Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования профессиональной самооценки 12- 67
1. Профессиональная самооценка в структуре педагогической деятельности 12- 30
2. Формирование профессиональной самооценки .студентов как психологическое условие для совершенствования педагогического мастерства 31- 52
3. Способы формирования у студентов профессиональной самооценки в процессе учебной деятельности 53- 66
Глава П. Содержание и организация экспериментальной методики формирования профессиональной самооценки у студентов 67-127
1. Педагогические условия экспериментального обучения 67- 89
2. Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы 89-127
Заключение 128-132
Список литературы 133-149
Приложение 150-159
- Профессиональная самооценка в структуре педагогической деятельности
- Способы формирования у студентов профессиональной самооценки в процессе учебной деятельности
- Педагогические условия экспериментального обучения
- Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из основных направлений в научных исследованиях была и остается проблема вузовской шдго » товки будущего учителя. Высокая общественная значимость результатов деятельности учителя обусловливает необходимость ПОСТОЯН-» ного поиска путей и средств совершенствования его профессиональной педагогической подготовки. Отсюда и большое внимание, которое уделяется в педагогических исследованиях изучению специфики педагогической деятельности, созданию нрофеесиограяшы учителя, опре делению структуры, содержания, форм ж методов теоретической и практической подготовки студентов педвуза, разработке методик, способствующих развитию их общих и специальных способностей, умений и навыков. Особое место занимают исследования, посвященные изучению особенностей профессионального самосознания учителя, проблемам самовоспитания, самооценки и самоусовершенствования в процессе учебной деятельности студентов.
Проблема вузовской подготовки будущего учителя нашла свое отражение в работах СИ. Архангельского, Ф.Н Гоноболина, Т»И# Ильиной, Н»В» Кузьминой, М.М. Левиной, И. Т. Огородникова, В.А, Оластенина, І.Ф. Спирина, Н.Ф. Талызиной и многих других ученых. Описаны основные закономерности и теоретические основы форшрова ния профессиональных педагогических умении у будущих учителей. Анализ литературных источников свидетельствует о том, что повышение результативности подготовки будущего учителя связано не только с выявлением и реализацией новых средств и подходов к онреде лению целей и содержания педагогического образования, но и с со вершенствованием существующих способов организации учебно-восїш » тательного процесса высшей педагогической школы Последнее пред полагает также переход от принципов экстенсивной организации обу чения к его интенсификации, предусматривающей воспитание еоциаль- но активной и гармонично развитой личности учителя как субъекта педагогического познания, общения и труда»
Решение задач интенсификации процесса подготовки будущего учителя находится в неразрывной связи е формированием личности педагога. В настоящее время школе необходимы учителя, которые мо гут анализировать, корректировать и совершенствовать самостоятельно свою педагогическую деятельность Формирование этих важ- ных качеств составляет основу профессионально! педагогической рефлексии и имеет большое значение в вузовской подготовке будущего учителя.
Необходимость воспитания рефлексивного отношения учителя к собственной деятельности основана на формировании у студентов адекватной самооценки в профессиональной деятельности, которая должна стать дополнительным стимулом в стремлении учителя к совершенствованию мастерства До недавнего времени в ход© вузовской подготовки будущего учителя приоритет отдавался воздействию и влиянию на студента внешних факторов. Меаду тем такое свойство личности как самооценка составляет внутренний фактор, который ре -гулирует формирование профессионально значимых качеств личности педагога Изучение и формирование у будущих учителей самооценки есть психологическое условие для интенсификации процесса обучения в вузе, открывающее путь к совершенствованию процесса подготовки специалиста педагогической профессии. При реализации такого подхода в действие включаются "рефлексивные механизмы", способствующие формированию важнейших умений и навыков педагога. Задача преподавателей вуза заключается в том, чтобы направить рефлексивные процессы; оценочное отношение, корректировку и самоконтроль в ходе подготовки будущего учителя - в нужное направление, активизировать деятельность студентов через формирование самооценки студентами своей профессиональной готовности как стимула к развитию педагогических умений и навыков.
