Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования профессионализма учителя 18
1.1 Современная образовательная ситуация и проблема формирования профессионализма учителя 19
1.2 Проблема формирования профессионализма учителя в теории и практике педагогического образования 50
1.3 Методологические подходы к исследованию формирования профессионализма учителя 71
Глава 2. Феноменология профессионализма учителя 122
2.1 Педагогический профессионализм как социально-педагогическое явление 123
2.2 Сущность и структура профессионализма учителя 157
2.3 Моделирование личности педагога-профессионала 181
Глава 3. Педагогические технологии формирования профессионализма учителя в системе непрерывного образования 199
3.1 Технологии допрофессиональной подготовки учителя (довузовский этап) 203
3.2 Технологическое обеспечение профессионально-педагогического образования будущего учителя (вузовский этап) 231
3.3 Инновационные технологии формирования профессионализма учителя на послевузовском этапе 294
Заключение 351
- Современная образовательная ситуация и проблема формирования профессионализма учителя
- Педагогический профессионализм как социально-педагогическое явление
- Технологии допрофессиональной подготовки учителя (довузовский этап)
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальное реформирование российского общества закономерно сопровождается принципиальным обновлением всех социальных институтов и систем, в том числе и системы образования. Судьба России сегодня существенно зависит от того, каким будет Учитель - ключевая фигура XXI века - Века образования.
В этой ситуации заметно активизировался поиск инновационных моделей общего и профессионально-педагогического образования. Разработана национальная доктрина, федеральная программа и концепция содержания общего среднего образования. Созданы теоретические предпосылки для перехода школы на 12-летний срок обучения. Сформировано новое поколение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Подвергнут научному анализу процесс воспроизводства и функционирования педагогических кадров: аксиологические основания педагогического образования (М.В.Богуславский, И.Ф.Исаев, В.А.Караковский, И.Б.Котова, Б.Т.Лихачев, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); субъектно-деятельностный подход в профессиональном становлении учителя (Г.И.Аксенова, Е.В.Андриенко, Д.Ю.Ануфриева, Е.В.Бондарев-ская, Ю.В.Варданян, Л.М.Лузина, Л.М.Митина, Е.М.Рогов, В.А.Сластенин, А.И.Шутенко и др.); педагогические технологии в подготвке учителя (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Коротов, А.И.Кочетов, Н.В.Кухарев, М.М.Левина, А.И.Мищенко, Г.К.Селевко, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Л.С.Подымова, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Н.Е.Щуркова и др.); акмеоло-гические закономерности профессионально-личностного развития педагога (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, Н.Ф.Вишнякова, А.А.Деркач,
Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, И.П.Раченко, В.С.Решетько, И.Н.Семенов и
др.)-
Между тем в образовательной сфере к настоящему времени назрел ряд противоречий:
между возросшими требованиями к личности учителя-профессионала и неготовностью системы непрерывного педагогического образования обеспечить процесс ее становления и развития;
между признанием необходимости использования в этом процессе современных психолого-педагогических и акмеологических концепций и их недостаточной востребованностью;
между объективной потребностью общественной и образовательной практики в достижении массовым учительством педагогического профессионализма и неоднозначной трактовкой в науке его феномена;
между «знаниевой» и гуманистической парадигмами формирования профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования.
С учетом обозначенных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, психолого-педагогические и технологические условия эффективного формирования профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования?
Решение указанной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - педагогический профессионализм учителя.
Предмет исследования - процесс становления и развития профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования.
Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования, были определены следующие задачи:
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования.
Раскрыть сущностные характеристики профессионализма учителя.
Построить теоретическую модель личности педагога-профессионала.
Разработать и апробировать комплекс вариативных образовательных технологий эффективного формирования профессионализма учителя-воспитателя в системе непрерывного педагогического образования.
Проследить динамику становления, развития и совершенствования профессионализма на различных этапах непрерывного педагогического образования.
Выявить ведущие тенденции, психолого-педагогические и технологические условия повышения эффективности формирования профессионализма учителя.
