Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования ценностных ориентации личной жизни у выпускников общеобразовательной школы 13
1.1. Сущность аксиологического подхода и его научная интерпретация 13
1.2. Структурный анализ ценностных ориентации личной жизни выпускников общеобразовательных школ 38
1.3. Самоопределение старшеклассников как фактор успешного освоения ценностей личной жизни 60
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 82
ГЛАВА II. Педагогические условия формирования ценностных ориентации личной жизни у выпускников общеобразовательной школы 83
2.1. Начальный уровень сформированности ценностных ориентации личной жизни у выпускников общеобразовательной школы 83
2.2. Формирование ценностных ориентации личной жизни у выпускников общеобразовательной школы в процессе обучения 118
2.3. Организация внеучебной деятельности выпускников общеобразовательной школы по формированию у них ценностных ориентации личной жизни 146
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 170
Заключение 171
Библиография 174
Приложение 186
- Сущность аксиологического подхода и его научная интерпретация
- Структурный анализ ценностных ориентации личной жизни выпускников общеобразовательных школ
- Начальный уровень сформированности ценностных ориентации личной жизни у выпускников общеобразовательной школы
- Формирование ценностных ориентации личной жизни у выпускников общеобразовательной школы в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Развивающаяся в стране гуманистическая педагогика поставила перед обществом принципиально новые задачи в области образования, которые решаются на основе новых методологических подходов. К ним в первую очередь можно отнести аксиологический подход к воспитательному процессу, который, представляя собой новую методологию, обеспечивает формирование ценностного мира личности.
Необходимость решения проблемы подготовки выпускников школ к личной жизни обусловлена исторически сложившейся к началу третьего тысячелетия и характеризующейся осознанием новой системы ценностей новой стратегией и тактикой поведения человека, а следовательно, и новыми подходами к его образованию и воспитанию.
Личная жизнь человека представляет собой непреходящую ценность, как для самого человека, так и для всего общества в целом. Поэтому современные тенденции развития общества оказывают на формирование у школьной молодежи ценностей личной жизни как непосредственное, так и опосредованное воздействие.
Среди социальных факторов, актуализирующих проблему формирования ценностного мира личной жизни старшеклассников, центральное место занимают следующие: во-первых, современный этап общественной жизни отмечается высоким требованием социума к уровню самосознания учащихся, осмысления предстоящего жизненного пути, самооценки в этом процессе направленности личности, ценностных ориентации и мотивационной сферы, системы отношений к человеку (самому себе), обществу, различным видам деятельности, в том числе организации семьи, здорового образа жизни, профессионального самоопределения и т.п.; во-вторых, демократизация общественной жизни в стране, перестройка экономической и политической ситуации в России выдвинули на первый план личностно-ориентированную пара-
дигму воспитания школьников, которая предполагает приоритетность интересов личной жизни по сравнению с потребностями государства и общества, что обеспечивает возможности свободного выбора направлений социализации личной жизни; в-третьих, в условиях кардинального изменения отношений государства и общества к проектированию школьной молодежью перспектив личной жизни (личностная готовность к реализации жизненных планов, обеспеченность навыками жизненного самоопределения, сознательный и ответственный поиск жизненных идеалов и др.) важную роль играет образование. Именно диверсификация образования позволяет использовать возможности многовариативности образовательной системы, ее содержания, технологии, личностно- ориентированного подхода к подготовке школьной молодежи к самостоятельной жизни.
Личная жизнь многогранна. Различные ее аспекты исследуются социологами, экономистами, философами, психологами, педагогами.
В отечественной философии к аксиологической проблематике обращались в своих работах С.Ф. Анисимов, И.Ф. Балакина, В.В. Гречанов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, В.П. Тугаринов и др.
Психолого-педагогическое обоснование проблемы ценностных ориентации старшеклассников нашло отражение в работах Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, В.П. Зинченко, А.В. Кирьяковой, Н.Д. Никандрова, В.А. Ядова и др.
