Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования готовности учителя к профессионально - творческому самоопределению в педагогической деятельности С. 11
1.1 Учитель как субъект инновационных процессов в образовании
1.2 Профессионально - творческое самоопределение учителя в теории и практике педагогического образования с. 19
1.3 Содержание, структура, критерии и уровни готовности учителя к профессионально - творческому самоопределению в педагогической деятельности с. 51
ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальная работа по формированию готовности учителя к профессионально - творческому самоопределению в педагогической деятельности с. 67
2.1 Довузовская подготовка к профессионально - творческому самоопределению в педагогической деятельности с. 67
2.2 Формирование готовности учителя к творческому самоопределению в процессе базового профессионального образования с. 85
2.3 Профессионально - творческое самоопределение учителя на послевузовском этапе с. ПО
2.4 Динамика готовности учителя к профессионально - творческому самоопределению в педагогической деятельности с. 125
Заключение с. 133
Список литературы с.140
Приложения
- Учитель как субъект инновационных процессов в образовании
- Профессионально - творческое самоопределение учителя в теории и практике педагогического образования
- Довузовская подготовка к профессионально - творческому самоопределению в педагогической деятельности
- Формирование готовности учителя к творческому самоопределению в процессе базового профессионального образования
Введение к работе
.
Обусловленная социальными переменами, гуманистическая концепция образования лежит в основе профессиональной подготовки современного учителя.
В основе этой концепции лежит идея личностно - ориентированного обучения, сущность которого заключается в выявлении и развитии творческого потенциала каждого студента педагогического вуза. Учитель, который нужен сегодня в школе, - это образованный человек, открытый для критики, самостоятельно мыслящий, обладающий свободой выбора в принятии собственных решений, способный формировать инновационный стиль деятельности и общения с учащимися. В связи с этим одним из главных условий повышения качества учебно-воспитательной работы современной школы становится развитие творческого потенциала будущего учителя. Основную стратегию современного образования сегодня должно составлять субъективное развитие учителя, развитие его профессионального самосознания и индивидуальности .
Между тем процесс формирования личности современного учителя до настоящего времени осуществляется без учета психологических особеностей личности студента и прогнозирования его индивидуальных затруднений в профессиональной деятельности. Обучение в вузе, как и раньше, направлено на профессиональную ситуацию и традиционную технологию педагогического воздействия. При этом не берутся в расчет собственные возможности учителя, моделирующего деятельность учащихся и их поведение, умеющего формировать у них творческое мышление, предвидеть затруднения школьников и меры, направленные на их предотвращение, прогнозировать искомые результаты и средства их достижений. Господствующая сегодня "когнитивная" парадигма педагогического образования блокирует процесс развития личностного потенциала учителя, который часто оказывается невостребованным образовательной практикой.
Наличие высоких целей и решимость в движении их, способность личности действовать сообразно собственным идеалам и ценностям, утверждение субъектной позиции в различных психолого-педагогических ситуациях, право иметь и осуществлять индивидуальный сценарий жизнедеятельности - вот что позволяет учителю определиться творчески. Самоопределение, обеспечивая переход личностных особенностей человека в социальные и профессиональные, имеет содержательный и процессуальный компоненты. Содержательный компонент определяется активной природой человека,. его потенциальными способностями, внутренними ценностями, которые не реализованы в том или ином виде деятельности. Процессуальный компонент соединяет действия, приемы, методы, обусловливающие выявлением и утверждением индивидуально - типологических особенностей субъекта.
Проблема самоопределения личности рассматривается в трудах философов (Н. А. Бердяев /19/, А. Ф. Лосев /95/), педагогов (В.И.Загвязинский /57/, А.В.Мудрик /113/, В.А.Кан-Калик /64/, Н. Д. Никандров /120/, В.А.Сластенин /173/), психологов (Л. И. Божович /29/, В. С. Братусь /30/, М.Р.Гинзбург /41/, И. С. Кон /75/, А. В. Петровский /135/, С.Л.Рубинштейн /159/и др.).
Но вместе с тем процесс формирования у учителей готовности к профессионально - творческому самоопределению до настоящего времени остается недостаточно изученным. В частности, не разработаны теоретические модели процесса творческого самоопределения учителя, не исследованы механизмы , условия и динамика перехода личностных особенностей человека в профессиональные.
Возникшее противоречие между практической потребностью современной школы в учителях, способных к творческому самоопределению, и недостаткам психолого-педагогических знаний о его становлений определяет тему исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого - педагогические условия эффективного формирования готовности учителя к профессионально -творческому самоопределению в педагогической деятельности.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессионально - творческое развитие учителя.
Предмет исследования: процесс формирования готовности учителя к профессионально - творческому самоопределению в педагогической деятельности.
Задачи исследования:
Разработать совокупность положений, составляющих теоретическую основу формирования готовности учителя к профессионально - творческому самоопределению.
Раскрыть содержание, структуру, критерии и уровни готовности учителя к профессионально - творческому самоопределению в педагогической деятельности.