Гипотезу исследования составила система предположений о том, что процесс формирования профессионализма учителя будет существенно улучшен, если:
раскрыты его сущностные и содержательные характеристики;
разработана обобщенная структурно-уровневая модель личности педагога-профессионала;
создана система непрерывного формирования профессионализма педагогов на основе инновационных подходов и вариативных педагогических технологий;
разработан комплекс вариативных педагогических технологий, способствующих формированию профессионализма учителя;
созданы психолого-педагогические условия для успешного становления, развития, совершенствования и самосовершенствования профессионализма учителя (формирование коллектива творческих специалистов-профессионалов, обновление содержания образования и воспитания,
создание учебно-научно-методического комплекса, гуманитарной среды
и др.); обеспечено единство теоретической и практической подготовки и
переподготовки учителя, нацеленной на развитие и саморазвитие
личности, формирование творческой индивидуальности.
Теоретико-методологические основания исследования:
принципы системности, целостности, субъектности, деятельностного опосредования развития личности, акмеологические закономерности формирования профессионализма.
Становление концептуальных позиций исследования опиралось на общую методологию педагогической науки (М.А.Данилов, В.И.Загвязин-ский, Г.Н.Волков, Н.И.Загузов, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, В.О.Кутьев, В.С.Леднев, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин, И.Г.Фомичева и др.); закономерности формирования личности и профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования (О.А.Абдуллина, Г.И.Аксенова, С.И.Архангельский, Е.П.Бе-лозерцев, Ю.В.Варданян, А.А.Вербицкий, М.Я.Виленский, С.М.Годник, Э.А.Гришин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зязюн, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Левина, Н.Е.Мажар, А.К.Маркова, М.Н.Миронова, Л.М.Митина, А.В.Мудрик, А.И.Пискунов, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.); инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя (Ю.П.Азаров, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, М.В.Богусловский, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, Б.З.Вульфов, И.П.Иванов, И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, В.А.Караковский, А.Г.Каспржак, М.М.Левина, Б.Т.Лихачев, А.И.Мищенко, Ю.О.Овакимян, А.А.Орлов, Л.С.Подымова, В.Г.Пряникова, В.Д.Путилин, З.И.Равкин, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Щуркова, Е.А.Лмбург и др.); акмеологические подходы к профессионально-личностному развитию
личности (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.Ю.Панасюк, И.Н.Семенов, Е.А.Яблокова и др.); идеи персонализации и самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, Е.И.Рогов, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Рыбников и др.).
Ведущая идея исследования - профессионализм учителя является результатом субъектно-деятельностного становления и развития его личности в системе непрерывного педагогического образования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования: теоретические методы (аналитический, сравнительно-сопоставительный, моделирование); эмпирические методы (наблюдения, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта, биографический и профессиогра-фический методы, обследование, мониторинг, анализ творческих работ и документации, рейтинг и самооценка, организация и анализ личного опыта); методы качественного и количественного анализа полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде картограмм, таблиц, схем, рисунков).
Опытно - экспериментальная база. Исследование выполнялось в Рязанском государственном педагогическом университете, школах г.Рязани и Рязанской области (№ 44, 59, 64, 67, школа-интернат № 2, Окская средняя сельская школа), Городском информационно-диагностическом (методическом) центре (ГИД(М)Ц), кабинете дополнительного образования Рязанского областного института развития
образования. Исследованием было охвачено свыше двух тысяч учащихся педагогических классов школ города и области, студентов разных курсов и факультетов, аспирантов, преподавателей вузов, руководителей и учителей школ, слушателей курсов повышения квалификации, методистов. Всего испытуемых свыше 2000 человек. Результаты исследования апробировались в Тульском, Вятском, Орловском педагогических университетах, Сочинском, Коломенском педагогических институтах, в школах Российской Федерации.
В диссертации обобщен многолетний опыт научно-педагогической деятельности автора в качестве заведующей кафедрой общей педагогики (1978 - 1988 г.г.) и кафедрой педагогических технологий РГПУ (с 1988 по настоящее время), руководителя комплексного научного исследования проблемы подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: «Формирование социально активной личности будущего учителя» (1984-1989 гг.), «Технология учебно-воспитательного процесса в школе и вузе» (1990-1995 гг.), «Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя для XXI века» (1996-2001 гг.), ответственного редактора многих научно-методических сборников, руководителя дипломных и диссертационных работ.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (1983-1990). В процессе поисковой работы изучалось состояние проблемы исследования, разрабатывалась комплексная региональная программа подготовки учителя в системе «школа - педвуз -школа». На этом этапе был также поставлен педагогический эксперимент, программа которого предусматривала изучение профессионализма в воспитательной деятельности учителей, разработку рабочей модели педагога-профессионала, проектирование учебно-научно-педагогического комплекса, проблемной лаборатории «Мастерство и поиск».
