Содержание к диссертации
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы исследования профессиональной самореализации учителя
1.1. Профессиональная самореализация как социально- педагогическая категория
1.2. Детерминанты профессиональной самореализации учителя 32
1.3. Проблемы профессиональной самореализации учителей в современном трансформирующемся российском обществе
Выводы по главе 1 57
Глава 2. Диагностика состояния профессиональной самореализации учителя и пути ее оптимизации
2.1. Структурные компоненты профессиональной самореализации учителя: сущность и технология анализа
2.2. Изучение состояния профессиональной самореализации учителей в Ставропольском крае
2.3. Трансформация условий и направления стимулирования профессиональной самореализации учителя
Выводы по главе 2 120
Заключение 124
Литература 133
Приложение 151
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования.
Реформирование общества и образования, осуществляемое в последнее десятилетие, связано с переосмыслением роли системы образования и учителя в воспитании нового поколения постсоветской России. Это обусловлено тем, что социальные трансформации, вызванные переходом к рыночным отношениям, сменой политических и идеологических ориентации, стимулируют развитие непрерывного образования с учетом его влияния на гуманизацию и демократизацию общественной жизни, на повышение интеллектуализации и результативности общественного труда.
В русле социальных преобразований произошла смена парадигмы школьного образования, изменились принципы государственной политики в области образования. В качестве основных рассматриваются «свобода и плюрализм в образовании», «адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся» (67, с.2).
На первый план выдвигаются идеи личностно-ориентированного образования, направленного на раскрытие социальных, духовных, физических и эмоциональных ресурсов человека. Активизировались и стали необратимыми процессы децентрализации образования, раскрепощения школы, усиления ее культурообразующей и гуманистической функций.
Изменения в обществе и образовании обусловили новые акценты в положении учителя, отражающие его перевод из объектной в субъектную позицию: рост персонализации учительского труда, повышение требований профессионально-личностного порядка в профессиональной практике, где возрастает приоритет личностного фактора.
Известно, что реализация личности в профессиональной деятельности не сводится только к набору знаний, умений, навыков и норм поведения, а связана с более глубинными, смысловыми выборами личности. Поэтому способность личности определить для себя значимые профессиональные цели, найти за рамками ролевых требований свои смысловые и ценностные структуры — все это как условие самоактуализации личности приобретает большое значение для представителей педагогической профессии, непосредственно связанной с разрешением проблем человека и общества.
По оценкам специалистов-обществоведов, сегодня Россия являет собой пример общества с разрушенной нормативной структурой, оформляющей личностную маргинальность и кризис индивидуальной и коллективной идентичности (2, с.39). Как отмечают Е.В. Луценко, С.Д. Некрасов, З.И. Рябикина, «...именно в этой ситуации, когда каждая личность стоит перед проблемой поиска идентичности в особо сложных условиях разрушенности традиций, когда само сообщество делает шаг к своему самоопределению в зависимости от множественных решений, принимаемых отдельными людьми, реализация личностно-ориентированного подхода насущно необходима» (188, с.32).
Современный личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении предполагает формирование самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности личности. Учитель, отмечает В.П. Бедерханова, становится своеобразным архитектором жизни ребенка, призванным в помощь ему в построении смысловой иерархии, в определении смысла жизни, в поиске сфер и способов самоактуализации (24, с.50).
Перед системой образования стоят задачи максимального раскрытия в человеке его самостоятельности, активного деятельностного начала, развития творческого потенциала. В этой связи усиливается приоритет личностного аспекта в преподавании, что обусловливает «острую потребность в разработке технологий, позволяющих выстраивать личностно-профессиональную траекторию становления педагога-профессионала, носителя образовательных ценностей, активного и творческого субъекта, способного претворить их в профессиональной деятельности» (69, с.71).
Однако в сложившихся исследовательских тенденциях последнего времени отмечается составление различных классификаций личности педагога разными авторами (В.А. Кан-Калик, Т.В. Ковалева, К. Нинциев), которые не выделяют всего спектра движущих сил ее развития и условия изменения, как справедливо отмечает К.А. Абульханова-Славская (1, с.257).
В связи с этим достаточно приоритетным направлением в изучении педагогической деятельности и педагогической среды вообще является направление, анализирующее особенности самореализации личности в педагогической практике, описывающее структуру педагогической деятельности и движущие силы профессионального развития учителя. Этой точки зрения придерживаются Е.И. Горячева, А.К. Маркова, М.Н. Миронова, Л.М. Митина.