Проблема формирования самооценки нашла свое освещение в трудах І.И. Божович, JI.M. Кариозовой, Ю.Ы. Кулюткина, В.С» Мерлина, В,И. Шросановой, Е.И. Савонько, В,Ф» Сафина» Г»С, Сухобской» а также в диссертационных исследованиях Н.Ю, Бочарова, Е,Ю, Кирилловой, О,С. Цокур, Л. В. Яковлевой и многих других ученых Глубокий научный анализ состояния проблемы дан В.Н. Мяоищевым, А»В. Петровским, Изучена психологическая природа этого феномена, вскрыты функции самооценки целостной структуры личности, описаны виды самооценки с точки зрения ее адекватности, В трудах Б.Г Ананьева, И.О. Кона, C.JI. Рубинштейна самооценка трактуется в связи с проблемой развития и формирования самосознания.
Особый интерес представляют для нас работы, в которых рассматриваются педагогические проблемы формирования самооценки. К таким исследованиям относятся труды Л. И. Божович, А.И. Липкиной, Е.И. Савонько, Г.А. Собиевой, Г.А. Чаматы. Вопросы, связанные с динамикой и устойчивостью самооценки отражены в трудах СИ Буда-еи, В,Ф, Сафина, Е.А, Серебряковой, Л. С, Славиной и других.
Наибольший интерес для нашей работы представляют труды, свя -занные с исследованием особенностей самооценки и ее формированием в студенческом возрасте. Именно этим проблемам посвящены работы З.В. Кузьминой, Н.В, Кузьминой, В.Ф. Сафина, диссертационные исследования Е,П. Гноевой, С.Х. Ассадулиной» А.М. Ахмедханова и других.
Исследователи проблемы самооценки указывают на важную роль этого личностного образования. Однако недостаточное решение проб лемы формирования профессиональной самооценки учителя в теоретическом и практическом плане, которое просматривается в научных исследованиях, приводит в целом к снижению уровня готовности студентов к работе в качестве учителя, а также в конечном итоге отражается на его активности в деле профессионального совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Теоретическое осмысление проблемы и изучение практики позволили нам определить исследовательские подходы к решению избранной проблемы,
Дель исследования: каковы епособы и условия эффективного формирования у студентов педагогических вузов профессиональной самооценки.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе.
Предметом исследования являются дидактические епособы и сред» ства формирования у студентов профессиональной самооценки Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач;
- в ходе анализа практики выявить сформжрованность у студентов самооценки собственной готовности к профессиональной деятельности;
- на основе теоретического анализа определить функции самооценки в процессе профессиональной деятельности учителя;
- разработать дидактические способы формирования самооценки у студентов в системе вузовской подготовки;
- проследить влияние самооценки на развитие творческого отношения студентов к педагогической деятельности и стимулирование их к самосовершенствованию в ходе профессиональной подготовки;
- выявить необходимые условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования самооценки у студентов.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно кото-рой следует, что качественные показатели профессионально-педагогической подготовки в вузе можно улучшить, если предположить создание следующих дидактических условий:
- в процесс подготовки учителя будет включена специальная методика, предусматривающая формирование самооценки студентов, выполняющая роль психологического стимула в совершенствовании студентами своей готовности осуществлять профессиональную педагогическую деятельность;
- будет создана инновационная среда, предполагающая постоянное обновление теоретического знания и приобретаемого студентами опыта профессиональной деятельности;
- будут применяться индивидуализированные способы формирования и регуляций самооценки студентов, направленные на стимулирование студентов к осознанным активным действиям по совершенствованию своей готовности к профессиональной деятельности.
Методологическую ОСНОВУ исследования составляют важнейшие положения деятельностного подхода к подготовке учителя, теоретические положения педагогической теории о детерминированности педагогических образований условиями обучения, важнейшие положения диалектико-материалистической теории о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования.
