Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Значение ценностного отношения к педагогическому наследию для совершенствования профессионально-педагогической деятельности 16
1.1. Теоретические основы формирования у студентов ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов 16
1.2. Структура ценностного отношения педагогов высших уровней деятельности к педагогическому наследию 34
1.3. Особенности деятельности учителей с различным отношением к педагогическому наследию 52
ГЛАВА II. Создание и реализация педагогической системы, ориентированной на формирование у будущих учителей ценностного отношения к педагогическому наследию
2.1. Уровень сформированности у студентов-выпускников ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов 73
2.2. Формирование у студентов ценностного отношения к педагогическому наследию в учебно-воспитательном процессе вуза 82
2.3. Влияние элементов экспериментальной системы на формирование у студентов ценностного отношения к педагогическому наследию 101
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
ЛИТЕРАТУРА 128
ПРИЛОЖЕНИЕ 141
- Теоретические основы формирования у студентов ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов
- Структура ценностного отношения педагогов высших уровней деятельности к педагогическому наследию
- Уровень сформированности у студентов-выпускников ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов
Введение к работе
Актуальность проблемы
В наши дни повышается социальная роль сложного и многогранного труда учителя, поэтому особое место занимает проблема оптимизации учебно-воспитательного процесса в высшей педагогической школе, призванной формировать у студентов основы педагогического мастерства и четко выраженную профессиональную направленность.
Одним из показателей направленности учителя на педагогическую деятельность является наличие у него глубоких педагогических знаний, а компонентом структуры этих знаний - знание педагогических теорий.
Однако теоретический потенциал становится действенным лишь тогда, когда учитель осуществляет ценностный подход к получаемой педагогической информации, отбирает из нее полезное, нужное, необходимое для совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, когда педагогические теории приобретают для учителя характер ценностей.
Особое место в большом массиве педагогической литературы занимают фундаментальные труды выдающихся педагогов (Я. А. Коменского, И. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко и др.), имеющие исключительно важное значение для профессиональной подготовки будущего учителя. В них содержится богатейший фактический материал, способствующий формированию педагогической направленности студента, расширению его общепедагогического кругозора, выработке положительного, ценностного отношения к педагогическому прошлому. Проникновение в сущность учебно-воспитательного процесса, осмысление его закономерностей происходит в процессе решения множества задач, требующих от учителя сложной аналитической деятельности ума, специфического мыслительного аппарата. И здесь в качестве верного помощника учителя всегда выступает педагогическая теория. Ценностное отношение будущего учителя к наследию выдающихся педагогов, творческий поиск в педагогических работах, актуальных для современной школы ценностей, является одним из факторов, влияющих на успешность его деятельности. Для учителя история педагогики служит необходимым теоретическим обеспечением научного решения педагогических проблем, ибо выводы ее обращены к настоящему и будущему.
Школами нашей страны накоплен определенный опыт по использованию педагогического наследия. Однако этот опыт не становится пока достоянием всего учительства.
Умению подходить к педагогической теории как к ценности будущего учителя необходимо учить в стенах вуза, т. к. современное общество заинтересовано в воспитании у молодежи приверженности его ценностям.
Ценностная проблематика чрезвычайно актуальна. Исследование ее -это практическая и теоретическая необходимость, обусловленная самой логикой развития жизни и науки, теми задачами, которые решает в настоящее время российская школа.
Актуальность исследования ценностной проблематики определяется прежде всего самой педагогической практикой: в ней отражаются самые различные стороны действительности. Понятие «ценность» используется многими отраслями человеческого знания и различными сферами социальной активности, поэтому в этом понятии в какой-то степени сходятся интересы сопредельных наук: философии, этики, психологии, педагогики, истории и др.
Проявление глубокого интереса к теории ценностей и ее разработка относятся к 60-м годам нашего столетия.
С середины 80-х годов стали рассматриваться аксиологические аспекты духовной культуры личности в работах философов и социологов: Л. П. Буевой, Г. Е. Глезермана, Л. Н. Когана и др.; психологов: К. А. Абульхановой-Славской, А. А. Бодалева, В. С. Мухиной, А. В. Петровского, В. Д. Шадрикова и др.; педагогов: Ю. П. Азарова, О. С. Богдановой, Б. С. Гершунского, Н. Д. Никандрова, 3. И. Равкина, В. А. Сластенина и др.