3. Определить и экспериментально обосновать психолого- педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности учителя к профессионально - творческому определению в педагогической деятельности.
4. Опираясь на результаты исследования, разработать соответствующие научно - практические рекомендации для системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Гипотеза исследования. Самоопределение личности в педагогической деятельности обусловлено индивидуальными особенностями учителя, его внутренними потенциальными возможностями, соответствием предъявляемым ему социально - профессионально обусловленным требованиям.
Процесс подготовки учителя к профессионально-творческому самоопределению будет существенно улучшен, если он обеспечивает:
- переход личностных особенностей педагога в профессиональные; -целенаправленное формирование у учителей установок на выбор идей преобразования педагогической деятельности с учетом их собственной индивидуальности;
-реализацию личностного смысла в педагогической деятельности;
-приоритет креативно - рефлексивных технологий в подготовке учителя;
-применение психолого-педагогических средств, стимулирующих индивидуально-творческую активность студентов в осуществлении коллективного анализа совместной учебно-профессиональной деятельности.
Исходные методологические позиции исследования определяют философская трактовка бытия, деятельности как способа самореализации человека, присвоения им деятельностной, творческой сущности.
Специальную методологию исследования составляют системный, личностный, деятельностныи, культурологический, аксиологический и полисубъектный подходы к познанию педагогических явлений, а также современные концепции педагогического образования, опирающиеся на признание необходимости субъектного развития и саморазвития личности учителя в педагогической деятельности и при подготовке к ней.
В качестве методологии нашего исследования был выбран комплесный подход, включающий в себя совокупность личностно-деятельностного, акмеологического и культурологического подходов, позволяющий рассматривать процесс формирования личности учителя как целостное социально-психологическое явление.
- личностно-деятельностный методологический подход предполагает понимание деятельности человеческой личности как феномен, обусловленный не только внешними обстоятельствами, но и определенными внутренними "установками" человека, связанными с его менталитетом, в том числе и профессиональным;
- акмеологический подход рассматривает изменения, происходящие в мировосприятии человека как сложное явление, связанное с приобретением определенного социального опыта и совершенствованием профессиональных возможностей этого человека;
- в свою очередь, культурологический подход направлен на выявление особенностей профессиональной деятельности (особенно педагогической), обусловленных коммуникативными способностями человека, основанными на принадлежности к определенной цивилизационной культуре.
Теоретическая база исследования включает концепции личности, формирующейся в процессе самоопределения (Кьеркегор /85/, Ж.-П.Сартр /165/, Г. Д.Гачев /39/, В.И.Вернадский /33/, Н.А.Бердяев /18/, В.Франкл /203/, А.Камю /62/), динамические концепции личности, раскрывающие зависимость развития личности от ее потребностей и меры собственной активности ( К. А. Абульханова-Славская /21, Б.Г.Ананьев / 7/, М.Р. Гинзбург /41/, Е.И.Головаха /42/, И.С.Кон /75/, А.В.Петровский /136/, В.Ф.Сафин /168/, Л.И.Анциферова /150/, Г.П.Ников /168/, Л.И.Божович /29/, С.П.Крягжде /84/ ), принцип деятельностного опосредования (А.Н.Леонтьев /89/, С.Л.Рубинштейн /159/); концепцию личности как индивидуальности (Б.С.Братусь, П.И.Сидоров /30/ , В.С.Мерлин /106/); концепции самоопределения личности (Е.А.Климов /67/, Е.Ю.Пряжникова /146/, А.В.Сухарев /194/, В.А.Бодров /28/); концепции формирования личности учителя (К.М.Дурай-Новакова /52/ , Н.В.Кузьмина /80/, АК.Маркова /101/, В.А.Сластенин /173/, Т.С.Сочень /188/, М.И.Дьяченко /53/ , Э.Э.Карпова /65/, В.Д.Шадриков /213/, А.И.Мищенко /109/, Е.А.Леванова /97/, Е.Н.Шиянов /216/ ), концепции самоактуализации личности (Е.В.Андриенко /9/, А.Маслоу /104/, В.Е.Моросанова /112/, И.И.Чеснокова /211/), концепции самоопределения личности в g социокультурной среде (М.М.Шибаева /215/ , Н.З.Чавчавадзе /209/ ,
Н.И.Сар джвеладзе /164/, Е.А.Хорошилова /208/).
Методы исследования: анализ философской и психолого-педагогической литературы; моделирование; синтез эмпирического материала; обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); диагностические методы (интервьюирование и анкетирование, тестовые задания, ранжирование); метод экспертных оценок; педагогический эксперимент, статистические методы.
Опытно-экспериментальная база исследования. В качестве ее служили МПГУ (факультеты начальных классов, педагогики и психологии), общеобразовательные школы №430 и №456 Юго-Восточного округа г. Москвы. Исследованием было охвачено 193 школьника, 162 учителя и 148 студентов. Исследование выполнялось в несколько этапов.