Важное значение для анализа ценностей основных направлений личной жизни имели исследования И.А. Арабова, Т.М. Афанасьевой, В.Н.Барского, Б.М. Борлаковой, Л.Я. Верб, Н.С. Верещагиной, Е.И. Зритневой, В.Г. Карликова, Н.А. Максименко, Ю.Б. Рюрикова, А.Г. Харчева, А.Г. Хрипковой (отношение к браку и семейной жизни); ценный вклад в понимание человека как высшей ценности общества, целостного осмысления его роли внесли работы Т.С. Анисимовой, И.С. Кона, М.С. Кагана, Б.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова, М. Хайдеггера (отношение к человеку); существенное значение для определения закономерностей в отношениях индивида и социальной жизни обще-
ства имели работы Г.П. Вяловой, М.С. Кагана, Л.Г. Кузнецовой, А.Г. Спир-кина, В.А. Сухомлинского, А.А. Плескачевской и др. (отношение к обществу); для нашего исследования имели большое значение работы, в которых разрабатывались теоретические и методические основы формирования ва-леологических потребностей выпускников общеобразовательных школ, являющихся одним из условий подготовки к личной жизни. Это исследования Н.М. Амосова, И.И. Брехман, В.П. Казначеева, В.П. Лукьяненко, В.П. Пет-ленко, А.В. Чоговадзе, Б.Н. Чумакова и др. (отношение к здоровью); в контексте аксиологического подхода к проектированию перспектив личной жизни важное значение имели исследования К.А. Абульхановой-Славской, О.С. Газмана, М.Р. Гинзбурга, И.В. Дубровиной, Е.А. Климова, А.В. Мудри-ка, Н.С. Пряжникова, Н.Н. Толстых, В.К. Шаповалова и др. (профессиональное самоопределение); при обосновании потребностей старшеклассников в освоении ценностей личной жизни мы опирались на исследования Л.И. Бо-жович, Л.С. Выготского, И.В. Дубровиной, А.В. Мудрика, B.C. Мухиной, Д.И. Фельдштейна, И.И. Чесноковой и др.
Анализ научной литературы показывает наличие многообразия исследовательских подходов к проблеме самоопределения в личной жизни, но в то же время "личная жизнь" как педагогический феномен пока еще не получила необходимой концептуальной характеристики.
Образовательный потенциал школы и усилия педагогов пока еще крайне слабо ориентированы на формирование ценностей личной жизни старшеклассников. В результате чего большинство выпускников не способны на практике самостоятельно и профессионально решать возникающие перед ними нелегкие проблемы личной жизни.
Кроме того, в настоящее время решение задач, поставленных перед субъектами образовательного процесса в данном направлении, усложняется вдвойне, если учесть, что происходит переоценка ценностей, ломка стереотипов в направлении готовности школьной молодежи к личной жизни.
Как в теоретическом обосновании, так и в практической реализации
личностного самоопределения выпускника общеобразовательной школы обозначился ряд противоречий:
- между объективно существующими требованиями общества к воспи
танию творческой, самореализующейся личности, с одной стороны, и отсут
ствием теоретического осмысления феномена "личная жизнь" в педагогиче
ской науке, с другой;
между всевозрастающей потребностью выпускников общеобразовательных школ в проектировании полноценной личной жизни и реальной возможностью школы в организации их культурно-воспитательного пространства жизнедеятельности в направлениях удовлетворения личных и общественных интересов, валеологических потребностей, создания самостоятельной семьи и профессионального самоопределения;
между ранжированием своих потребностей, стремлением формирования ценностей в личной жизни, с одной стороны, а с другой - требованием референтных взрослых, осуждающих или индифферентных к приоритетам ценностного мира старшеклассников.
В связи с этим возникает проблема: Каковы педагогические условия формирования ценностных ориентации личной жизни выпускников общеобразовательных школ? Решение этой проблемы и составило цель нашего исследования.
Объектом исследования являются ценностные ориентации старшеклассников общеобразовательной школы.
Предметом исследования является процесс формирования ценностной ориентации личной жизни у выпускников общеобразовательной школы.