Анализ имеющейся литературы показал, что, хотя ценности, их классификация, содержание и функционирование - один из предметов острых споров, всеми авторами единодушно признано, что ценность представляет социальный феномен и категорию, ее определяющую; при этом, как мы полагаем, не являются исключением ценности педагогической науки. Обучать же будущего учителя ценностному подходу к педагогической теории можно только при условии постоянного, сознательного и целенаправленного руководства формированием его личности и всестороннего знания механизмов этого формирования.
Ответ на вопрос, как лучше подготовить будущего учителя, дают современные психолого-педагогические исследования, которые подтверждают возможность управления процессом становления личности в соответствии с общегосударственными задачами [1; 21; 35; 39; 87; 101; 116; 131; 146 и др.].
Исследователями ведется большая работа по созданию методики обучения студентов педагогических вузов основам педагогического мастерства и профессиональной направленности. Однако работ, посвященных проблеме формирования у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории, нам не удалось найти.
Таким образом, неразработанность и в то же время важность избранной проблемы поставили нас перед необходимостью планомерного теоретического и экспериментального исследования, способствующего созданию такой организации учебного процесса по педагогическим дисциплинам, которая бы служила формированию у студентов ценностного отношения к педагогической теории.
Автор настоящего исследования имел возможность на основе анализа живого педагогического процесса и имеющейся теоретической базы спроектировать систему формирования у студентов ценностного отношения к на 6 следию вьщающихся педагогов и апробировать ее в учебном процессе Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого, областного лицея при ТГПУ и в ряде педагогических классов, работающих в школах г. Тулы и области.
Вышеизложенное определило актуальность проблемы исследования и мотивы выбора темы исследования.
Основной целью данного исследования являлось определение дидактических основ эффективного формирования у будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза ценностного отношения к педагогическому наследию, которое в конечном итоге проявляется в его профессиональном развитии учителя и постоянном совершенствовании учебно-воспитательного процесса в школе на основе использования достижений педагогической науки.
Объект исследования - процесс преподавания и изучения педагогической теории в педвузе.
Предметом исследования мы избрали дидактические основы формирования у студентов педвуза ценностного отношения к педагогическому наследию.
Определяя границы эксперимента, мы сосредоточили свое внимание на выявлении особенностей формирования ценностного отношения к педагогической теории на материале курса истории педагогики в педагогическом учебном заведении.
Для решения избранной проблемы и реализации цели мы сформулировали следующую гипотезу:
1. Одним из профессионально значимых качеств учителя является ценностное отношение к наследию выдающихся педагогов - сложное психолого-педагогическое явление, которое проявляется в системе знаний и действий педагога, имеющей некоторую постоянную характеристику;
2. Существует зависимость между уровнем профессионального ма 7 стерства учителя, удовлетворенностью избранной профессией и ценностным отношением учителя к педагогическому наследию;
3. Для эффективного формирования у студентов ценностного отношения к педагогическому наследию необходимо создание в вузе целостной учебно-воспитательной системы, в которой:
а) историко-педагогические знания обеспечивают условия и воз можности для аксиологической ориентации студента, создания у него собственной иерархии педагогических ценностей;
б) в процессе выполнения специальных учебных задач и заданий, включенных в разные формы организации обучения, студент овладевает действиями, являющимися структурными единицами ценностного отно шения к педагогическому наследию;
в) особое внимание формированию ценностного отношения к педа гогической теории у студентов уделяется во время организации педаго гической практики.
Раскрытие проблемы и проверка выдвинутой гипотезы достигались через решение следующих основных задач:
- анализ теоретических основ проблемы, определение категориального, понятийного, диагностического аппаратов исследования;
- конструирование обобщенной модели ценностного отношения к педагогическому наследию;
- характеристика структуры деятельности педагогов с различным ценностным отношением к педагогическому наследию;
- исследование педагогической деятельности выпускников вуза, обучающихся по традиционной методике, и определение уровня сформиро-ванности у них ценностного отношения к педагогическому наследию;
- выявление зависимости между сформированностью ценностного отношения к педагогическому наследию и успешностью профессиональной деятельности, а также удовлетворенностью педагогов избранной профессией; - разработка критериально-оценочного аппарата определения сфор-мированности ценностного отношения к педагогическому наследию у студентов и учителей;
- конструирование экспериментальной ценностно-ориентированной системы учебно-воспитательного процесса вуза;
- экспериментальное апробирование системы целевого назначения;
- определение дидактических основ формирования у студентов ценностного отношения к педагогическому наследию;
- разработка методического обеспечения по внедрению экспериментальных материалов в практику.