Учитывая то, что стратегию современного образования составляют развитие и саморазвитие личности учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в образовательно-воспитательных процессах, многие ученые (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) считают весьма перспективным разработку личностно-ориентированного образования, сущность которого состоит в создании условий для целостного проявления, саморазвития и самореализации личности субъектов образовательного процесса, для становления духовно развитой личности учителя, обладающей целостным гуманистическим мироотношением, активно реализующей свои творческие силы и способности в профессиональной деятельности.
Актуальность исследования в теоретическом плане определяется необходимостью осмысления профессиональной самореализации как педагогической категории, поиском внешних и внутренних резервов развития потенциала учительства как преобразующей силы личности и общества; потребностью обогащения и систематизации научных знаний о факторах, стимулирующих и сдерживающих профессиональную самореализацию учителя, углубления методологии и методики социолого-педагогического изучения общих и специфических условий труда учителя, обеспечивающих ему достижение эффективных результатов и удовлетворенность своим трудом.
Изменение аспектов школьного образования и отказ от прежней авторитарной системы вызывает естественные для переходного периода трудности управления обучением и воспитанием. Поэтому в практическом плане актуальность исследования объясняется потребностью в выработке подходов к управлению системой образования на основе механизмов усиления роли его субъектов, с учетом интересов личности, образования и общества в целом.
Школа традиционно является важнейшим общественным воспитательным институтом, дающим детям систематическое образование и подготовку к трудовой и общественной жизни. И.С. Кон отмечает, что в различных социально-исторических условиях цели и задачи государственного обучения существенно отличались (89, с.283). Об этом свидетельствуют исследования учительства, проводимые на протяжении десятилетий.
Исследование проблем учительства длительное время осуществлялось в рамках описания развития образования и касалось вопросов условий труда, быта, материального положения. Эти и другие аспекты положения учителей выступают в качестве объектов исследований начиная с 20-х годов прошлого века. Среди наиболее известных в этой области работы Д. Кропотова, Г. Прозорова, С. Фридмана. В них сделаны выводы обобщающего характера о необходимости совершенствования условий работы педагогов в школе как важнейших предпосылок успешной педагогической деятельности. Научные изыскания нашли отражение в официальной идеологии и политике молодого советского государства, признающего духовную роль учительства в обществе (109).
Гражданские позиции российского учительства отчетливо представлены в художественной литературе, которая может быть источником, характеризующим реализацию профессиональных и личностных качеств учителей не только в образовании, но и обществе в целом. Это произведения Ч. Айтматова, А.С. Макаренко, А. Фраермана и др.
Исследования положения учителей и условий их профессиональной самореализации активизировались в 60-е — 80-е годы XX века в рамках как отдельных, так и комплексных научных разработок. В них в качестве главных факторов активной профессиональной деятельности и самовыражения учителя рассматриваются такие объективные условия, как, например, уровень профессиональной подготовки, научная организация труда, условия труда и быта учителя, а также мотивы, установки как субъективные условия.
В научных публикациях по результатам ряда исследований авторы отмечают устойчивую зависимость профессиональной активности учителя от условий организации его труда (Л.Г. Борисова, В.Ф. Неустроев, И.П. Раченко, А.А. Утуков и др.).
В 90-2000-е годы в ряде исследований рассматриваются проблемы, связанные с обучением педагогической деятельности, анализируются различные аспекты педагогической направленности и мотивации студентов педагогических специальностей, особенности формирования педагогических убеждений (Р.П. Мильруд, А.Б.Орлов, В.А. Якунин и др.). Часть исследовательских работ посвящена составлению различного рода классификаций личности педагога (В.А. Кан-Калик, Т.В.Ковалева и др.). Изучению структуры педагогической деятельности и педагогической среды, анализу движущих сил профессионального развития и творчества посвящена другая часть работ (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Е. Можар, И.А. Невский). Уделяется внимание положению учительства как социальной профессиональной группе (О.А. Андросова, Ю.О. Писарский, B.C. Собкин и др.). В исследовательских трудах утверждается социолого-педагогический подход к изучению проблем образования и учителя (Л.Г.Борисова, Ф.Г. Зиятдинова, В.Н. Турченко, В.Н. Филиппов, А.Г. Харчев). Ученые обосновывают необходимость интеграции методов педагогики, психологии и социологии. При этом подчеркивается, что индивидуализация обучения и воспитания ставит проблему предпочтительности использования методов исследования личности как обучаемого, так и обучающего с использованием социологического измерения. Задачи, регламентированные обществом, необходимо соотносить с целями, желаниями, профессиональными интересами оптантов, так как человек как высшая ценность имеет право на свободное, творческое проявление своих сущностных сил. Для этого нужно изучать его потребности, интересы, соотносить их с возможностями педагогической среды, оказывать помощь в развитии потенциала, обеспечивать профессиональную перспективу. На этом основании в научных изысканиях обосновывается связь педагогики с педагогической социологией, изучающей взаимоотношения между людьми в школе: учителей, учащихся, родителей, школы с другими институтами общества.