В основу исследования положена гипотеза о том, что формирование ценностной ориентации у выпускников общеобразовательной школы к личной жизни будет эффективным, если:
определена сущность личной жизни и дана педагогическая характеристика ее основным компонентам;
спроектировано структурное построение приоритетных направлений
личной жизни выпускников общеобразовательной школы;
введены дополнительные занятия в виде факультативного курса для углубленного изучения содержательно-функциональных основ личной жизни;
созданы необходимые условия в учебной и внеучебной работе для постижения мира ценностей личной жизни и формирования у выпускников навыков самоопределения в ней.
В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
проанализировать образовательно-воспитательные возможности общеобразовательной школы в формировании у выпускников ценностей личной жизни;
разработать критериальный аппарат процесса формирования ценностной ориентации у выпускников общеобразовательной школы;
создать структурную модель процесса формирования у выпускников ценностных ориентации личной жизни;
ввести и обосновать педагогические возможности факультативного курса для выпускников школы "Аксиологический подход к личной жизни".
Методологической основой исследования являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; аксиологический подход, в рамках которого человек является высшей ценностью и самоцелью общественного развития.
В качестве конкретных методологических принципов выступали личностно-деятельностный, диалогический, системно-целостный, а также индивидуально-творческое отношение в педагогическом процессе.
Теоретическую основу исследования составили труды по проблемам аксиологии С.Ф. Анисимова, О.Г. Дробницкого, А.Г. Здравомыслова, В.П. Тугаринова, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядова; социализации личности Л.П. Буевой,
И.С. Кона, И.Б. Котовой, А.В. Мудрика, Е.Н. Шиянова и др.; гуманизации образования Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, В.А.Петровского, А.В. Петровского, Е.Н. Шиянова; новое понимание взаимоотношений человека и общества Б.М. Бим-Бада, Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, Н.Д. Никан-дрова; физическое и психическое становление личности школьника И.С.Кона, А.В.Мудрика, А.В.Петровского, А.А. Реан, Д.И.Фельдштейна и др.; отношение школьников к браку и семье И.А.Арабова, И.В.Гребенникова, В.И.Дубровиной, Г.П.Разумихиной, А.Г.Харчева, А.Г.Хрипковой и др.; к здоровому образу жизни И.И.Брехмана, И.М.Быховской, М.В.Выдрина, В.П.Казначеева, В.П.Лукьяненко, В.А.Магина, В.И.Столярова и др.; к профессиональному самоопределению К.А.Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, О.С.Газмана, М.Р.Гинзбурга, И.В.Дубровиной, Е.А.Климова, И.С.Кона, А.В.Мудрика.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы был использован комплекс методов: диагностические (анкетирование, тестирование и метод экспертных оценок); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение); социологические (опрос, стандартизированные интервью); праксиметрические (изучение и обобщение передового опыта); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); методы математической статистики.
Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось в 2000-2006 годах на базе школ №№ 5, 7, 8, 11, 15, 16 г. Черкесска.
Первый этап (2000-2002гг.) включал анализ научной литературы по теме исследования и изучение состояния педагогической практики; определялись тема и понятийный аппарат исследования; уточнялась методологическая основа; формулировалась гипотеза исследования.