Методика исследования
Этапы исследования Задачи исследования Методы исследования
I. Поисково-подготовительный 1. Теоретическое осмысление исследуемой проблемы.2. Определение цели,предмета, гипотез и задачисследования.3. Гипотетическое определение основных понятий.4. Выявление некоторыхпутей формирования у будущего учителя ценностногоотношения к наследиювыдающихся педагогов. Изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме. Анализ работы вузов. Изучение и анализ материалов, освещающих ценностное отношение передовых учителей к наследию выдающихся педагогов. Продолжение таблицы Длительное включенное наблюдение за деятельностью учителей, студентов в период педпрактики; беседы с ними, интервью и опрос.Изучение документов педпрактики студентов (дневники, отчеты, протоколы анализа уроков и внеклассных мероприятий, материалов педсоветов и итоговых конференций).
II. Диагностически-экспериментальный 1. Изучение и анализдеятельности педагоговвысших уровней мастерстваи реально существующеймодели деятельностиучителя с точки зренияисследуемого аспектапедагогического труда.2. Конструирование оптимальной модели ценностногоотношения к педагогическому наследию и деятельностиучителя с ярко выраженнымценностным отношением. Контент-анализ, биографический анализ, моделирование, констатирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование, интервью, беседы, изучение документации, рейтинг, самооценка, шкалирование, парное сравнение и изучение продуктов деятельности студентов в период педпрактики. Окончание таблицы 3. Анализ уровня сформированное™ ценностного отношения к педагогическому наследию у студентов-выпускников, обучающихся по традиционной системе. III. Проектиро-вочно-экспери-ментальный 1. Проектирование педагогической системы, оптимизированной на цели формирования ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов, и внедрение ее в практику вуза. Созидательный эксперимент.
IV. Экспериментально-теоретический 1. Экспериментальноеапробирование системыцелевого назначения:а) исследование влиянияэлементов системы на формирование ценностного отношения к педагогическомунаследию у студентов;б) выявление общейэффективности системы.2. Выработка рекомендацийдля преподавателей историипедагогики и учителей. Обучающий эксперимент, рейтинг, самооценка, анализ продуктов деятельности студентов в период практики, статистические и математические методы исследования. Теоретическо-методологической основой исследования стали: теория ценностей (В. А. Василенко, О. Г. Дробницкий, В. П. Тугаринов, М. Юрасова); общая теория отношения (В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. Ф. Лазурский); психологическая теория отношения к трудовой деятельности (С. А. Архангельский, Н. Д. Левитов, К. К. Платонов); социологическая теория отношения к трудовой деятельности (А. Г. Здравомыслов, Е. С. Кузьмин, В. А. Ядов); теория о диспозицион-ной структуре личности, разрабатываемая в социологии (В. А. Ядов); теория о механизме трансформирования педагогического образца во внутренний образец личности (Л. И. Рувинский); концепция о социальной отдаче личности (Б. Г. Ананьев). Поскольку исследуемая проблема составляет часть общей проблемы формирования педагогического мастерства и может быть решена на основе работ, определяющих структуру и специфику деятельности учителя, автором изучены и проанализированы исследования по проблеме учителя и вузовский педагогики (Ф. Н. Гоно-болин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков, А. П. Акимова, Г. К. Воеводская, 3. Т. Есарева, В. К. Елманова, Г. А. Засобина, 3. Ф. Леонова, Е. К. Осипова, А. М. Позднякова, И. И. Казимирская, А. И. Мищенко, И. Ф. Исаев, 3. Н. Курлянд, С. М. Редлих и др.).
В ходе исследования выделилось несколько этапов:
I этап - поисково-подготовительный (1996-1997). На данном этапе проходило теоретическое осмысление проблемы; гипотетическое определение основных понятий: «ценности педагогической науки», «ценностное отношение», «деятельность учителя с ярко выраженным ценностным отношением к педагогическому наследию»; определены цель, предмет, гипотезы и задачи исследования.