Поисково-теоретический ( 1990-1991 ). Изучена и дана оценка современного состояния проблемы в теории и на практике. Выдвинуты рабочие гипотезы, положения исследования. Определены его исходные параметры. Разработана общая концепция исследования.
Теоретико-экспериментальный ( 1991-1996 "). Разработана и апробирована среди учителей-стажеров Юго-Восточного округа г. Москвы теоретическая модель подготовки учителя к профессионально-творческому самоопределению в педагогической деятельности. Проверялась эффективность созданной модели подготовки, подверглись проверке несколько рабочих гипотез, конкретизировались условия психолого-педагогической подготовки учителей к творческому самоопределению.
Обобщающий ( 1996-2000 ). Анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, коррекция выводов, полученных на предыдущих этапах работы. Варьирование методов исследования, обеспечивающих количественный и качественный анализ его результатов. Внедрение научно-практических рекомендаций по совершенствованию психолого-педагогической подготовки учителей на основе творческого самоопределения. Обобщение, систематизация и публикация полученных результатов, литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение - в теоретическом и экспериментальном обосновании целостной системы готовности учителя к творческому самоопределению, в котором:
раскрыты сущностные характеристики профессионально-творческого самоопределения учителя;
разработана теоретическая модель подготовки учителя к профессионально-творческому самоопределению;
выявлены и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия поэтапного формирования готовности учителя к профессионально-творческому самоопределению в педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования: заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы переведены на язык научно-методических рекомендаций, применение которых позволяет существенно повысить уровень готовности учителя к профессионально-творческому самоопределению в педагогической деятельности, данные рекомендации используются в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, создан и апробирован спецкурс «Творческое самоопределение учителя».
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций исследования, опирающихся на субъектно - деятельностный, аксиологический и культурологический подходы, адекватностью его задач, методов и логики, статистической значимостью объема выборок, сравнимостью опытных данных с массовой практикой.
На защиту выносятся следующие положения: % - профессионально-творческое самоопределение учителя в педагогической деятельности представляет собой процесс осознания им индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей для продуктивного выполнения педагогической деятельности;
- процесс подготовки учителя к профессионально-творческому самоопределению раскрывается в теоретической модели, отражающей его динамику посредством последовательно чередующихся элементов: информационно-репродуктивного; системно-образующего; творчески моделирующего.
Готовность учителя к профессионально - творческому самоопределению в педагогической деятельности обеспечивается благодаря реализации следующих психолого-педагогических условий:
- переход личностных особенностей педагога в профессиональные;
- изменение смысла и целей педагогической деятельности от внешне заданных к внутренне принятым;
- развитие у учителей установок на выбор идей преобразования # педагогической деятельности с учетом их индивидуальности;
- приоритет креативно - рефлексивных технологий в подготовке учителя;
- применение психолого-педагогических средств, стимулирующих творческую интеллектуальную активность студентов в осуществлении коллективного самоанализа учебно-профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи исследования доложены и получили одобрение на научно-практических конференциях учителей г. Москвы, в Методическом центре Юго-Восточного округа г. Москвы и в ряде московских школ. Материалы исследования положены в основу программы спецсеминара для студентов МПГУ, нашли отражение в опубликованных работах.
Учитель как субъект инновационных процессов в образовании
Под "субъектом" (от лат. subjectus - лежащий внизу, находящийся в основе) в современной философии обычно понимается носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленный на объект. Таким образом, понятие субъекта подразумевает наличие определеного источника воли и действия (или познания), направленных на соответствующую созидательную деятельность в различных сферах. Однако, термин субъекта имел различное толкование в определенных философских системах.
Так, в европейской философии, начиная с XVII столетия, он употреблялся преимущественно в своем гносеологическом значении. И.Кант, например, полагал, что все, что мы находим в познаваемом, т.е. объекте, заранее вложено туда познающим субъектом, в виде присущих ему способов или форм познавательной деятельности. Однако, столь узкое понимание термина субъекта было преодолено еще Г.Гегелем, который значительно расширил это понятие, включив в него роль практики и деятельности в отношении субъекта и объекта и зависимости этого отношения от истории, от общественной природы субъекта. Таким образом, Гегель придавал соотношению субъекта и объекта социально-исторический характер.
Ряд современных зарубежных и отчественных мыслителей предусматривают и более широкое философское толкование понятия субъекта и объекта, не рассматривая их, как абстрактно противоположные активный источник и пассивное начало, т.к. последний тоже способен противодействовать первому, а в ряде случаев преобразовывать его. В нашем исследовании мы будем использовать категорию субъекта в ее расширенном значении, подразумевая под этим всю совокупность личностных черт характера профессионального педагога, направленных на осуществление его образовательной и воспитательной деятельности.