Второй этап (2002-2004гг.) - разрабатывались теоретические положения рассматриваемой проблемы, критериальный аппарат исследования, программа опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2004-2006 гг.) был направлен на завершение опытно-
экспериментальной работы по апробации модели формирования ценностных ориентации личной жизни с выпускниками школ №№ 11, 15, 16 г. Черкесска; уточнялись и систематизировались полученные результаты, обобщались теоретические положения, выводы и рекомендации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определена педагогическая сущность понятия "личная жизнь выпускника школы"; раскрыты концептуальные основы осмысления ее как целостного социокультурного и психолого-педагогического феномена;
спроектирована модель, в которую заложена и научно-обоснована идея возможного сближения между ожидаемыми и желаемыми планами личности в будущем, а также преследующая цель создания условий успешной организации учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование у выпускников ценностных ориентации личной жизни;
определены приоритетные направления ценностных ориентации личной жизни (отношение к человеку, обществу, здоровому образу жизни, созданию самостоятельной семейной жизни, профессиональному самоопределению); раскрыта взаимосвязь педагогических и социальных факторов, влияющих на особенности формирования личной жизни выпускников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
осуществлен комплексный подход к содержанию процесса формирования ценностных ориентации личной жизни во всех его компонентах (когнитивный, эмоционально-мотивационный, конативный (поведенческий)), определены педагогические парадигмы аксиологии личной жизни выпускников общеобразовательной школы;
раскрыты закономерности переосмысления современных социокультурных ценностей общества, детерминирующих ценностно-ориентированную базу личной жизни школьников в новой гуманизированной среде;
- выявлены педагогические закономерности процесса оптимизации
формирования у школьников ценностей личной жизни в образовательно-
воспитательном процессе школы, потребности выпускников в личной жизни, взаимодействие субъектов образовательного процесса на базе субъект-субъектных отношений; моделирование, структурирование, проектирование личной жизни школьников; обогащение, углубление, насыщение тезауруса их представлений о личной жизни дополнительными формами и технологиями обучения.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработан критериальный аппарат исследования, позволяющий выстраивать педагогически целесообразные стратегии взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленные на проектирование ценностных ориентации личной жизни выпускников;
определена система требований к отбору учебного материала, используемого в образовательном процессе по проектированию и самопроектированию личной жизни в соответствии с новыми тенденциями организации жизнедеятельности личности;
осуществлен отбор дидактических и воспитательных технологий и методов, адаптированных к индивидуальным потребностям школьников;
разработан факультативный курс "Аксиологический подход к личной жизни" и цикл семинарских занятий для родителей, способствующих формированию у выпускников общеобразовательных школ ценностных ориентации личной жизни; полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при разработке методических пособий и дидактических материалов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; опорой на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными изменениями, полученными в уровнях сформированности у выпускников общеобразовательных школ ценностей личной жизни.
Основные положения, выносимые на защиту:
педагогическая сущность феномена "личная жизнь" предполагает деятельность человека в пространстве, где доминирует субъектная жизненная позиция по отношению к ценностям (человек, общество, здоровье, семья, профессия), ориентированных на удовлетворение разносторонних потребностей личности и осознанный выбор ею способов самореализации при осуществлении жизненных планов;
под готовностью выпускников к личной жизни подразумевается качество личности молодого человека, интегрирующее принятие личной жизни как высшей ценности общества, специальные знания, составляющие смысло-образующие ценности человеческой жизнедеятельности (отношение к человеку и самому себе; к обществу; здоровому образу жизни; к созданию самостоятельной семейной жизни; к профессиональному самоопределению), формируемые в рамках когнитивного, эмотивного, мотивационного, кона-тивного компонентов, отвечающих психологическим, педагогическим и социокультурным потребностям школьников: выбор жизненных ценностей, внутренняя позиция, поиск своего места в мире, среди близких, рефлексии, идентификация с идеалом, самоопределение и др.;
установлено, что ценностные ориентации на различных этапах развития общества имеют различную содержательную характеристику, но во всех случаях их природа, сущность, функции, внутренние и внешние проявления раскрываются через систему понятий: ценность, ценностное отношение, потребность, интерес, направленность, оценка, целеполагание, творчество. Как показало исследование, формирование ценностных ориентации школьников в период радикальных изменений в обществе еще не стало потребностью для учащихся и педагогов и новая система ценностей общества для большинства школьников остается на абстрактном, индифферентном к их личности уровне;