Второй „этап (1991-1995). В процессе опытно-экспериментальной работы был создан банк педагогических технологий, подготовлен пакет учебных программ и пособий в помощь классным руководителям. Установлено сотрудничество и изучался опыт Mill У, РПГУ, Тульского, Орловского, Вятского, Коломенского педагогических университетов по формированию профессионализма учителя.
Были организованы курсы повышения квалификации классных руководителей, воспитателей, заместителей директоров по воспитательной работе, совместно с органами управления образованием проводились педагогические чтения, научно-практические конференции, конкурсы «Учитель года», «Школа года». Студенты участвовали в городском детском празднике, общественных смотрах знаний, конкурсах защиты педагогической профессии и конкурсах педагогического мастерства. Внедрялись вариативные педагогические технологии в подготовку и переподготовку учителей-воспитателей.
Третий этап (1996-1999) был связан с опытной проверкой психолого-педагогических условий формирования профессионализма учителя. В соответствии с концепцией под научным руководством автора и при его непосредственном участии реализовывались следующие проекты: «Школа как развивающаяся система», «Инновационные подходы в учебно-воспитательном процессе вуза и школы», «Развитие региональных систем образования: методология, теория, практика», «Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания», «Современные проблемы гуманистической педагогики (методологи-ческие, научно-теоретические, технологические): опыт и перспективы развития», «Профессионально-педагогическая подготовка студентов как социокультурная деятельность», «Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя для XXI века» и др.
Четвертый этап (1999-2000) был посвящен обобщению, систематизации и публикации результатов исследования, литературному оформлению диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионализм учителя - это качественная характеристика, включающая совокупность интегрированных фундаментальных знаний, обобщенных умений и способностей учителя, его личностных и профессионально-значимых качеств, отражающих высокий уровень культуры, технологичности и мастерства учителя, творческий подход к организации педагогической деятельности и ее продуктивность, готовность к постоянному самосовершенствованию.
Модель личности педагога-профессионала, включающая следующие компоненты: развитое педагогическое мышление; ценностные ориентиры и гуманистическую направленность; высокую профессиональную компетентность; развитые педагогические способности; высокие личностные и профессиональные качества; сформированность эмоционально-чувственной сферы личности; творчество и мастерство, высокий уровень общей и педагогической культуры; владение инновационными технологиями; индивидуальный стиль; продуктивность деятельности; потребность в профессиональном росте.
Системообразующим фактором педагогического профессионализма выступает рефлексивная культура, которая представляет собой совокупность способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание стереотипов личностного опыта и деятельности путем их переосмысления и выдвижения благодаря этому инноваций, ведущих к преодолению тех проблемно-конфликтных ситуаций, которые возникают в процессе решения профессиональных задач.
Формирование профессионализма учителя есть процесс, логика которого отражает поэтапное развертывание «образа Я» в педагогической профессии и реализуется следующей последовательностью: цель - личностный смысл - мотив выбора профессии - знания о себе - знания об учительской профессии и ее требованиях к личности -самооценка личностных качеств в соответствии с требованиями избранной профессии - профессиональное самоопределение субъектно-деятельностное становление, развитие, совершенствование и самосовершенствование личности в системе непрерывного педагогического образования.
Система формирования профессионализма учителя включает совокупность компонентов целостного педагогического процесса (от цели до результата), сориентированная на профессиограмму и квалификационную характеристику учителя, модель личности педагога-профессионала, опережающий характер обучения, вариативные технологии и высокий уровень мастерства.
Педагогические технологии ориентирования, становления, развития, совершенствования и самосовершенствования включают совокупность методов и средств целеполагания, проектирования, осуществления и анализа результатов педагогической деятельности на этапах непрерывного педагогического образования. К основным современным технологиям формирования профессионализма педагога относятся информационно-образовательные, развивающие, воспитывающие, личностно-ориентированные, индивидуал ьн о- групповые, технологии активного обучения, коллективной творческой деятельности, рефлексии и рейтинговой системы оценивания.