Тема профессиональных качеств, которыми должен обладать учитель, поднималась различными мыслителями еще с античных времен. Кажется, одним из первых об этом писал Платон в известной книге "Государство". В Средние века к этой проблеме обращался Фома Аквинский и некоторые другие ученые. На необходимость сочетания у учителей высоких нравственных качеств и профессиональной подготовки обращал внимание известнейший педагог Нового времени Я.А.Коменский. В одной из своих работ он посвятил специальную главу требованиями, которые должны предъявляться педагогам. Первый раздел этой главы начинался со слов: "Учителями должны быть люди", и далее перечисляются качества: трудолюбие; набожность; любовь к профессии, а не просто желание заработать деньги; скромность и т.п. Главное же качество педагога - способность служить примером для учеников. Вместе с тем учитель должен иметь определенную дидактическую подготовку, впрочем, Коменский полагал, что она должна осуществляться, главным образом, за счет самообразования.
В современной отечественной педагогике различные аспекты проблемы формирования профессиональных качеств учителя разрабатывались многими исследователями. Так, теоретические основы педагогического образования рассматриваются в работах Н.В.Александрова, Е.П.Белозерцева, А.А.Вербицкого, И.Ф.Исаева, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и целого ряда других авторов. Профессиональный анализ работы педагогов дан в исследованиях Е.И.Антиповой, Ю.К.Васильева, Э.А.Гришина, А.Е.Дмитриева, В.А.Крутецкого, М.М.Левиной, А.И.Мищенко, Н.Е.Можара, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др. Психолого-педагогическим аспектам подготовки учителя посвящены работы Г.И.Аксеновой, М.Я.Виленского, Н.И.Вьюновой, С.М.Годника, А.К.Марковой, А.И.Мищенко, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и ДР.
Однако, большинство из них посвящено лишь одному из важнейших факторов формирования профессионального менталитета учителя - его педагогическому образованию. Что же касается остальных факторов и целостного исследования феномена "менталитет учителя", то здесь специальных теоретических работ насчитывается значительно меньше. Из разработок последних лет только В.А.Сонин попытался рассмотреть эту проблему во всей ее совокупности. Впрочем, как уже отмечалось, его выводы страдают рядом существенных недостатков.
Некоторые проблемы комплексного формирования менталитета учителя в условиях его педагогической деятельности рассматриваются также в работе В.А.Сластенина и Л.С.Подымовой "Педагогика: инновационная деятельность". Авторы подробно исследуют совершенствование профессиональных качеств педагога путем обучения на курсах повышения квалификации, обмена опытом с коллегами, самостоятельного изучения научной литературы. В работе проанализирована внутренняя мотивация этой деятельности, выработаны ее критерии и предложены модели рефлексивно-инновационных технологий подготовки педагогов на основе творческой самореализации личности.
Несомненно, что выдвинутые В.А.Сластениным и Л.С.Подымовой положения инновационной деятельности педагогов объясняют становление и закрепление многих элементов профессионального менталитета учителя на протяжении его преподавательской работы. Однако, само название книги говорит об интересе авторов, прежде всего, к внедрению разного рода новаций, обеспечивающих профессиональный рост педагога. А это является лишь одним, хотя и очень важным, из компонентов формирования менталитета учителя в целом.
Кроме того, обучение на курсах повышения квалификации, обмен передовым опытом с коллегами и самостоятельное изучение новой научной литературы, особенно два первых, зачастую имеют формальный характер и планируются руководством. В значительной степени их можно отнести к дополнительному профессиональному обучению после окончания педагогического вуза. Иное дело - неформальное общение в учительском коллективе, когда передача опыта (не обязательно новаторского) осуществляется не запланированно и без какого-либо обоснования, а непосредственно в процессе свободного общения, иногда даже на уровне подсознания.
Рассмотрим теперь какие именно требования предъявлялись и предъявляются к профессиональным и нравственным качествам педагогов и как раскрывался их менталитет в различной научной литературе. Необходимо сразу отметить, что эти требования и этот менталитет наряду с непреходящими, "общечеловеческими" компонентами включали в себя элементы, обусловленный конкретными социоэкономическими и социокультурными условиями. Кроме того, приходится признать, что профессиональный менталитет учителя включает в себя, помимо позитивных, и некоторые негативные стороны, которые напрямую связаны со спецификой профессиональной деятельности педагогов.
На разных этапах исторического развития выдвигались различные требования к поведению преподавателей и воспитателей. В античное время об этом больше других писал Квинтиллиан. По его мнению, при воспитании степенность учителя не должна сопровождаеться грубостью, ласковость -слабостью. В XVII в. Я.А.Коменский, который впервые достаточно подробно останавливался на комплексных качествах педагогов, полагал, что воспитатель должен стараться обладать качествами образованного, нравственного, истинно благочестивого человека, врага всякой лести. Он же обязан быть не только руководителем своих питомцев, но и другом их. Впоследствии многие из этих положений повторялись и дополнялись в трудах других выдающихся педагогов. Так, например, И.Г.Песталоцци указывал, что идеальный учитель - это человек, преисполненный любви, мудрости, с невинной душой, обладающий всем, что требуется для его профессии.