основными условиями и средствами, обеспечивающими успешность процесса формирования у выпускников школ ценностных ориентации лич-
ной жизни являются: гуманизация образовательного процесса, создание субъект-субъектных отношений, возможность свободы выбора учащимися способов и форм деятельности, учет их интересов и потребностей; повышение субъектной активности учащегося; междисциплинарный подход при формировании у школьников ценностей личной жизни; организация воспитательных проблемных ситуаций, творческих видов деятельности, способствующих эмоциональному переживанию, формированию приоритетных для личной жизни качеств личности; интеграция педагогических, социально-психологических, валеологических технологий, объединенных единой целью; информационное и научно-методическое обеспечение образовательного поля для самоопределения и самореализации личности школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, на ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях в г. Кара-чаевске (2005-2006гг.), а также получили одобрение в ходе работы научно-практических конференций: X Всероссийская научно-практическая конференция "Аксиологические аспекты профессионального образования молодежи и взрослого населения региона" (Пенза, 2005г.); II международная научная конференция "Управление современным университетом: опыт и новые тенденции" (Тамбов, 2005г.); Алиевские чтения: научная сессия преподавателей и аспирантов университета: тезисы докладов (Карачаевок, 2006г.); II Всероссийская научно-практическая конференция "Философия отечественного образования: история и современность" (Пенза, 2006г.). Научно-методический журнал «Вестник» (Карачаевск, 2006г.). Журнал «Человек и Вселенная» (Санкт - Петербург, 2006г.). Региональная научно-практическая конференция (Черкесск, 2006г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущность аксиологического подхода и его научная интерпретация
Современная педагогика обогащается новыми представлениями о закономерностях развития личности, творческом потенциале субъектов образовательного процесса, инновационными моделями, технологиями, вариативными образовательными программами, которые требуют новых подходов в развитии теории и практики. Особая роль в становлении новой парадигмы образования принадлежит категории Ценности. Не случайно, один из ведущих специалистов в области аксиологии А.В.Кирьякова, подчеркивает существенное значение ценности для развития современной педагогики. Определяя значимость ее для общественной и психолого-педагогической науки, она подчеркивает, что "ценность, будучи одним из ключевых понятий современной общественной мысли, используется в философии, социологии, психологии и педагогике для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе нравственные идеалы и выступающих в качестве эталонов должного" [74,С16].
Понятие "аксиология" происходит от греческого axio - ценность и Logos - учение - это философское учение о природе ценностей, их места в реальности и о структуре ценностного мира. Термин "аксиология" появился в начале XX века в работах французского философа П.Лапи (1902) и немецкого философа Э.Гартмана (1908) и стал активно использоваться в философии, социологии и психологии.
Философское понимание ценности имеет древнюю историю. Она, как фундаментальная основа аксиологического подхода, использовалась в философских трактатах Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля.
Они признавали существование единого ценностного начала в виде Красоты, Добра, Истины.
По мнению Л.Н.Столовича, философия древности "предстает как своего рода модель всего последующего развития аксиологии. От синкретического, нерасчлененного ценностного миропредставления - к осознанию эстетических, познавательных, утилитарно-практических аспектов ценностной ориентации людей. От дифференцировано осмысляемого ценностного отношения в виде Добра, Красоты, Истины - к синтетическим общим понятиям "благо" и "ценность". На материале первоначального этапа философии ценности отчетливо проступает диалектика общечеловеческого аспекта и конкретно социального" [145,С36].
В период Средневековья (Августин, Фома Аквинский, Данте и др.) считали, что конечной целью, следовательно, высшей ценностью является Бог. Именно он олицетворяет собой Добро, Красоту, Истину. Являясь сутью всех ценностей, "этот объективный идеализм, - пишет Л.Н.Столович, - позволил дать свое решение таких важнейших аксиологических проблем, как, во-первых, соотношение объективного и субъективного в ценностном отношении и, во-вторых, единство и многообразие ценностей"[145,С40].
Впервые суть аксиологии вырисовывается в эпоху Возрождения. Человек признается как высшая ценность. Такая суть аксиологии находит отражение в трудах Л.Валли, Т.Кампанеллы, М.Монтеня. Так, Мишель Монтень определяет ценность таким образом: "Ценность вещей зависит от мнения, которое мы имеем о них"[111.С.78-79].
Уже в философии XVII века (Р.Декарт. Б.Спиноза, Г.В.Лейбниц, Ф.Бэкон, Т.Гоббс, Дж.Локк) ценностное мироотношение получает рационалистическую интерпретацию, т.е. понятие "ценность" включает в себя такие общественно человеческие отношения как экономические, политико-социальные, нравственные, эстетические.