Педагогическими условиями формирования профессионализма учителя в образовательном учреждении являются: гуманизация и
гуманитаризация образования; создание комфортной гуманитарной среды; обновление содержания образования; организация целостного педагогического процесса и его ориентация на формирование профессионализма; творческий педагогический коллектив единомышленников, специалистов-профессионалов; технологическое обеспечение формирования профессионализма учителя на этапах до профессионального, базового профессионального, послевузовского профессионального образования; наличие учебно-научно-методического комплекса.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.
Уточнены сущностные характеристики профессионализма педагога на основе принципов системности, целостности, непрерывности, опережающего обучения и воспитания, установления взаимосвязей философских, гуманистических, психолого-педагогических, акмеологи-ческих идей и инновационных подходов к подготовке учителя. Соответственно разработана концептуальная модель личности педагога-профессионала, мастера, гуманиста.
Разработана система профессиональной подготовки учителя-воспитателя в условиях непрерывного педагогического образования на основе гуманистического, антропологического, аксиологического, культурологического, креативного, личностно-ориентированного, акмеологического, технологического и футурологического подходов.
Определена и апробирована совокупность вариативных технологий профессиональной подготовки и переподготовки учителя-воспитателя, выработан алгоритм действий обучающего в педагогической деятельности при организации учебно-воспитательного процесса в школе и вузе (информационная технология, технологии управленческой, коллективной познавательной, творческой, игровой
деятельности, групповой и индивидуальной работы, совместной деятельности и сотрудничества, рефлексии и рейтинговой системы оценивания, технология изучения и обобщения передового педагогического опыта, а также подготовки и проведения конкретных инновационных форм учебно-воспитательного процесса). Разработана система «восхождения» к мастерству педагогов в условиях послевузовского образования (инновационные формы деятельности, например: конкурсы педагогического мастерства, «Учитель года», «Школа года», фестиваль-конкурс по номинациям, панорамы творческих дел, смотры, педагогические мастерские, лаборатории исследования, мастер-классы, конференции-диалоги, круглые столы). Достоверность и надежность полученных научных результатов определяются методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на системно-целостный, субъектно-деятельностный и акмеологический подходы, их соответствием тенденциям передового педагогического опыта, адекватностью методов исследования, его задачам, логике и лонгитюдному характеру, представительной опытно-экспериментальной базой, использованием современного аппарата математической обработки, доказательностью и непротиворечивостью выводов, широкой апробацией и сравнимостью с массовой практикой.
Практическая значимость исследования. Она обусловлена возможностью широкого использования полученных результатов и рекомендаций в системе подготовки и усовершенствования педагогических кадров. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель личности педагога-профессионала может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной практике непрерывного педагогического образования. Практическую ценность имеют разработанные в ходе исследования учебно-методический
комплект учебных планов, программ, учебных пособий по педагогическим дисциплинам в системе многоуровневого образования, а также апробированные образовательные технологии, обеспечивающие развитие мотивационнои и операционной готовности к овладению учительской профессией, к формированию профессионализма и социально-педагогическому творчеству. Содержащаяся в диссертации совокупность теоретических положений и выводов может найти и находит широкое применение в работе по профессионально-педагогической ориентации, подготовке и повышению квалификации учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они осуществлялись в следующих основных направлениях:
подготовка и публикация материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях, в том числе одной монографии и 12 учебных пособий;
участие соискателя в проектировании и реализации региональных программ развития образования в г. Рязани;
деятельность в Научно-методическом совете по базовому педагогическому образованию Минобразования России, членом которого является диссертант (материалы исследования в 1996 г. докладывались на круглом столе НМС «Стандарты педагогического образования и подготовка учителя»);
разработка и реализация программ учебных курсов, пособий и рекомендаций по изучению их студентами, аспирантами и учителями («Введение в педагогическую профессию», «Воспитание в педагогическом процессе», «Педагогические технологии», «Основы педагогического мастерства», «Методика воспитательной работы», «Педагогика гуманизма», «Введение в научное исследование»,
«Культура общения», «Музейная педагогика» «Основы социальной работы» и др.);
основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс Российского государственного педагогического университета, его Сочинского филиала, Тульского, Орловского и Вятского университетов, а также Эрфуртской высшей педагогической школы (1980-1988);
создание лаборатории «Школа как развивающаяся система», педагогических мастерских, мастер-классов в рамках учебно-научно-педагогического комплекса и Городского информационно-диагностического (методического) центра для повышения квалификации и профессионализма учителей, проведения конкурсов «Школа года», «Учитель года»;
организация и проведение более 30 международных, российских, региональных и межвузовских научно-практических конференций, на которых результаты исследования получили поддержку.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 441 страницах машинописного текста, в том числе в нем содержится 11 таблиц, 23 рисунка и 7 приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования профессионализма учителя» на основе анализа современной образовательной ситуации обосновывается проблема формирования профессионализма учителя, дается ее оценка в теории и практике педагогического образования.