Наблюдения за работой учителей, классных руководителей, а также учителей на основе репрезентативной выборки, студентов в период обучающей и стажерской практик доказывают, что учителя недостаточно пользуются в своей практической деятельности педагогической теорией, этим мощным педагогическим инструментарием. Изучение и анализ материалов, освещающих ценностное отношение к педагогической теории, подтверждали нашу мысль о том, что исследуемый вопрос носит не частный, а всеобщий характер и вырастает в самостоятельную проблему. Исследование на данном этапе проводилось в двух направлениях:
1. Анализ деятельности ряда учителей школ г. Тулы и области;
2. Анализ деятельности студентов трех факультетов ТГПУ им. Л. Н. Толстого.
Полученные материалы способствовали составлению пробных шкал и гипотетическому определению структуры и уровня сформированности у учителей ценностного отношения к педагогической теории.
II этап - диагностически-экспериментальный (1998-1999).
Основной задачей второго этапа исследования мы считали конструирование оптимальной научно обоснованной модели ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов и модели деятельности учителя с ярко выраженным ценностным отношением к педагогической теории.
Модели-эталоны ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов выступали в качестве диагностирующих и при определении уровня сформированности у 87 студентов-выпускников контрольной и 98 испытуемых экспериментальной группы филологического факультета.
III этап - проектировочно-экспериментальный (1998-1999).
Главной задачей этого этапа явилось проектирование экспериментальной системы, формирующей у студентов ценностное отношение к наследию выдающихся педагогов и внедрение ее в педагогический процесс вуза. Определялись формы, методы и средства, обеспечивающие оптимизацию системы в заданных целях.
Поскольку доминирующим аспектом в нашей экспериментальной системе была история педагогики, а структура ее в настоящем виде, по нашему мнению, не в полной мере способствует формированию исследуемого ценностного отношения, нами было несколько модернизировано преподавание этого курса.
Для выявления более оптимального варианта экспериментальной системы мы проанализировали ее сквозь призму сконструированной модели деятельности учителя с ценностным отношением к наследию выдающихся педагогов, что позволило определить для каждого звена системы его специфические функции.
В соответствии с моделью проектировалась система практических учебных заданий, включенных как в учебно-воспитательный процесс вуза, так и в дополнительные звенья.
Кроме того, был разработан комплекс заданий и для учащихся школ, которые студенты использовали в период педагогической практики всех видов.
IV этап - экспериментально-теоретический (1999-2000).
Целью завершающего этапа исследования было экспериментальное апробирование сконструированной системы целевого назначения, выявление ее эффективности и выработка рекомендаций для преподавателей истории педагогики и учителей массовой школы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- ценностное отношение к педагогическому наследию рассмотрено как сложное психолого-педагогическое явление, и сконструирована модель деятельности педагогов со сформированным ценностным отношением к педагогическому наследию;
- определены особенности профессиональной деятельности учителей с различным отношением к педагогическому наследию;
- доказана зависимость между успешностью профессиональной адаптации, уровнем мастерства учителя, его удовлетворенностью профессиональной деятельностью и ценностным отношением к педагогическому наследию; - разработана целостная ценностно-ориентированная система учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе;
- определены дидактические основы эффективного формирования у будущих учителей ценностного отношения к педагогическому наследию;
- разработаны критерии оценки сформированное™ ценностного отношения к педагогической теории в целом и отдельных способов деятельности по использованию педагогического наследия у студентов и учителей.
Практическая значимость исследования заключается:
- в реализации системы организации учебно-воспитательного процесса в педвузе, каждый из элементов которой и вся она в целом способствуют формированию у будущих учителей ценностного отношения к педагогическому наследию;
- в разработке методических рекомендаций и системы учебных задач и заданий по курсу истории педагогики;
- в использовании разработанных теоретических положений и практических рекомендаций для повышения качества подготовки будущих учителей в вузе, средних профессионально-педагогических учебных заведениях и в профессионально-ориентированных педагогических классах 34 школ г. Тулы и области.
На защиту выносятся:
- модель деятельности педагогов с ценностным отношением к педагогической теории;
- доказательство зависимости уровня мастерства педагога от характера его ценностного отношения к педагогическому наследию;
- критериально-оценочный аппарат определения сформированности ценностного отношения к педагогическому наследию у студентов и учителей;
- экспериментальная целостная ценностно-ориентированная система учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.
