уроке, сформировались важные для нашего исследования два направления разработки принципов структурирования коммуникативной деятельности на уроке;
А. Одна группа исследователей пришла к выводу, что способность к структурированию взаимодействия на уроке зависит, прежде всего, от умения учителя в процессе учебной деятельности реализовать различные функции общения (B.C. Грехнев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.)- В этом случае функции выступают как механизмы реализации целей взаимодействия на уроке.
В данном контексте была предложена такая классификация функций, которая позволяет находить оптимальные варианты структурирования коммуникативной деятельности И учитывать то, что при определенной логической взаимосвязи они могут обеспечивать целостность межличностного общения, которое не является оторванным от социальной реальности. Исследователями предлагается рассматривать:
эмоциональную функцию ("детерминантная основа общения, тесно смыкающаяся с мотивационными аспектами взаимодействия" [101, с.П], которая определяет и регулирует тональность межличностного общения педагога и учащегося;
функцию познания мира, которая определяет формирование целепола-гания и содержания коммуникативной деятельности;
функцию норм поведения (общественных, возрастных, индивидуальных, региональных), которые "регулируют общение людей, определяя, о чем, где, как и с кем можно, позволительно или нужно общаться" [101, с. 22);
функцию самопознания (образ "Я", реализуемый в процессе общения), компонентами которого являются: определенный уровень знаний о себе; самооценка; убеждение в правильности самооценки;
функцию реализации себя- (в коллективах, в семье, в группах, через самовыражение, в общении с самим собой).
Данная концепция позволяет нам рассматривать умение организовать коммуникативную деятельность в учебном процессе как один из основных компонентов профессиональной компетентности учителя.
Б. Другая группа исследователей предлагает начинать разработку любой структуры с постановки и коммуникативной задачи", которая реализуется в комплексе с другими задачами урока ( целеполагание).
В таком случае, решая эту задачу учитель должен исходить из существующих педагогических задач; из сложившихся условий общения с классом; из индивидуальных особенностей учащихся; из собственных индивидуальных особенностей; из планируемых методов воздействия (А,А. Бодалев, Ф.М. Гонобпин, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Левитов, М.И. Лисина и др.). Именно при такой постановке проблемы задачи коммуникативной деятельности реализуются во взаимосвязи 3-х составляющих структуры общения на уроке:
- интеллектуальной , которая основывается на постановке конкретных задач общения, его моделировании, оперативности ориентирования в коммуникативных ситуациях на уроке, анализе происшедшей коммуникации и постановке новых задач взаимодействия;
- эмоциональной, которая основывается на общей расположенности к общению всех индивидов, удовлетворенности его протеканием, уровне удовлетворенности его результатами;
волевой, которая связывает оба указанных выше и проявляется в зависимости не от временных условий, а от уровня развития необходимых коммуникативных умений учителя ( подробно анализ этих составляющих представлен в работах В.А. Кан-Калика). Такой подход к анализу проблемы лег в основу представленной в данном диссертационном исследовании методики оценки способностей учителя к структурированию коммуникативной деятельности с детьми в учебном процессе ( см. "Протокол наблюдений", Приложение N2).
Общим результатом специальных исследований в этой области стало появление в научной литературе понятия "стадия общения", т.е. предполагается подходить к организации взаимодействия на уроке посредством продуктивного и Позитивного соединения известных нам функций общения с основными компонентами педагогической деятельности (конструктивно-проектирочным, организаторским, коммуникативным, гностическим).
Влияние макроусловий на характер общения в учебном процессе
В то же время в процессе взаимодействия с учащимися педагоги двух стран ориентированы на решение задач, которые отличаются своей значимостью: российские, прежде всего, на передачу знаний, умений и навыков; а американские, изначально, - на способность поставить себя на место ребенка, войти в его проблемы, не навязывая своих решений. Авторами этого исследования делался существенный вывод о том, что "по мере углубления анализа выявляются серьезные различия, за которыми стоят разные социокультурные системы, разные типы профессиональной ориентации" [146, с. 106].
В то же время необходимо учитывать и некоторую условность данного сравнения. Поэтому нашей задачей является определение своеобразия целепопагания учительства США и России в организуемой ими коммуникативной деятельности на уроке (как представителей двух различных социально-профессиональных страт).
Своеобразие учебного процесса в США и России
В первую очередь, целесообразно проанализировать специфические особенности педагогической деятельности учительства России и США.
Результаты, изложенные в таблице 2.1, предлагают нам довольно объективную оценку приоритетных направлений организации учебного процесса в двух образовательных системах. Они определенным образом подтверждают мнение о том, что педагоги России и США сегодня акцентируют внимание на личности ребенка, но при этом решают разные профессиональные задачи, по-разному расставляют акценты в своей педагогической деятельности.
Педагоги Санкт-Петербурга ценят умение учителя мастерски вести урок, творчески организовывать деловое общение с детьми с целью заинтересовать их процессом ЦОзнания в ходе урока (а не только получением знаний), и только затем - умение обращать внимание на содержание осуществляемых . межличностных контактов и сущность проблем, возникающих в ходе коммуникативной деятельности.