Чтобы решить поставленные задачи и проверить исходные предположения нами был использован комплекс методов исследования: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы в аспекте исследуемой проблемы; изучение и обобщение педагогического опыта, тестирование, анкети рование, интервьюирование, метод самооценки, педагогический экс-перимент, наблюдение, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, методы математической обработки, количественный и качественный анализ данных эксперимента.
Достоверность полученных научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; опорой на современные достижения психолого-педагогической науки; использованием комплекса методов исследования, адекватных целям и задачам исследования; применением известных методик по самооценке
Опытно-экспериментальная работа была организована на базе факультета начальных классов Смоленского педагогического института имени К. Шркса.
Исследование было организовано и проводилось в три этапа:
На первом этапе / 1987-1989 г.г» / было изучено состояние проблемы в теории и практике; проведен ее теоретический анализ; определены цели, объект, предмет исследования; сформированы задачи и гипотеза, составлен план опытно-экспериментальной работы.
На ВТОРОМ этапе / 1989-1991 г.г. / был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого определялся уровень сформирован-ности самооценки и ее адекватность; уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; составлены экспериментальные дидактические материалы по формированию профессиональной самооценки.
На третьем этапе / 1991-1992 г.г. / был проведен формирующий эксперимент и обобщены полученные результаты, способствующие формированию у будущих учителей адекватной самооценки, разработаны и внедрены рекомендации по совершенствованию процесса подготовки будущего учителя.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заклю чаются в том, что в нем:
- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена необходимость создания в учебном процессе специальных условий для формирования у студентов профессиональной самооценки: активизация студентов на основе анализа своей профессиональной готовности, развитие рефлексивных способностей на базе предметной обучающей деятельности, актуализация собственных потребностей в профессиональном творчестве;
- разработаны дидактические приемы, побуждающие к развитию рефлексивных способностей студентов: систематическое включение студентов в свой анализ формируемых у них профессиональных действий; коллективное обсуждение качества выполненных профессиональных действий; осмысление педагогического опыта; планирование и контроль за реализацией программы самосовершенствования в области профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что методика формирования у студентов профессиональных дидактических умений на основе адекватной самооценки может быть использована преподавателями педвузов в целях решения задач, связанных с совершенствованием подготовки будущих учителей к осуществлению профессиональной обучающей деятельности. Составлена программа спецкурса, направленного на формирование у студентов адекватной самооценки в учебной деятельности.
Апробация исследования. Материалы исследования докладывались на Всесоюзной конференции "Подготовка учителя к работе в сельской малокомплектной школе" в Смоленском педагогическом институте имени К. Маркса / апрель 1988 г. /, на научно-практической конференции, посвященной проблемам подготовки учителя в г. Ченстохова / Польша, декабрь 1989 г. /, на Научной Сессии по итогам научно исследовательской работы в МПГУ им. В.И. Ленина / 1990-1992 г.г./, на заседаниях аспирантского объединения и заседании кафедры педа-гогики высшей школы МПГУ имени В И. Ленина.
На зашиту выносятся следующие основные положения:
1, Формирование профессиональной самооценки у будущего учителя, как одного из важнейших элементов профессионально-педагогической рефлексии, является основой для совершенствования профессиональных качеств учителя,
2, Обновление теоретических знаний, приобретение и совершенствование новых профессиональных умений возможны в том случае, когда создана специальная инновационная среда и задействован ее важнейший компонент - самооценка студентами собственной профессиональной деятельности,
3, Судить о качестве продукта своего труда учитель способен на основе имеющихся у него знаний и умений, отсюда профессиональная самооценка равно как и профессиональная рефлексия может быть сформирована у студента, если он в определенной мере владеет способами педагогического труда. Профессионально педагогическую самооценку следует формировать на одном или разных видах профессиональной деятельности. Процессы эти протекают одновременно, и поэтому с формированием конкретных видов деятельности развиваются и умения, связанные с профессиональной самооценкой. При этом учитываются и индивидуализированные способы формирования и регуляции самооценки.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем диссертации составляет 159 страниц машинописного текста, вклю чая таблицы. Библиография насчитывает 200 источников.