Базой исследования явились: семь школ города Тулы, в которых проводилось изучение ценностных отношений учителей к педагогическому наследию; 34 школы города и области с педагогическими классами, два педколледжа и одно сельское педучилище, в которых использовалась разработанная технология формирования у будущих учителей ценностного отношения к педагогическому наследию; Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, на трех факультетах которого проходили констатирующий и формирующий этапы эксперимента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию системно-личностного подхода; адекватностью методов задачам исследования; репрезентативностью и доказательностью выборки обследуемых.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведенной работы докладывались и были одобрены на международных, республиканских, межвузовских научных и научно-методических конференциях в городах: Резекне (Латвия) - 1995 г., Быдгощ (Польша) - 1996 г., Варна (Болгария) - 1998 г., Брест (Белоруссия) - 1995 г., Москва - 1995 г., Рязань - 1998 г., Орел - 1997 г., Тула - 1995, 1996, 1997, 2000 гг.
Внедрение результатов исследования. На основе предложенной нами системы был скорректирован учебный курс «История педагогики» в ТГПУ им. Л. Н. Толстого; разработанная система заданий по работе с произведениями выдающихся педагогов используется в тульских педагогических колледжах и Чернском педучилище; элементы предложенной системы внедрены в практику работы педагогических классов, действующих в 34 школах Тульской области.
Теоретические основы формирования у студентов ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов
Современное общество выдвигает новые, все более сложные проблемы перед российским учительством. В связи с этим подготовка будущего учителя должна предполагать глубокое и основательное знание трудов великих педагогов, применение их теорий в собственной практике.
Вопрос о ценностях связывается с практическим отношением человека к действительности. Те или иные предметы и явления окружающего мира приобретают в глазах людей ценность в зависимости от того, удовлетворяют они или нет определенные материальные и духовные потребности людей.
Идеи аксиологии как учения о ценности разрабатывались в исследованиях представителей различных философских школ: неокантианцев (В. Виндельбанд, Р. Г. Летце, Г. Риккерт и др.), приверженцев феноменологии (Н. Гартман, М. Шеллер и др.). Широкий спектр христианских ценностей представлен в произведениях Н. А. Бердяева, С. Н. Булгакова, Н. О. Лос-ского, В. В. Розанова, В. С. Соловьева, Е. Н. Трубецкова, С. Л. Франка.
Философские работы Е. А. Ануфриева, Л. П. Буевой, В. А. Василенко, О. Г. Дробницкого, А. М. Коршунова и др. посвящены выявлению отношений и взаимосвязей категории ценность с системой таких категорий, как общество, общественные отношения, полезность, значимость, существование (теория ценностей в этих исследованиях соотносится с теорией личности).
По данным Д. Пантича, в научной литературе представлено и обосновано свыше 400 различных определений ценностей, варьирующихся в зависимости от научной отрасли, школы, миропонимания автора и др. [114, с. 24]. Однако мы разделяем точку зрения, согласно которой «принятые в литературе различные определения ценностей как значимого или должного, нормы или идеала, как предмета всякого интереса, предпочтения или оценки на самом деле не противоречат друг другу, поскольку входят на разных уровнях в целостную структуру ценностей и проявляются соответствующим образом, в зависимости от ситуации» [139].
Особый интерес в аспекте исследуемой нами проблемы представляют работы В. П. Тугаринова, в которых автором систематизированно рассматриваются ценностные аспекты различных областей общественной жизни, а также представлены классификация ценностей на материальные, социально-политические и духовные и субординация ряда ценностных категорий: ценность, оценка, отнесение к ценности, оценочная деятельность, ценностное отношение.
Что же такое «ценности»? Ценности есть то, что мы ценим. Это могут быть и предметы, вещи, явления природы, человеческие поступки, явления культуры и т. д. Понятие ценностей возникает из того элементарного и почти повседневного факта, что люди в процессе своей жизнедеятельности удовлетворяют свои разнообразные потребности, используя при этом предметы и их свойства, продукты деятельности людей и т. д. Но одни из этих объектов оказываются необходимыми, способными удовлетворять их потребности, другие - бесполезными. Таким образом, ценностный подход к явлениям природы, действительности, общества, т. е. отбор того, что нам нужно, что мы ценим, есть элементарный акт, без которого невозможна ни действительность, ни сама жизнь человека как существа. Без ценностного подхода не может существовать и общество. Исходя из этого, В. П. Тугаринов общее определение ценностей формулирует следующим образом: «Ценности суть предметы, явления и их свойства, которые нужны (необходимы, полезны, приятны) людям определенного общества или класса и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также идеи и побуждения в качестве нормы, цели или идеала. Ценностью может быть как явление внешнего мира (предмет, вещь, вещество, событие, поступок), так и факт мысли (идеи, образ, научная концепция)» [135, 261].