В своей практической деятельности учителя штата Алабама считают важным, прежде всего, поиск путей решения проблем, возникающих в процессе межличностного взаимодействия с детьми (особо с позиции решения проблем дисциплины). Таким образом, для них значимыми становятся задачи, позволяющие повысить уровень педагогической подготовки и осуществить целенаправленное самообразование по преодолению профессиональных и методических проблем.
Мы можем утверждать, что проблемы общения в ходе учебного процесса постепенно выходят на первый плаи во многих образовательных системах, и в том или ином виде они определяют характер деятельности учителя в современных условиях. Поэтому важно определить, что же сегодня, по мнению учителей, мешает коммуникативной деятельности на уроке, с какими проблемами они сталкиваются в своих взаимоотношениях с учениками в процессе обучения.
По мнению учителей, в обеих странах мешают продуктивному общению на уроке: пассивность учеников, отсутствие у них интереса к учебе - 57% (69%); неумение понимать характер, определять способности отдельных учеников-10% (15%); недостаточный уровень Доступности учебного материала для учеников- 10% (15%); организация работы с классом - 3% (20%); организация общения между учениками на уроке - 2% (19%)1.
Общей для российских и американских респондентов является проблема пассивности учеников в ходе урока и отсюда их недостаточное желание активно участвовать в осуществляемой учителем коммуникативной деятельности. Ни одна из опрошенных групп педагогов не связывает причины этого явления с педагогическими трудностями, чаще перенося их в плоскость психологических и социальных проблем.
В то же время, мы можем считать, что сегодня учителя Санкт-Петербурга не уделяют еще должного внимания решению вопросов организации общения на уроке (по крайней мере, меньше, чем американские учителя), и не до конца уяснили себе роль коммуникативной деятельности в учебном процессе.
Поэтому важно, чтобы педагог наконец-то увидел в общении с детьми важный фактор повышения результативности урока, по-новому определил свое место в процессе обучения. Действительно, 64% российских респондентов считают, что именно возможность постоянного общения с учениками на уроке делает их работу более значимой и увлекательной (этот момент отмечает и 37% учителей Алабамы).
Главное, мы узнаем, что не столько общение, сколько учебный процесс, как таковой, и творчество в ходе него, являются еще пока определяющей причиной "привлекательности профессии" для российского учителя (это обстоятельство и подкрепляется данными таблицы 2.2.).
Приоритеты, выделяемые педагогами Санкт-Петербурга (особенно пункты 3, 5 в той же таблице), позволяют сделать предположение, что они уделяют достаточно внимания организации конструктивной (в плане результативности учебного процесса) коммуникативной деятельности. Но, судя по результатам опроса, это пока делается не столько для того, чтобы полнее раскрыть индивидуальные способности учащихся, сколько для того, чтобы полнее выразить творческое начало педагога в ходе урока. Поэтому "энциклопедичность" знаний, даваемых детям в российской школе, определяет всю деятельность учителя, а применение педагогом различных форм и методов организации общения на уроке позволяет ему проявить свои творческие возможности и пробудить интерес ребят к конкретному учебному предмету. Не удивительно, что для российских учителей все более значимым становится научное обеспечение учебного процесса - 54% (41%).
Со своей стороны американские учителя (пункты 6 и 11 в таблице 2.2.), в ходе общения с детьми на уроке в достаточно большой степени стремятся работать над развитием личностных особенностей своих учеников. Свои усилия в этом вопросе они подчиняют основной образовательной задачи школы: способствовать социализации ученика.
Методика оценки коммуникативной подготовки педагогических кадров школы ("микроуровень" социально-педагогического анализа)
Как показал анализ нынешнего состояния дел в системе повышения квалификации, наиболее эффективным средством дальнейшего совершенствования системы отношений в школе "можно считать целенаправленную педагогизацию и психологизацию среды школьного воспитания, обучение восприятию человека человеком, обучение общению, умению соотносить свой поступки с другими людьми" [60, С.7].
Решение этих задач приобрело сегодня особую значимость именно в стенах школы, так как реализуются они в условиях интенсивной демократизации образовательной системы и гуманизации всех сфер взаимоотношений в ней. Причем на первое место в данном случае выходят проблемы личности ученика, так как учебные учреждения системы среднего образования могут и должны удовлетворять естественное стремление школьника к эффективному и дружескому общению, к разнообразной и интересной деятельности, к саморазвитию и творчеству, к совершенствованию и раскрытию своей индивидуальности. И учитель как организатор учебной и коммуникативной деятельности на уроке, должен стремиться решать не только и не столько свои задачи, сколько ориентировать взаимодействие на реализацию, прежде всего, тех конечных целей, которые ставят перед собой учащиеся, т.е. знать и уметь учитывать потребности учащихся ( прогнозгфование результатов).