Из известных зарубежных педагогов XIX столетия более других писал о подготовке и личных качествах учителя последователь Песталоцци А.Дистервег. Этой проблеме он посвятил специальную работу, носившую название "Назначение и цель жизни человека и учителя", в которой утверждал, что воспитатель прежде чем прививать какие-либо нравственные качества детям, должен развивать их в себе самом. Помимо этого преподаватель должен "постоянно и беспрерывно" изучать труды: общепедагогические, дидактические, методические, логические, психологические и другие. Дистервег подчеркивал, что каждая специальность, в том числе и педагогическая, налагает свой отпечаток на стиль мышления и манеру поведения человека. Впрочем, в первую очередь он выделял положение о том, что учительское самосознание заключается в высоком мнении учителя о достоинстве своей профессии.
Профессионально - творческое самоопределение учителя в теории и практике педагогического образования
Термин «самоопределение» употребляется в научной литературе в различных значениях. Наиболее часто речь идет о социальном, профессиональном, нравственном, семейном, жизненном самоопределении личности.
Философы делают акцент на вечном поиске добра и истины, учитывая личностное начало в человеке. С позиции социологического подхода самоопределение предполагает вхождение поколения в социальные структуры и сферы жизни. Это - определенная сумма знаний, норм, навыков, благодаря которым индивид может трудиться, выполняя свои общественные функции и нести ответственность за их выполнение. При этом процесс самоопределения связан, по мнению социологов, с процессом социализации личности и не может осуществляться вне и помимо нее.
Психологов интересуют прежде всего те психологические механизмы, которые обуславливают и определяют вхождение индивида в социальные структуры. В Академическом словаре современного русского языка самоопределение трактуется как осознание себя, определение своего существования, своего места в жизни, в обществе.
По А.В.Петровскому, «самоопределение личности в группе - это осознание личностью свободы действовать в соответствии с ценностными ориентациями группы и в относительной независимости от воздействия группового давления» (135, 151). А.В.Петровский ввел понятие коллективистического самоопределения (КС), которое обобщает относительное единообразие поведения в результате сознательной солидарности личности с оценками и задачами коллектива как общности. Это понятие выступает в качестве альтернативы нонконформизма и конформизма (147, 31). Согласно К.А.Абульхановой-Славской, самоопределение - осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. От того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависят самоопределение и общественная активность личности (2, 155). А. В. Мудрик (114) выделил психологические механизмы самоопределения (индентификация-обособление) и уровни обособления старшеклассников в составе группы.
Таким образом, если в психологической литературе самоопределение преимущественно рассматривается в «чистом виде», то в социологии и педагогике оно, как правило, наделяется признаком, указывающим на связь с определенными сферами жизнедеятельности и отношений (говорят о жизненном, социальном, профессиональном, творческом, религиозном самоопределениях личности). Наибольший интерес в аспекте нашего исследования представляет творческое самоопределение, в частности, творческое самоопределение учителя.
В психологическом плане раскрытие сущности творческого самоопределения личности учителя опирается на самосознание, которое по отношению к самоопределению в принципе выступает как его когнитивный аспект, а самооценка - один из механизмов, являющийся внутренним условием саморегуляции поведения. Часто, говоря о самоопределении личности , упоминают о самоактуализации личности вообще, что свидетельствует о сложности самоопределения личности, пронизывающего всю жизнь человека. В.Франкл (203, 58-59) пишет: «Самоактуализация - это не конечное предназначение человека. Подобно счастью, самоактуализация является лишь результатом, следствием осуществления смысла. Лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить смысл, который он находит во внешнем мире, он осуществляет и себя. Если он намеревается актуализировать себя вместо смысла, смысл самоактуализации тут же теряется». Упоминает он о словах К.Ясперса, который говорил: «Человек становится тем, что он есть, благодаря делу, которое он делает». Там же (203, 59) Франки говорит о позиции А.Маслоу: лучше всегда «дело самоактуализации может быть сделано через увлеченность значимой работой». А. Г. Асмолов, рассуждая о самоактуализирующейся личности, подчеркивает, что активность индивида обязательно должна быть направлена на «продолжение себя в других людях». Имение это, по его мнению, позволяет говорить даже о «социальном бессмертии личности» (13, 360-363). Говоря о подготовке учителя к самоактуализации в педагогической деятельности, Е.В.Андриенко (9) отмечает, что она (самоактуализация учителя) обусловлена диалектикой внутренних (личностных) и внешних (социально-профессиональных) факторов. Внутренние факторы, по ее мнению, связаны с имманентным процессом перехода потенциальных особенностей личности в актуальные, внешние - с требованиями педагогической деятельности. Далее Андриенко указывает, что необходимо целенаправленное регулирующее воздействие индивидуальных особенностей личности учителя на его педагогическую деятельность.