Во второй главе «Феноменология профессионализма учителя» раскрываются сущность, содержание и структура педагогического профессионализма как социально-педагогического явления, сущность и структура профессионализма учителя, представлена модель личности педагога-профессионала.
В третьей главе «Педагогические технологии формирования профессионализма учителя в системе непрерывного образования» раскрывается модель процесса формирования профессионализма учителя, дается характеристика технологического обеспечения становления профессиона-лизма учителя в системе «школа-педвуз-школа».
В заключении изложены общие выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
Список использованной литературы содержит 458 наименований.
В приложениях представлены программно-методические материалы по теме исследования.
„лс-
Современная образовательная ситуация и проблема формирования профессионализма учителя
Проблема педагогического профессионализма сложна и многоаспектна. Философия, социология, психология, педагогика, деонтология, акмеология и другие гуманитарные и прикладные науки изучают различные стороны его формирования. Такой целостный подход к исследованию данной проблемы в современных условиях диктуется потребностью школы в учителе-профессионале.
Теоретический анализ литературы показывает, что становление профессионализма учителя находится в прямой зависимости от уровня образования, состояния образовательной ситуации, качества подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Сегодня в Российской Федерации происходят серьезные изменения в организации и развитии образования. Образование становится непременным условием и средством достижения интеграции общественных, научных и производственных сил общества. Основные концептуальные направления и идеи реформирования образования изложены в таких государственных документах, как Концепция среднего общего образования (1989 г.), Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), Федеральная программа развития образования в России (1994 г.), Государственный образовательный стандарт (1994 г.), в настоящее время разрабатываются государственные образовательные стандарты нового поколения.
Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) определяет образование как целенаправленный процесс обучения и воспитания человека в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином определенных государством образовательных уровней. В 8-9 статьях Закона система образования закреплена как совокупность преемственных образовательных программ (общеобразовательные и профессиональные) и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, реализуемых в образовательных учреждениях различных форм, типов и видов. Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, создания базы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ, решающих задачи последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровня, подготовки специалистов соответствующей квалификации и включающих программы начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования [213]. Отсюда следует, что формирование образованности и профессионализма специалиста следует рассматривать в единстве и взаимосвязи, а становление, развитие, совершенствование и самосовершенствование профессионализма соответственно в процессе образования и профессиональной деятельности.
В целях установления взаимосвязей данных понятий был проанализирован ряд современных определений образования и его сущностных характеристик (Б.С.Гершунский, Э.Н.Гусинский, В.П.Зинчен-ко, Д.Д.Зуев, А.И.Кочетов, Н.Б.Крылова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.). Анализ показывает, что в настоящее время в литературе, имеющей философскую, социологическую, психолого-педагогическую, культурологическую направленность, встречается достаточно определений, раскрывающих сущность образования, в том числе педагогического.
В.А. Сластенин полагает, что образование, будучи «Социокультурным феноменом, предстает как процесс становления-развития личности, как сфера общественной практики, как институциональная система (учебные заведения и органы управления ими), как предмет комплексного научного знания» [377, 3].
Педагогический профессионализм как социально-педагогическое явление
Рассматривая педагогический профессионализм как социально-педагогическое явление, мы исходим прежде всего из цели образования и особенностей профессиональной деятельности учителя, которая «...представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных ролей в обществе» [380, 24].
Педагогический профессионализм как социально-педагогическое явление, на наш взгляд, представляет совокупность разнообразных взаимосвязанных компонентов, отражающих определенную образовательную систему, отвечающую социальному заказу общества и нацеленную на подготовку педагога-профессионала, при этом учитывается, что профессионализм является одной из консолидирующих функций общества и его культуры.
Изучение педагогического профессионализма как социально-педагогического явления связано прежде всего с деятельностью диссертанта и, на наш взгляд, приводит к построению следующих взаимосвязанных категориальных конструкций, отражающих уровень образования и многогранность профессиональной деятельности учителя:
1. Педагогическая система. Система образовательного учреждения.