Во введении обосновывается актуальность исследования, опре делены его объект, предмет, гипотеза, цель, задачи и методы исследования, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретические аспекты проблемы формирования профессиональной самооценки" дается анализ проблемы самооценки в педагогической рефлексии в философской и психолого-педагогичес-кой литературе; устанавливается связь между проблемами самосовершенствования и рефлексивными процессами, пронизывающими обучение студентов в вузе; обобщаются исследования, направленные на формирование профессиональной рефлексии и профессиональной самооценки.
Во второй главе "Содержание и организация экспериментальной методики формирования профессиональной самооценки у студентов" излагаются и анализируются задачи, ход и результаты констатирую щего и формирующего экспериментов, выявляются необходимые И ДОС таточные условия, способствующие совершенствованию уровня ПОДГО товки будущего учителя на основе формирования адекватной профессиональной самооценки - элемента педагогической рефлексии»
В заключении излагаются основные выводы, подводятся итоги исследования.
Профессиональная самооценка в структуре педагогической деятельности
Процесс формирования учителя осуществляется в соответствии с профессиограммой учителя. В ходе профессиональной подготовки студенты должны овладевать профессиональными видами деятельности и необходимыми для них знаниями и умениями. Основной задачей учителя является воспитание личности учащихся в ходе учебной деятельности на основе определенного предметного содержания, учебного материала и методов обучения. Кроме интеллектуальной коммуникации следует выделить также еще одно направление в работе учителя - его гностическую деятельность, так как всякая профессиональная деятельность может характеризоваться как квалифилированная только при условии, если она подвергается постоянному анализу, осмыслению и оценке со стороны субъекта. Поэтому совершенно очевидным является то обстоятельство, что в ходе решения учителем практических задач, возникающих в конкретных учебно-педагогических ситуациях, необходимо его полноценное включение в процессы реального взаимодействия с учащимися.
Обращаясь к деятельности педагога, ее можно рассматривать как компонент целостной педагогической системы, где существуют внутренние и внешние связи, взаимодействие со средой, в качестве которой можно- рассматривать социальный заказ, учебные программы, условия обучения и психологические характеристики учебной деятельности студентов.
Исследование целей педагогической деятельности осуществлено в работах Н.В. Кузьминой, В»А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А»И, Щербакова и других. Раскрыта сущность педагогической деятельности, представляющей собой процесс решения бесчисленного ряда задач, направленных на формирование личности другого человека. Педагогическая деятельность направлена на моделирование личности другого человека. Педагогические задачи не являются рядоположеиными, они находятся в сложной иерархической зависимости, но все они подчинены единой цели - воспитанию творческой личности»
Согласно определению Н.В. Кузьминой, единицей анализа педагогической деятельности является задача. Педагогическая же задача возникает каждый раз, когда нужно перевести обучающегося из одного состояния в другое путем передачи ему необходимой информации. Рассматривая процесс управления педагогическими системами как процесс решения множества педагогических задач по обучению, Н.В» Кузьмина выделяет пять основных функциональных компонентов, которые, отражаясь в структуре деятельности преподавателя, становятся основой управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся и формирования их личности. К числу основных компонентов относятся: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. /77/
Б.А. Сластенин включает в состав педагогической деятельности прогностический компонент, то есть умение выявлять обученность и воспитанность, умение проектировать развитие личности и коллектива, умение прогнозировать результаты обученности и воспитания, умение прогнозировать возможные трудности и ошибки, /157/
А,И. Щербаков рассматривает следующие компоненты педагогического управления: информационный, развивающий, ориентационный, мобилизационный. /195/
Анализ деятельности педагога как целостной педагогической системы в аспекте спроектированной М.М. Левиной модели процесса -обучения открывает возможность рассматривать процесс обучения как сложно организованную систему. Согласно этой модели педагог в ходе своей деятельности воздействует на учащегося рядом педагогических методов и приемов, обучающийся под влиянием этих взаимен действий изменяется, уровень обучаемости его возрастает и приобретает новое качество Обратная связь - информация об его уровне - пойдет к педагогу, который в свою очередь, получив такую информацию, поднимается на новый уровень деятельности и вноеь посылает обучающемуся порцию информации. Учащиеся под влиянием ее поднимаются на новую ступеньку, информация об их уровне вновь поступает к педагогу. Получается спиралеобразная кривая с прогрессивной тенденцией развития. Соответственно этой модели происходит развитие обучающегося в этом процессе. Слаженность процесса обусловлена глубокой корреляцией деятельности педагога и обучающегося. / 89, 90 /
Мы считаем, что эта модель отражает и сущность процесса обучения в вузе. Она несет в себе ярко выраженные необходимые для будущего педагога рефлексивные умения личности.