Несмотря на широту исследовательской проблематики, в педагогической науке довольно скудно представлены исследования о самоактуализации учителей в период общественных трансформаций постсоветского периода как одного из этапов развития общества, в начальной стадии которого находится Россия. Имеющиеся исследования носят, главным образом, обобщающий характер. Между тем, неравенство ресурсов российских регионов в общественных преобразованиях обусловливает разницу положения и возможностей различных профессиональных групп, что отражается на специфике условий профессиональной деятельности и самореализации учителей.
Проблема исследования состоит в определении характера и тенденций профессиональной самореализации учителей в современном трансформирующемся российском обществе, а также условий, стимулирующих и сдерживающих этот процесс.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования в рамках представления о его проблеме является профессиональная самореализация учителей, а предметом — характер этого процесса и условия, детерминирующие его в период трансформации российского общества.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой в период переустройства общества происходят изменения в характере профессиональной самореализации учителей; изменяется влияние факторов, ее обусловливающих; складывается новый, отличный от прежнего, блок детерминант данного процесса.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались задачи:
определить профессиональную самореализацию как педагогическую категорию;
охарактеризовать структурные компоненты профессиональной самореализации учителя;
разработать методику социолого-педагогического анализа и оценки профессиональной самореализации учителя в условиях трансформирующегося российского общества;
выявить тенденции изменения условий профессиональной самореализации учителя на рубеже XX и XXI веков;
предложить направления и меры стимулирования профессиональной самореализации учителя.
Общую методологию исследования составляют принципы историзма, динамизма и системный подход. Принцип историзма позволяет выявить сущностные характеристики процесса профессиональной самореализации и условий его осуществления в ретроспективном плане. Принцип динамизма дает возможность рассматривать личность учителя с учетом диалектики внешних и внутренних условий ее развития. Системный подход позволяет анализировать компоненты профессиональной самореализации не изолированно, а в их взаимосвязи и развитии.
В основе конкретной методологии содержится личностно-деятельностный подход, обусловливающий механизм саморегуляции профессионального и социального поведения учителей, который позволяет соотнести потребности в самореализации и возможности их удовлетворения.
Методологическое единство личностного и деятельностного подходов утверждает роль деятельности в саморазвитии человека и роль личности как субъекта сознательной деятельности. Это обусловливает рассмотрение индивидуального стиля деятельности в качестве системообразующего фактора профессиональной самореализации «деятеля».
Теоретическую основу исследования составили следующие теории: о человеке как объекте и субъекте социального развития (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); личности и ее развития (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Петровский); теории гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Н.Д. Никандров); теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И.Г. Безуглов, Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноблин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); теории социологических проблем образования и воспитания (Б.А. Грушин, Р.Г. Гурова, Ф.Г. Зиятдинова, A.M.
Осипов, Ф.Р. Филиппов). Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о творческом характере педагогической деятельности (В.И. Зазвягинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник и др.).
Источниковой базой исследования стали труды классиков отечественной и зарубежной педагогики, содержащие выводы и заключения об условиях профессиональной деятельности и самореализации учителя: ЯЛ. Коменского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого и др. Изучались нормативно-правовые документы: Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономической реформы (1993 г.), Типовое положение об общеобразовательном учреждении (1998 г.), Закон Ставропольского края «Об образовании» (1998 г.), региональная Программа «Стабилизация и развитие образования Ставропольского края в 1998-2000 гг.», Концепция развития образования в Ставропольском крае (1998 г.), публикации в современных периодических научных изданиях (журналах «Вопросы психологии», «Народное образование», «Педагогика», «Социологический журнал», «Социологические исследования»).
Методы и информационная база исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов:
- теоретического анализа литературы по проблеме исследования;
- экспертных оценок - через опрос администраторов школ и других категорий работников образования;
- анализа документов и статистической информации;
- анкетного опроса учителей;
- методов математической обработки данных. Информационная база диссертации представлена результатами
социолого-педагогических исследований, проведенных в Ставропольском
крае в 1983, 1987, 1991 годах краевым управлением народного образования совместно с Институтом социологии образования РАН. В 2004 году проведено социолого-педагогическое исследование на курсах повышения квалификации учителей Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования. Исследование охватило 500 человек.