С точки зрения педагогов, самоопределение есть не что иное, как высокоразвитая система отношений человека к себе, к миру и с миром. П.Г.Щедровицкий смысл самоопределения видел в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать свою сущность. «Неправильно понимать самоопределение как определение относительно себя. Понятие самоопределения предполагает наличие не только самого процесса и включенного в него субъекта (эмпирического или трансцендентального), но и некоторого пространства или некоторых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит» (219,106).
Р. С. Немов (118, 566) обозначает самоопределение личности как самостоятельный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, будущей профессии в условиях жизни. В словаре К. К. Платонова самоопределение толкуется как степень самооценки себя, содержательная сторона направленности личности, взаимодействующая с призванием, являющаяся важнейшим объектом формирования личности. /140/.
Итак, самоопределение личности - понятие, которое употребляется в широком диапазоне значений, связывается с самоактуализацией, жизненным смыслом и т. д., - требует, на наш взгляд, конкретизации и уточнения.
Методологический подход и анализы самоопределения были впервые изложены С.Л.Рубинштейном /159/. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, через следующий принцип: «Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект действия зависит от внутренних свойств объекта, означает, по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)» (160, 359). Как видим, самоопределение есть самодетерминация, в отличие от внешней детерминации, то есть активная природа «внешних условий», через которые преломляются внешние воздействия. С.Л.Рубинштейн в понятие самоопределения включает смысл самого принципа детерминизма, который ему видится «в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему» (160, 382). С.Л.Рубинштейн отмечает: «На самом деле самоопределение и определение другим, внешним, существует в равной мере повсюду. Существует иерархия этих отношений, в которой высшим уровнем выступает самоопределение на уровне существ, обладающих сознанием» (160, 358). Спецификой человеческого существования С.Л.Рубинштейн определяет меру соотношения самоопределения и определения другим (условиями, обстоятельствами), формулируя свою позицию следующим образом: «...субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них создается и определяется» (159, 153). Подходы, намеченные С.Л.Рубинштейном, развивает в своих работах К.А.Абульханова - Славская (3), которая в 70-е годы выдвинула теорию активной творческой личности, создающей свою жизнь, совершенствующей себя, определяющей свой жизненный путь. Центральным моментом самоопределения в работах К.А.Абульхановой - Славской признавалось осознанное стремление личности занять определенную позицию в обществе, самодетерминация. На уровне конкретной психологической теории уже в конце 70-ых, в начале 80-ых годов проблему самоопределения рассматривали Л.И.Божович (29), М.Р.Гинзбург (41), С.П.Крягжде (84), А.В.Петровский (136), Г.П.Ников (168), В.Ф.Сафин (167) и др.
Довузовская подготовка к профессионально - творческому самоопределению в педагогической деятельности
Опираясь на трактовку опытной работы как способа проверки гипотез и доведения их до уровня конкретных технологических решений, мы избрали методом исследования эксперимент в единстве его констатирующей, созидающей (преобразующей) и контрольной функции.
Как видно из таблицы 1, почти по всем 17-ти критериям готовности показатели в экспериментальной группе выше, чем в контрольной уже на начало эксперимента. Это объясняется тем, что в экспериментальную группу пришли учителя, которые желали что-то изменить в своей деятельности, понять закономерности педагогической деятельности, узнать наиболее рациональные приемы деятельности, т.е. изначально существовали предпосылки для творческой деятельности в этой группе. Но до конца реализованы они были только после эксперимента, и, как видно в таблице, по всем критериям экспериментальная группа превосходит контрольную. Обратимся к анализу этапов эксперимента.
Как подчеркивалось в первой главе, подготовка учителя к творческому самоопределению осуществляется в системе «школа-вуз-школа». Поэтому первая серия опытно-экспериментальных работ была посвящена формированию психологической готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии.
Теоретической основой этой части исследования служили труды Л.И.Божович (29), М.Р.Гинзбурга (41), Е.И.Головаха (42), Э.С.Голубевой (72), Е.А.Климова (68), И.С.Кона (74), Т.В.Кудрявцева и В.Ю.Шегуровой (78), Ю.А.Миславского (107), А.В.Мудрика (113), Е.А.Шумилина (217) и других.
Наилучшие условия подготовки учащихся к профессиональному выбору создают педагогические классы. Так, например, в школе №825 г. Москвы (директор Караковский В.В.) учащиеся педагогического класса изучают педагогическое общение, историю культуры, основы сценического мастерства, краеведение, риторику, психологию, дидактику. Причем последние два предмета ведутся в 11-ом классе, когда уже создана достаточная база для восприятия специальных знаний, способствующих формированию педагогического мышления. Психологическая готовность учащихся к выбору профессии учителя после такой подготовки, несомненно, выше, чем у тех, кто не обучался в педагогических классах. Однако жизнь требует новых подходов к поиску и нахождению каждым индивидуальной траектории профессионального самоопределения.