Исходным для анализа учебно-познавательной деятельности служит положение С,Л. іубинштейна о том, что всякая познавательная деятельность, всякий мыслительный процесс, взятые в своей реальной конкретности, совершаются на разных уровнях, многопланово /14Q/
Проблема изучения уровней учебно-познавательной деятельности обучаемых находится в центре внимания многих исследователей: СИ» Архангельского, В.И. Андреева, Б.П. Беспалько» И. Л» Лернера, М,Н# Скаткина, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Я.А. Пономарева и других.
Способы формирования у студентов профессиональной самооценки в процессе учебной деятельности
В настоящее время многие ученые, педагоги-исследователи считают актуальным выявление условий, стимулиргующих формирование педагогической самооценки у будущих учителей /30, 36, 85, 86, 94, 105, 124, 152, 158, 160, 164, 171, 183/. Характерным является наличие диаметрально противоположных подходов к вопросу о возможностях формирования и развития педагогической самооценки: от утверждения о неструктурированном характере явления рефлексии, констатации невозможности оказания формирующего воз- действия, до утверждения об апробации конкретных приемов формирования педагогической самооценки, которые необходимо закрепить в учебном плане. /159/ Несмотря на имеющиеся различия в подходах, большинство авторов склоняются к мнению о необходимости формирования как педагогической самооценки, так и всей профессиональной педагогической рефлексии.
Вопрос разработки методики, обеспечивающей формирование рефлексивных процессов мышления будущего учителя, ставился многими авторами. Сложность выявления педагогических условий формирования данного свойства заключается в том, что процессы эти носят глубинный, скрытый характер, а процесс подготовки специалистов предполагает технологическое описание деятельности и содержит описание объектов, операций, способов деятельности, овладение которыми позволяет достичь намеченного результата» Механизмы поиска оптимального педагогического решения с учетом своих индивидуальных возможностей и особенностей, мысленное обоснование выбранных способов деятельности, анализ результатов, как правило, не переводятся во вне, часто даже не осознаются самим учителем, ж как следствие, передача подобных рефлексивных приемов -будущему учителю весьма затруднительна.
I.C. Выготский первым высказал мысль о том, что к возникновению и развитию самосознания приводят не только психологические, а, в первую очередь, социальные изменения. /38, с. 231/ Расширению уровня самосознания способствует "динамизм самой реальной действительности и взаимодействие с другими людьми" /190, с 92/ Чем пшре аспект включения личности в многообразные отношения с миром, тем богаче ее опыт познания себя.
Основные знания.о себе, как считает П.Р. Чамата, человек получает вследствие сравнения своего поведения с поведеним других людей, осознанием оценок, которые даются ему другими людьми, коллективом людей, в котором он живет и работает, или обучается /187, 188/.
Подчеркивая, что формирование рефлексии интерактивный процесс , B.C. Мерлин говорит о том, что лучше всего осознаются не только те психические свойства, от которых зависит успех деятельности, но и те, которые чаще всего подвергаются социальной оценке /110, 185/.