Опираясь на данное определение и соотнося его со спецификой нашего исследования, под ценностями педагогической науки мы понимали идеи, научные концепции выдающихся педагогов, способствующие оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе на каждом этапе ее развития.
Ценности педагогической науки объективны. Они служат определенными ориентирами в практической деятельности учителя, ибо содержат, во-первых, определенные знания об объекте (педагогической системе), являются отражением его связей и свойств, во-вторых, ценности фиксируют отношение учителя к этому объекту. Единство этих двух характеристик образует особенность педагогической ценности как духовного явления.
Ценности для учителя порождаются при глубоком изучении, осмыслении той или иной педагогической теории, но и сами они стимулируют развитие потребностей учителя, их изменение.
Структура ценностного отношения педагогов высших уровней деятельности к педагогическому наследию
Для выявления структуры ценностного отношения к педагогическому наследию нами по педагогическим произведениям, биографическим и автобиографическим очеркам и другим научно-литературным источникам была изучена и контент-аналитическим методом проанализирована жизнь и деятельность 8 педагогов высших уровней мастерства (Я. А. Ко-менский, И. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, Н. К. Крупская).
Контент-анализ - это метод изучения документов, текстов, метод анализа массовой совокупности текстов с использованием приемов количественной обработки содержащейся в них информации, поэтому основные процедуры контент-анализа связаны с переводом качественной информации на язык счета [92]. Применяемый метод располагает различными приемами. Нами использовались некоторые из них. Так, для констатации факта использования выдающимися педагогами многочисленных источников информации сначала фиксировалось все «поле» сообщений, передаваемых о той или иной личности через педагогические произведения, монографии и другие каналы массовой коммуникации. Затем на каждого изучаемого педагога была заведена отдельная карточка для фиксации субъективной и объективной оценки его деятельности в аспекте исследуемой проблемы.
Для анализа субъективной оценки ценностного отношения к педагогической теории и его индикаторов за единицу измерения мы взяли имена вьщающихся педагогов, психологов и философов определенной эпохи.
По числу ссылок на отдельные личности изучаемой эпохи мы определяли значимость той или иной научной идеи для педагога. Если число ссылок оказывалось высоким или низким, то это свидетельствовало, что авторитет данной научной концепции соответственно высок или низок. Такой подсчет частоты встречаемости той или иной фамилии (имени) имеет своим преимуществом отсутствие «пропусков» в регистрации, однако при этом, как указывает А. Н. Алексеев, «уравниваются в правах» простое упоминание и развернутое освещение соответствующей темы, проблемы.
Для большей доказательности субъективной оценки ценностного отношения к педагогическому наследию изучаемого педагога мы использовали данные объективных оценок, т. е. точки зрения известных ученых, занимающихся исследованием его наследия.
В характеристике объективных оценок нами был применен лингво-социологический аспект контент-анализа. Техника контентного анализа в данном случае сводилась к нескольким последовательным действиям:
- выделение единицы анализа;
- отыскание ее индикаторов в контексте;
- статистическая обработка полученных данных.
На I этапе, наиболее ответственном моменте всей процедуры, нам необходимо было выделить единицу анализа, причем она обязательно должна была быть смысловой единицей, т. е. необходимо было установить, в каких проявлениях текста присутствует определенная смысловая нагрузка. Она не обязательно реализуется в одном слове (термине), как указывает профессор Г. М. Андреева [11], а может проявляться в некоторых устойчивых сочетаниях слов, может вообще не присутствовать в явном терминологическом облачении, но быть скрытой под заголовком абзаца, раздела и т. д. Отыскание единицы должно быть обязательно продумано с точки зрения общей программы и цели исследования. Таковой смысловой единицей анализа в характеристиках объективных оценок деятельности изучаемых педагогов согласно цели и задачам нашего исследования явилось словосочетание «использовать наследие». Данное словосочетание выражает общий смысл работы и отвечает конечной цели исследования.
Отыскание смысловой единицы контент-анализа чисто технически требовало осуществления следующего действия - нахождения в характеристиках индикаторов этой единицы. Поскольку признано, что один и тот же смысловой элемент содержания документа может быть выражен в различной словесной форме, необходимо было отыскать в текстах все эти возможные формы выражения смысловой единицы.