Старшеклассник конца 20-го века - начала 21-го века характеризуется: 1) большей свободой выбора; 2) возможностью реализовывать себя в референтной группе, завоевав лидерские позиции; 3) способностью к быстрой адаптации к изменяющимся условиям; 4) креативностью мышления; 5) повышенным уровнем самооценки; 6) готовностью осознать свои индивидуальные особенности; 7) желанием полнее реализовать свои профессиональные устремления.
В связи с этим, в период довузовской подготовки старшеклассников к творческому самоопределению нами изучались три уровня индивидуальности: самоопределение старшеклассника в референтной группе; характерологические особенности личности старшеклассника (в частности, приспособленность - неприспособленность); уровень самооценки старшеклассника. Каждый из этих уровней отражает степень креативности будущего педагога, развитие его индивидуальности, принятия себя, обретения личностного смысла в будущей профессии. На наличие собственной активности указывает в своих работах К.А.Абульханова-Славская (2, 288). Для нее, как и для С.Л.Рубинштейна , центральным моментом самоопределения является самодетерминация -осознанное стремление занять определенную позицию. Характеризуя наиболее существенные черты самоопределившейся личности, В.Ф.Сафин и Г.П.Ников, например, выделяют, как новообразование юношеского возраста осознанность своих субъективных качеств, общественных требований и их сочетание, но, как нам представляется, упускают из виду одну очень важную особенность: реализацию осознанной позиции в поступках (168, 69). Исследуя самоопределение старшеклассников, Л.И.Божович обращает внимание на его двуплановость, заключающуюся в осуществлении через «деловой выбор профессии и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования». К концу юношеского возраста, по мнению Л.И.Божович, эта двуплановость ликвидируется (29, 380-393). Обсуждая проблему личностного самоопределения, М.Р. Гинзбург указывает на его связь с ценностями, являющимися связующим звеном в отношениях между личностью и обществом, личностью и культурой. Ценности тесно связаны с представлением о смысле жизни , которое, как отмечает М.Р.Гинзбург, «является одновременно и основанием развития личности, и его результатом» (41, 24). Личностное самоопределение, подчеркивает М.Р.Гинзбург, приобретает смысловое значение, определяя ценностные ориентации на будущее. Ценностно-смысловая система самоопределения, по Б.С.Братусю, приравнивает обретение ценности личности к обретению личностью самой себя (30, 122). Все эти теоретические положения определяют сущность личностного самоопределения. Один из аспектов личностного самоопределения - самоопределение творческое, так как без творчества говорить о личности гармоничной не имеет смысла.
Начиная с 1985 г. нами велась опытно-экспериментальная работа с учащимися школ по подготовке к творческому самоопределению, в ходе которой отслеживались изменения на различных уровнях формирования индивидуальности (уровня конформности, уровня самооценки и уровня саморегуляции). В каждом классе была определена экспериментальная группа, с которой проводились специальные занятия. Программа предусматривает выявление и развитие педагогических способностей у учащихся, начиная с 8-го класса. Цель занятий - заинтересовать школьников педагогической профессией. Этот курс призван пробудить у учащихся интерес к профессии учителя, дать представление о ее социальном статусе, помочь осознать свои профессиональные интересы и возможности, вызвать стремление развить и совершенствовать личностные качества, необходимые учителю. Теоретическое занятие сопровождается практическим, на котором вместе с руководителем факультатива школьники учились разрабатывать и проводить занятия. Таким образом, каждая тема рассматривалась на четырех занятиях. Все тематические циклы одного года составляют одну ступень школы юного педагога. Например, 1 ступень (1-й год обучения) - ознакомление с особенностями профессии педагога; 2 ступень (2-й год обучения) - изучение своей личности; 3 ступень (3-й год обучения) - выявление склонности к определенной специальности, приобретение некоторых умений учителя-предметника, выявление способностей к организации учебной работы.
После завершения учебы в школе юного педагога составляется оценочная карточка (степень интереса к педагогической деятельности; культура речи; оценка умений и качеств, необходимых для профессии педагога; художественные способности и прикладные умения), в значительной мере определяющая пригодность к учительской профессии. По окончании занятий был проведен эксперимент, который выявлял, насколько изменились самовосприятие личности, самооценка, а также первичные представления о педагогической профессии. Для определения полярного профиля конформности и коллективистического самоопределения создавалась «конфликтная ситуация», выделяющая индивидов конформных, или внушаемых, и индивидов, способных осуществлять акты группового самоопределения, т.е. действовать в соответствии с общественными ценностями, ставшими ценностями личными (экспериментальная группа). В ходе исследования испытуемым (школьники 9,10,11 классов, всего 193 человека) предъявлялась анкета, содержащая суждения этического характера, по отношению к которым они должны были высказать согласие или не согласие (см. приложение 14). Как и ожидалось, ответы давались школьниками в соответствии с принятыми этическими нормами. Через некоторое время те же вопросы, включенные в больший по объему список суждений, были предъявлены испытуемым повторно, однако при этом против каждого суждения было помечено, согласна ли с этим суждением группа или нет. Относительно суждений, включенных в первую серию, давалась ложная информация, при этом группа выразила «согласие» с тем, что в первой серии вызывало протест и, наоборот, якобы «несогласие» с тем, с чем он был прежде согласен. В этих условиях некоторое число испытуемых отказалось под давлением группы от принятых ими прежде этических ценностей, проявляя конформность. Однако подавляющее большинство школьников из экспериментальной группы ( 9 класс - 60,1%, 10 класс - 75%, 11 класс - 86,1% ) в условиях этого эксперимента смогли осуществить акты самоопределения в референтной группе, взяв на себя, вопреки ее «непоследовательности», «нестойкости», роль защитников предъявленных ценностей.