В ряде работ педагогов и психологов экспериментально показано, что высокий уровень сформированности деятельности, свидетельствующий о совершенстве ее регулятивных компонентов, во многом определяется оценочным моментом /8, 21, 52, 103, 11 и другие/. Адекватное отношение к себе, выраженное в правильной оценке соб ственных возможностей, по мнению М.И. Боришевского и Я,С. Сапож-никовой /29/ является решающим внутренним условием трансформации социального воздействия во внутренние регуляторы поведения. Иными словами, формирование правильного оценочного отношения к себе и результатам своей деятельности, развитие всех его параметров, таких как адекватность, дифференцированность критериев, обосно - 55 -ванность, объективность является действенным механизмом рефлексии в общем и самооценки в частности.
Обобщение исследовательского опыта привело к выделению таких важнейших механизмов формирования рефлексивных процессов у будущих учителей как: 1/ усвоение субъектом оценки его деятельности друтими людьми; 2/ социальное сравнение - сравнение, идентификация себя с другими людьми или эталонами, принятыми в данной среде /обществе/; 3/ самоатрибуция - заключение о себе через наблюдение себя в различных ситуациях./66, с. 30/
Формирование профессиональной педагогической самооценки будущего учителя должно начинаться не в реальной профессиональной деятельности, а во время учебно-практической подготовки в вузе. Огромные резервы формирования профессиональной самооценки на начальных этапах профессионализации содержат в себе организованное взаимодействие по моделированию педагогической деятельности, систематической фиксации внимания на вопросах познания себя как субъекта практической деятельности. Одно из предложений о систематической рефлексивной подготовке будущих учителей внес Т.С, Сочень, который сделал попытку в ее разработке и реализации. Предлагается следующая программа рефлексивной подготовки учителя в вузе:
- знакомство с явлением рефлексии и формирование умений "видеть" проявления рефлексии;
- формирование представлений об основных закономерностях рефлексии и умений сознательно улавливать и использовать рефлексивную информацию;
- выделение и приведение в систему знаний о внутренней деятельности человека, обосновывающих получение рефлексивной информации и знаний, обеспечивающих ее применение. Формирование реф - 56 -лексивных умений, необходимых педагогу;
- сообщение знаний о теории педагогического рефлексирования и о специфических закономерностях практики рефлексирования учителем учеников. Формирование системы умений сознательного рефлексирования при решении педагогических задач;
- практика в самостоятельном конструировании студентами развернутой .системы педагогического рефлексирования, основанной на теории и специфической для своей личной педагогической системы /164/.
Направление поиска адекватной методики формирования рефлексии у студентов и учителей завершались выделением группы специфических приемов:
- "проигрывание" в воображении моделей, возникающих в сознании учащихся по ходу учебного процесса в зависимости от их уровня знаний, умений и психических качеств;
- воспоминание своих ученических контактов с учителем с тем, чтобы представить цели учителя и свои ответные мысли и действия;
- представление себя на месте ученика, описание картины его умственной деятельности в ходе решения задачи, объяснения учителя;
- самоотчеты - сознательное контролирование проявления у себя рефлексии;
- упражнения /тренировка/ в рефлексировании в процессе учебной работы;
- осмысление того, как воспринимают тебя как личность ученики и формирование представления о встречных рефлексиях;
- анализ причин "удачного" и "неудачного" применения рефлексивной информации /накопления опыта/;
- сознание того, что рефлексия может быть действенным инст - 57 рументом коммуникации и предотвращения конфликтов;
- применение правила: если рассуждения, размышления, анализ результатов не дали удовлетворительного решения, необходимо уточнить свои цели, учитывая цели других участников коммуникации;
- осознание, анализ и контроль результатов рефлексии;
- наблюдение проявления рефлексии у других лиц и представление о ее результатах /165, с, 21-31/.
Педагогические условия экспериментального обучения
Экспериментальное обучение, проведенное нами предполагало решение следующих задач:
- анализ готовности студентов осуществлять профессионально-рефлексивную деятельность;
- прослеживание развития творческого отношения к профессиональной деятельности на уровне рефлексивных процессов мьшления;
- обеспечение технологических условий, необходимых для создания рефлексивной среды;
- разработка методики формирования у студентов потребности в рефлексивно-творческом процессе профессиональной деятельности;
- изучение отношений между развитием рефлексивных процессов и формированием педагогического мастерства учителя.