Статистическая обработка полученных данных заключалась в подсчете частоты употребления смысловой единицы в совокупности с выделенными исследователем индикаторами наследия того или иного педагога.
Кроме того, в процессе анализа субъективных и объективных характеристик в специально выделенной графе составленной нами карточки фиксировались наиболее важные структурные единицы деятельности выдающихся педагогов, характеризующие их ценностное отношение к наследию своих предшественников и современников.
Анализ производился на основе 5%-ной выборки из произведений изучаемых педагогов и их объективной оценки. Покажем это на примере двух классиков, основоположников педагогики.
История педагогической мысли всего мира не знает более крупного и талантливого педагога, чем Я. А. Коменский. Он принадлежит к числу тех исторических личностей, которые своими непревзойденными произведениями и беззаветным служением своему народу снискали неувядаемую славу и любовь.
Уровень сформированности у студентов-выпускников ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов
Для большей управляемости процессом формирования у студентов ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов необходимо было определить, с какими знаниями и умениями в исследуемом аспекте педагогического труда заканчивают будущие учителя педагогическое учебное заведение. Поэтому в настоящем параграфе представлены некоторые данные констатирующего эксперимента, который должен был дать характеристику степени сформированности у студентов ценностного отношения к педагогической теории в рамках существующей традиционной системы обучения.
Образцом для сравнения служила выявленная нами модель ценностного отношения к педагогической теории педагогов высших уровней педагогического мастерства.
Обучающий эксперимент осуществлялся в течение трех лет. В качестве экспериментальных были взяты 4 группы студентов филологического факультета. Более тщательному наблюдению нам удалось подвергнуть деятельность 98 студентов, обучавшихся в этих группах. Контрольные замеры имели характер «срезов», что позволило достаточно полно раскрыть сущность изменений, происходящих в процессе формирования исследуемого явления. Сопоставлялись первоначальные и полученные данные - таким образом определялись уровни сформированности у студентов ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов.
Поскольку сконструированная система была внедрена только в указанных экспериментальных группах, мы проводили одновременно их сравнение с контрольными. В качестве контрольной была взята группа из 87 студентов этого же отделения, обучавшихся по традиционной системе.
Основанием для оценки уровня сформированности ценностного отношения к педагогическому наследию явились диспозиции с составляющими их структурными единицами, выявленные в ходе исследования педагогов высших уровней мастерства и учителей-мастеров.
Было проанализировано влияние элементов экспериментальной системы на формирование у студентов ценностного отношения к педагогическому наследию и определена общая эффективность этой системы по результатам обучающей и стажерской практик.
На протяжении всего эксперимента проводились качественные и количественные сравнительные анализы, результаты которых представлены в виде схем, таблиц и графиков.
Анализ и интерпретация данных, полученных различными методами, составили основное содержание эксперимента, а его результаты послужили основой для разработки практических рекомендаций по интенсификации формирования у студентов ценностного отношения к педагогической теории (на материале истории педагогики) как одного из профессионально-личностных качеств.
В качестве выборочной совокупности мы избрали 87 выпускников контрольной группы отделения русского языка и литературы филологического факультета.
Основными методами исследования были наблюдение, оценка, самооценка, беседа и интервью. В качестве основного инструмента исследования служила составленная нами оценочная шкала для определения уровня сформированности у студентов контрольных групп ценностного отношения к педагогическому наследию.
Прежде всего были рассмотрены дидактические основы (содержание и организация основных элементов обучения) традиционной системы обучения, осуществляемых в связи с изучением психолого-педагогических дисциплин и предполагающих формирование исследуемого явления.
Оказалось, что традиционная система обучения этим дисциплинам содержит потенциальные возможности приобретения глубоких знаний по истории педагогики, воспитания у студентов педагогических убеждений и их профессиональной направленности.
Однако в учебном процессе историко-педагогический материал недостаточно ориентирован на формирование у студентов умения ценностно относиться к наследию педагогов, творчески его применять в собственной активной деятельности; работа в этом направлении проводится эпизодически, бессистемно, в результате чего получаемая студентами информация утрачивает свое значение для их будущей профессии. Студенты, по существу, не умеют проанализировать ту или иную проблему из педагогических систем. Этому, вероятно, способствует и описательный, информационный характер материала в учебниках, отсутствие в них элементов проблемности, рассуждений и доказательств.