Формирование готовности учителя к творческому самоопределению в процессе базового профессионального образования
В ходе опытно-экспериментальной работы мы сосредоточили внимание на общепедагогической подготовке учителя, поскольку она составляет основу его профессионально-личностного развития и функционирования. В рамках констатируемого варианта эксперимента было изучено состояние информативной базы психолого-педагогического образования, выделена динамика типичных затруднений учителей в развитии у них готовности к творческому самоопределению в избранной профессии. Нами было установлено, что 42% учителей (анкета предлагалась 78 учителям школ) испытывают затруднения в применении полученных знаний на практике и не готовы к их творческому применению. Кроме того, само понятие творческого самоопределения представляется большинству из них очень узким (например, "умение творчески работать", "давать результат в обучении", "возможность выбирать программу, определять часы на ее изучение"). Думаем, что отчасти это является следствием того, что в учебниках по педагогике и психологии понятийно-педагогический аппарат, который является "инструментом" отображения сущности, логики и технологии готовности к творческому самоопределению учителя, не конкретизирован применительно к специфическим задачам, которые призван решать творчески работающий учитель. Так, в определении творческого подхода в деятельности учителя учебник под редакцией Г.Нойнера и Ю.К.Бабанского отмечает, что "творчество проявляется в способности учителя быстро и сознательно анализировать педагогические знания и умения, учитывая специфические условия своей работы, в способности на основе научных знаний точно ориентироваться в сложившейся педагогической ситуации и умении быстро на нее реагировать и решать возникающие педагогические проблемы" (см. приложение 1) В учебнике психологии под редакцией В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, А. А. Степанова (см. приложение 1) делается акцент на передачу творчески работающими учителями своим учащимся помимо интереса к предмету "творческого метода мышления". Конкретных понятий "творческое самоопределение", "готовность учителя к творческому самоопределению" не приводится.
В терминологической системе педагогики центральное место принадлежит понятию "педагогический процесс". Творческое начало профессии учителя в учебнике Ю.К.Бабанского органически включено в структуру целостного педагогического процесса /73-90/. Здесь раскрыто многоуровневое строение школы как педагогической системы, подчеркнуто, что в ходе педагогического процесса осуществляется развитие и учащихся и воспитателей. Однако особая роль учителя в педагогическом процессе, его творческая самореализация отмечены вскользь, без дидактических решений, помогающих студентам осознать значение творческого самоопределения учителей. Великий советский психолог и педагог П.П.Блонский /24,618/ писал, что "настоящий учитель не энциклопедический словарь, но Сократ". Приводя это высказывание в учебнике педагогики под редакцией Ю.К.Бабанского, В.А.Сластенин Я73/ отмечает, что творчески работающий учитель строит свою деятельность в соответствии с правилами эвристического поиска: - анализ педагогической ситуации (диагноз); - проектирование результатов в сопоставлении с исходными данными (прогноз); - анализ имеющихся средств для достижения результатов; - конструктирование и реализация учебно-воспитательного процесса; - оценка полученных данных; - формирование новых задач.
Далее, вслед за дидактом М.А.Даниловым (49,78), В.А.Сластенин выделил два источника педагогического творчества:
1) практическая деятельность учебно-воспитательного характера (ее успех находится в прямой зависимости от педагогических догадок, открытий, находок);
2) исследование педагогического процесса, его содержания и методов.
В учебных пособиях отмечается, что постепенно вырабатывается индивидуальный стиль педагогической деятельности, т.е. своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающее наилучшее ее выполнение и устойчиво характеризующее учителя в типичных условиях. В каком же соотношении находятся научно-методические и индивидуальное в творческой деятельности учителя, в учебных пособиях не указывается. Нами был проведен контекст-анализ 12 учебников и учебных пособий по педагогике, что позволило создать детальное представление о характере отображения процесса творческого самоопределения в учебных материалах по педагогике и психологии.
Наблюдается рост суждений, раскрывающих творческое начало в деятельности учителя общеобразовательной школы как условие реализации принципов обучения и воспитания.
В учебниках последних лет издания делается акцент на творческий характер деятельности педагога.
Относительно стабильным остается соотношение числа сужений различной функциональной направленности. По всем анализируемым источникам удельный вес ссылок на "педагогические авторитеты" - 16,5% (от общего числа выделенных суждений).