Организация и этапы исследования
Первый этап (2003-2004 гг.) - осуществлен теоретический анализ проблемы самореализации личности учителя и условий, детерминирующих данный процесс;
Второй этап (2004 г.) - разработана и реализована программа исследования;
Третий этап (2004-2005 гг.) - проведена обработка и интерпретация полученных данных, подведены итоги исследования, оформлен текст диссертации.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная самореализация учителя — это совокупность проявления индивидуальных профессионально-личностных качеств и свойств педагога, вследствие чего он воспроизводит себя в своей сущности в многомерной педагогической и социальной деятельности. Основными характеристиками этого процесса являются репродуктивность и творчество, широта или ограниченность проявления в системе образования и обществе в целом. Существенными показателями эффективности профессиональной самореализации являются достижения учащихся в учебе, а также удовлетворенность, которую учитель получает в ходе воспроизведения и развития своих индивидуальных профессиональных и личностных качеств, успешность стратегий профессиональной деятельности.
2. Важнейшими детерминантами профессиональной самореализации являются объективные и субъективные условия жизни и профессиональной деятельности учителя, которые влияют на изменение параметров (характеристик) профессиональной самореализации. В структуре объективных условий выделяются социально-педагогический (общественный статус учителя и адекватная социальная политика, материальное положение и стимулирование труда, бытовые условия) и собственно педагогический (количественный и качественный состав педагогического коллектива, уровень организации труда) компоненты. К субъективным условиям относятся: отношение учителя к профессии на основе понимания ее самоценности, представление о себе как профессионале, потребность в профессиональном совершенствовании и творческий подход к профессиональной деятельности, психологическое самочувствие и комфортность на работе.
3. В трансформирующемся российском обществе изменяется действие факторов, обусловливающих профессиональную самореализацию учителя. Если эти изменения неадекватны профессиональному статусу учителя, это создает напряжение и стагнацию как в учительской среде, так и на личностном уровне.
4. Использование материалов и результатов социолого-педагогического исследования расширяет возможности администраторов школ и органов управления образованием в диагностировании и коррекции профессионального поведения учителей, позволяет определить меры, стимулирующие развитие индивидуальности и творческой активности школьных педагогов для реализации общих целей образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем определены изменения характера и условий профессиональной самореализации учителей в трансформирующемся российском обществе, когда изменяются его социально-экономические, идеологические и ценностные ориентиры и все еще продолжают действовать стереотипы советской социальной и образовательной систем. Осуществлен сравнительный социолого-педагогический анализ положения учителей в Ставропольском крае на рубеже XX и XXI веков.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем теоретически обоснованы критерии и показатели профессиональной самореализации учителя, охарактеризованы ее основные детерминанты: объективные (социально-педагогические, собственно педагогические) и субъективные условия жизни и профессиональной деятельности учителя.
Практическая значимость представлена тем, что разработанный инструментарий исследования и его результаты могут использоваться при построении программ модернизации образовательного комплекса края: в управлении педагогическими коллективами на сопричастной основе, в формировании внутришкольного менеджмента. Результаты исследования могут стать основанием для разработок программ оценки эффективности деятельности учебных заведений при их аттестации, определения возможностей и последствий внедрения инновационных проектов в образовательную практику. Материалы и результаты исследования могут использоваться в решении практических задач планирования, организации подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность исследования обеспечивалась использованием совокупности методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам работы; методологической обоснованностью теоретических положений; данными эмпирического исследования и внедрением результатов исследования в образовательную практику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода работы над кандидатской диссертацией. Этим обеспечивалась достоверность оснований для каждого последующего этапа научного поиска.
Результаты исследования были внедрены на курсах в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования в форме лекций, тематических докладов, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета, на научно-практических конференциях регионального и межрегионального характера (Ставрополь, 2004/2005; Элиста, 2004; Мурманск, 2004; Екатеринбург, 2005; Днепропетровск, 2005).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложения. Содержание диссертации изложено на 165 страницах, список литературы включает 234 наименования.
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его проблема и гипотеза, определены цель, объект и предмет, поставлены задачи, определена методологическая и теоретическая основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.
В первой главе диссертации представлен теоретический анализ проблемы исследования, в рамках которого были рассмотрены вопросы сущности, детерминант профессиональной самореализации учителя, теоретически обоснованы структура и содержание данного процесса, а также выявлены основные проблемы профессиональной самореализации учителей в современном трансформирующемся российском обществе.
Во второй главе описана технология анализа структурных компонентов профессиональной самореализации учителя, трансформация условий ее протекания в региональном сообществе, предложены направления и меры стимулирования профессиональной самореализации учителей.
В заключении изложены основные выводы по проведенному исследованию.