Решение этих задач позволило сформулировать теоретические предпосылки для преобразования традиционных способов управления учебной деятельностью студентов. Актуальность поставленных задач продиктована также тем, что в настоящее время вузовская методика дидактического управления учебной деятельностью направлена почти исключительно на обогащение знаний и опыта студента Студенты получают информацию о предмете изучения и способах манипулирования с ним. Задачи изменения сознания студентов дидак-тико-предметными методами не ставятся. Дидактические инновации, ориентированные на повышение активности и самостоятельности студентов, на обучение осмыслению собственной деятельности, самоанализу и способам корректировки своих действий в процессе -профессионального становления как предмета изучения, как правило не составляют специальной задачи, не предусмотрены технологией обучения. В ходе существующей системы психолого-педагогической подготовки студентов все еще не-уделяется должного внимания формированию профессиональной деятельности и воспитанию профессионально-значимых свойств личности, не обеспечивается развитие профессиональных умений, среди которых рефлективная характеристика составляет основополагающее звено. Овладение технологией самопознания и саморегуляции создает основу для развития творческого потенциала студентов, является непременным условием для самосовершенствования профессиональной деятельности.
Теоретическая модель экспериментального обучения была построена нами на гуманистической концепции обучения, предполагающей создание следующих дидактических условий:
1/ усиление проблемности обучения путем постановки перед студентами профессиональных содержательных задач;
2/ организация сотворческой деятельности учителя и студентов в виде совместного поиска оптимальной методики преподавания;
3/ индивидуализированные способы управления учебной деятельностью школьников, адаптированные к особенностям личности и обучаемости студентов;
4/ предоставление студентам необходимой свободы в выборе дидактических средств для решения профессиональных задач и способов реализации профессиональных функций, создание условий свободного выбора и принятие решения относительно профессиональной технологии;
5/ включение студентов в активный анализ принятого технологического решения, связанного с организацией учебной деятельности школьников, создание дидактических условий, необходимых для -осмысления студентами собственных действий с позиции цели и результата, а также в плане дидактических средств достижения цели, педагогическое руководство анализом операциональных составов действий и их эффективности, реализация технологической страт-» гии и тактики педагогического управления учебной работой школьников;
б/ развитие творческого подхода студентов к осуществлению профессиональной педагогической деятельности посредством формирования у них установки на регулятивную основу деятельности» предполагающей понимание содержания педагогической деятельности, оценку формируемых ценностных отношений и объяснение причины и следствия влияния педагогических воздействий на развитие и образование учащихся, формирование .личности.
Уровень проблемности обучения, сотрудничество учителя и учащихся как форма организации учебной деятельности студентов, самостоятельность студентов в получении профессиональных знаний и умений, индивидуализация обучения являются технологическими характеристиками, обеспечивающими "субъект-субъектный" тип процесса обучения. Включение в анализ учебного процесса еще одного параметра - рефлексивности профессиональней деятельности позволяет углубить его за счет устойчивой характеристики субъекта деятельности, активно осуществляющего профессиональные функции учителя, Обеспечение рефлексивной деятельности студентов во время обучения мы рассматривали как условие реализации гуманистическо-дея-тельностного принципа организации профессионального обучения.