Данная парадигма определяет школу не только как центр обучения и воспитания, но и усиливает ее роль как одного из основных звеньев повышения квалификации педагогических кадров, так как именно здесь учитель наиболее плодотворно реализует получаемые знания и усваиваемый педагогический опыт практической коммуникативной деятельности на уроке.
Основные принципы организации экспериментальной работы в школе по проблемам коммуникативной подготовки учителя
В данном параграфе необходимо решить следующие задачи:
1. Выявить тенденции в развитии процесса общения, которые проявляются в деятельности отдельно взятой школы.
2. Выделить и проанализировать практические проблемы учителя при организации коммуникативной деятельности на уроке,
3. Выявить комплекс внутришкольных условий, которые определяют характер коммуникативной деятельности учителя,
4. Предложить условную типологию учителей по уровню коммуникативной подготовки. '
5. Разработать основные рекомендации, которые позволят руководящим работникам системы образования стимулировать (в своей школе или в своем районе) позитивные тенденции в организации процесса общения.
Эксперимент по апробации методики исследования на "микроуровне" социально-педагогического анализа осуществлялся при обязательном учете следующих факторов:
возможности сопоставления результатов обследования учебного заведения с данными, полученными в Выборгском районе (близкий социальный статус района, совпадение условий, в которых осуществляется жизнедеятельность школы, сходный социальный состав населения и т.д.);
соответствующей концепции развития школы, деятельность которой была бы ориентирована на решение задач гуманистического плана (концептуальная ориентация на развитие личности ребенка);
наличием определенных возможностей для регулярного и планомерного наблюдения за коммуникативной деятельностью на уроке.
Поэтому для апробации экспериментальной методики исследования была выбрана школа № 405 Красногвардейского района, которая в 1994 году (в процессе проводимого автором эксперимента) стала гимназией. Данное учебное заведение построено в "спальном районе" (новостройка) 7 лет назад (что характерно и для многих школ Выборгского района).
Как показали исследования, проведенные лабораторией социологии в ИОВ РАО, руководимой С.Г.Вершловским по проблеме "Эффективная школа" в 1993-94 гг., в этой гимназии созданы определенные условия для гуманистически ориентированной коммуникативной деятельности, а именно:
1. Сформирован достаточно сплоченный и творческий коллектив профессионалов-педагогов.
2. Имеется устойчивая ориентация на гуманизацию процесса обучения.
3. Ученики адаптируются к новым условиям жизни через активизацию и оптимизацию отношений "учитель-ученик".
Для тогО) чтобы была соблюдена чистота эксперимента, мы использовали для анализа образовательной ситуации в исследуемой школе ту же методику, что и при изучении проблем организации коммуникативной деятельности на региональном уровне исследования, соориентировав ее на выявление специфических внутришкольных условий, в которых реализуются различные формы взаимодействия, а также тех ресурсов, которые позволят преодолеть недостатки, выявленные на "макро-" и "мезоуровнях" социально педагогического анализа.
В соответствии с гипотезами исследования, в качестве ведущего фактора преодоления выявленных проблем выступает программа повышения квалификации по проблемам коммуникативной деятельности.
"Информационно-диагностический" этап эксперимента (основные принципы и методы организации)
На основании анализа теоретической и методологической базы данного исследования, представленного в главе 1, мы пришли к выводу, что коммуникативная деятельность Имеет ряд специфических особенностей, которые особенно ярко проявляются в ходе взаимодействия с детьми на уроке.
Объективность же данных, полученных на информационно-ди агностическом этапе эксперимента, во многом определяется степенью активности респондентов, их желанием участвовать в исследовании. С учетом специфики деятельности конкретной школы, логики использования различных методов диагностики, время, отведенное на реализацию задач данного этапа деятельности исследователя, обычно устанавливается в рамках от 1,5 до 2 лет.
Основным методом исследования является анкетирование учителей (см. Приложение N1), Однако возможно, и даже часто необходимо, сопровождение опроса проведением интервью с отдельными учителями, испытывающими различные сложности в процессе педагогического общения, а также с теми, кто интенсивно пользуется устоявшимися приемами организации коммуникативной деятельности.
Выбор респондентов носит избирательный характер и позволяет выявить личностные оценки определенных групп учителей, проявляющиеся в общении с детьми. На основании полученных данных можно наметить основные пути корректировочной (преобразующей) работы исследователя, нацеленной на систему отношений не только в сфере учитель<^ученики, но и - ученик*»ученик.
На основании итогов анкетирования, была разработана программа дальнейшей экспериментальной работы, включавшей в себя посещение уроков с целью наблюдения за организацией коммуникативной деятельности; собеседование по результатам посещений уроков; разработка программы коррекционного этапа эксперимента.
На данном этапе деятельности, помимо анкетного опроса, большую значимость приобрели наблюдения на уроке ( см. протокол в Приложении N2). Он позволил наблюдателю более конкретно и объективно подойти к определению места коммуникативной деятельности на уроке ( конкретно для каждого учителя), выявить существующие проблемы организации общения на уроке при непосредственном изучении практических навыков педагога в плане организации межличностного взаимодействия с детьми.