2. Профессионально-педагогическая деятельность, ее структура и характер, субъекты деятельности.
3. Педагогическое мастерство.
4. Передовой педагогический опыт.
Данные конструкций были изучены нами в плане задач исследования; на основе их теоретического анализа и изученных материалов представляется аналитическая характеристика каждой из них. 1. Педагогическая система.
В исследовании системы мы учитывали следующее положение, выдвинутое В.А. Сластениным и А.И. Мищенко: «Вскрытие педагогической системы как части более широкой социальной системы - общества имеет первостепенное значение, ибо педагогическая система, будучи открытой, отражает особенности общественно-исторических систем, их становления и развития. Без учета связи педагогических систем с условиями развития общества нельзя понять их эволюцию, поскольку из внимания исследователя уходит феномен принятия на себя тем или иным элементом педагогической системы функций системообразования». Системный подход в исследовании - «это учет всех элементов педагогической системы... а также учет действия многочисленных внешних и внутренних факторов и условий функционирования системы» [383, 59].
Система (от греч. S у sterna - целое, составленное из частей, соединение), совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство [421].
Понятие «система» органически связано с понятиями целостности, элемента, подсистемы, связи, отношения, структуры и др. В настоящее время в педагогической литературе, работах В.П. Беспалько, Е.П. Белозерцева, В.А. Караковского, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др., встречается достаточно много подходов к определению понятия «педагогическая система», обоснованию ее сущности и характеристики структурных компонентов, взаимодействия с другими системами.
Технологии допрофессиональной подготовки учителя (довузовский этап)
Довузовский этап подготовки будущего учителя нацелен на управление профессионально-педагогическим развитием школьной молодежи, избравшей учительскую профессию.
Исследования А.С. Агафоновой, Л.И. Андреевой, И.П. Арефьева, Л.А. Байко, Е.М. Борисовой, А.А. Вайсбург, С.А. Гольдиной, О.В. Еремки-ной, Ю.Л. Еремкина, Л.С. Желниной, В.П. Каленской, З.А. Литовой, Г.П. Логиновой, О.А. Поповой, Е.М. Рендаковой, А.А. Сысоевой, И.Г. Шам-сутдиновой показывают, что по своей значимости допрофессиональная подготовка не уступает ни вузовскому, ни послевузовскому периоду, все они в равной степени важны для формирования и самоопределения личности будущего учителя, становления и развития его профессионализма.
И.П. Арефьев, рассматривая особенности допрофессиональной подготовки учащихся в современных условиях, отмечает, что «переход к рыночной экономике способствует свободе профессиональной деятельности граждан, повышению уровня компетентности. Однако в условиях стихийного рынка, каковой доминирует сегодня, в системе труда и занятости населения преобладают непостоянство, нестабильность, изменениям подвергаются профессиональные качества, умения, квалификация. Сегодня, как никогда раньше, от тружеников требуется профессиональное отношение к делу, готовность рисковать, способность быстро приспосабливаться к новым ситуациям, повышать уровень своей квалификации. Теперь главным становится удовлетворение потребностей и интересов конкретного человека в профессиональном становлении и самореализации в труде. При этом важно предвидеть возможную смену деятельности, позаботиться о сохранении стрессоустойчивости в условиях конкуренции и безработицы на рынке труда» [22, 66]. Следовательно, цель допрофессиональной подготовки - удовлетворение потребностей и интересов учащихся в профессиональном выборе, подготовка их к адаптации к труду в условиях рыночной экономики. При этом важно предвидеть возможную смену деятельности, следует учитывать также, что у современных выпускников школ повысились притязания на получение престижных специальностей, часто неадекватных их способностям и профессионально обусловленным качествам. Все это требует изменений в организации профессиональной ориентации с учетом новых социально-экономических условий и акцентированием внимания на устойчивое профессиональное самоопределение учащихся.
В современных условиях профессиональная ориентация рассматривается как «информационная и организационная практическая деятельность семьи, учебных заведений, государственных, общественных и коммерческих организаций, обеспечивающих помощь населению в выборе, подборе или перемене профессии с учетом индивидуальных интересов каждой личности и потребностей рынка труда» [351, 210].
Допрофессиональная подготовка будущего учителя представляет собой первоначальное звено целенаправленной совместной деятельности педвузов, органов управления образованием и школ по ориентации учащихся на педагогическую профессию.