Модель экспериментального обучения студентов представляла собой интеграцию технологических решений: психолого-педагогического содержания процесса обучения - обучение студентов самоанализу и саморегуляции деятельности, технологии обучения, предусмат - 70 ривающей следующие процессуальные характеристики обучения: высокий уровень проблемности, оптимальную активность преподавателей и студентов, обеспечение условий для сотворчества студентов меж - ду собой, задачную систему обучения, рефлексивную работу мышле ния студентов и самокоррекцию поведения, а также решение функции ональной направленности процесса сознания на профессиональную ориентацию учебной деятельности студентов и формирование профессионально-значимых качеств их личности»
Концептуальную основу методики формирования профессиональной рефлексии составляла идея о том, что рефлексивная функция является основной в характеристике сущности сознания. Рефлексия - это ядро сознания /как эмоции - ядро личности/, - пишет В.П. Зинченко /54, с, 19/. Посредством рефлексивных процедур рождается к жизни индивидуальное сознание, которое отображает не только знание, но и отношение, и на основе которого определяется значение, и проявляется смысл происходящего. Значение и смысл связаны между собой в рефлексивных актах сознания. Анализ значения представляет путь к пониманию смысла. Это явление ярко проявляется, если проследить смысловую обработку информации. Извлечение смысла из организованной /учебной/ информации вызывает ряд трудностей, если не увидеть имеющиеся конкретные связи в предназначаемой для анализа информации и допустить несовпадение значений и смыслов /семантический сдвиг/.
Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы
Экспериментальное обучение было организовано в соответствии с принципами развивающейся модели рефлексивной деятельности, представленной Т.Ю, Колошиной, Г.Ф, Похмелкиной, СЮ. Степановым, Т.В. Фроловой и получившей в нашем исследовании конкретизацию и адаптацию к целям исследования. Согласно этой модели экспериментальное обучение строилось следующим образом;
1, Создание рефлексивно-инновационной среды,
2, Обеспечение процесса переосмысления педагогического опыта и порождение инноваций.
3. Выработка индивидуальных способов реализации инноваций,
4. Выявление конструктивного потенциала полученных инноваций в области обучающей профессиональной деятельности. /169/
Поскольку основное внимание в исследовании было обращено на самоанализ формирующейся профессиональной деятельности, то проблема отношения к профессии явилась одним из его основных направлений. Студентам Ш курса было предложено вспомнить и проанализировать ситуацию выбора ими профессии учителя и оценить свое настоящее отношение к профессии учителя /табл.1/.
Как видно из таблицы приведенных результатов анкетирования учащихся можно сделать ряд выводов. Преобладающее большинство студентов сделали свой выбор профессии осознанно, о чем свидетельствуют не только прямые указания студентов, но и устойчивость их решения в выборе профессии, сохранение уверенности в правильности выбора профессии. Однако среди сознательно избравших профессию учителя 37% составляют студенты, направленность интересов которых на профессию учителя утрачена в ходе обучения в институте и внось восстановлена посредством влияния экспериментального обучения в 57 случаях. В 36 случаях отмечается продвинут ость студентов в формировании у них положительной мотивации на профессию учителя.
Вторую группу студентов составляют всего 70 из общего процента числа студентов, из состава которых на формирование положительного отношения к профессии учителя путем развития рефлексивного хмышления повлияло существенным образом: количество студентов, уверенных в правильности своего выбора возросло на 20 человек, заметно снизилось количество студентов, не желающих работать учителем в школе. Опрос не позволяет установить, что представляют собой факторы, которые спровоцировали решение. Поэтому осуществлялось дополнительное анкетирование, итоги которого отражены в таблице 2 Что касается третьей группы студентов, которые избраяи профессию учителя случайно, то здесь можно отметить следующие закономерности: общее количество таких студентов значительно меньше по сравнению с теми, кто избрал профессию учителя сознательно или под влиянием жизненных факторов. Прослеживается выявленная ранее позитивная тенденция в развитии мотивированного выбора студентами профессии учителя в связи с экспериментальным обучением. направленным на формирование профессиональных умении и адекватной самооценки профессиональной готовности к осуществлению обучающей деят ельно сти,
Теперь рассмотрим подробнее, какие факторы побудили студентов остановишь свой выбор на профессии учителя, попытаемся увидеть, как социальная среда влияет на выбор педагогической профессии. С этой целью был разработан тест, направленный на самоанализ студентами тех условий, которые оказались решающими стимулами, способствующими и определяющими для принятия жизненно важного решения /табл. 2/.