В дальнейшем в западной философии четко разграничивается два основных подхода - натуралистический и антинатуралистический (трансцен-денталистский). Представителями последнего направления являются И.Кант, В.Виндельбанд, Г.Риккерт и др. По мнению И.Канта, высшим видом ценностей являются эстетические ценности. Моральная деятельность сообразуется с высшей целью человеческой жизни, которой подчинены все остальные цели. Однако, по Канту, человек является самоцелью и он свободен лишь в непознаваемом Мире (ноуменальном). Триада - Истина, Добро и Красота противопоставляются друг другу, выявляется их принципиальная несовместимость [70;71;72].
Неокантианцы В.Виндельбанд, Г.Риккерт, М.Шеллер пытаются преодолеть антиномичности своего идеала. Так, неокантианец, немецкий философ В.Виндельбанд считает, что ценности трансцендентальны, общезначимы. Все ценности он делит на логические, этические, религиозные и эстетические. Так же, как и Кант, Виндельбанд приоритетными ценностями считает ценности эстетические.
Для другого неокантианца, Г.Риккерта, ценности - это феномены, сущность которых состоит в значимости, а не в фактичности. Всякие фактически общепризнанные ценности могут быть лишь человеческими ценностями.
Риккерт выделяет шесть иерархически построенных областей ценнно-стей: - научные ценности - истина как своеобразная ценность, научно теоретическая жизнь в целом; - эстетические, художественные ценности (искусство). Он не смог пре одолеть антиномичности в суждениях. Так, например, различая научные (ло гические) и художественные ценности, считает, что "Те и другие относятся к сфере созерцательного, безличного и асоциального", хотя прежде он был противоположного мнения; - мистические ценности как разновидность религиозных ценностей включают в себя "всю безличную и асоциальную жизнь"; - этические (нравственные) ценности, которые относятся Риккертом к "личным социальным благам действенной сферы". Они присущи не только отдельным личностям, но и общественным союзам, таким как брак, семья, государство, нация, культурное человечество и т.п. Тем самым эстетические ценности перерастают в социально-этические [86,С.94-95].
- социально-этические ценности, благодаря которым, как в личной, так и в общественной жизни формируются свободные личности. К этой группе ценностей Риккерт относит: отношения внутри семьи - материнство, любовь, дружбу, доброту, общительность; отношения с природой (например, созерцание звездного неба), "часы одиночества"; национальные отношения и другие ценности жизни как "ценности личного, активного и социального существования". Важно отметить в направлении исследуемой проблемы взгляды Риккерта на "ценности женщины" и большое значение половой любви для смысла жизни людей. Высшей ценностью совершенной личной жизни в настоящем он считает "начало любви";
- религиозные ценности, с помощью которых, - считает Риккерт, - мы должны возвысить нашу личную жизнь в ее индивидуальной полноте. Однако, при всей важности "земной" любви для личной жизни, она всей ее полноты не выражает. Это, по его мнению, назначение Божественной любви, которая "вбирает в себя земную и дает ей высшее освещение". Таким образом, в его иерархической системе ценностей, религия является самой высшей из них [133,С383].
По мнению специалистов, натуралистический подход более убедительный и соответствует "здравому смыслу", чем трансценденталистский. "С позиций натурализма, - пишет А.В.Кирьякова, - ценностью представляется все то, что способствует эффективному функционированию "человеческой природы", т.е.:
развитию биопсихических способностей индивида, удовлетворению его интересов, развитию потенциальных задатков" [74,СЛ9]. Это направление получило широкое распространение в работах ряда немецких и американских ученых (М. Шеллер, Н.Гартман.Д.Дьюи, Р.Б.Перри, С.Пеппер и др.).
Структурный анализ ценностных ориентации личной жизни выпускников общеобразовательных школ
В то время как современное общество переживает смену социально-нравственных ориентиров, личность, сталкиваясь с непростой создавшейся ситуацией, подвергается духовному обнищанию. Изменившиеся идеалы и ценности, снижение уровня духовности, безработица и правовой беспредел, падение уровня жизни оказало большое влияние на подрастающее поколение, их сознание и поведение. Наблюдается явное отставание духовности от экономической и технической цивилизации. В этих условиях приоритетными становятся проблемы материального характера, а общественные и духовные интересы теряют свою актуальность.
Выросло и неуклонно продолжает расти число тех, для кого в порядке вещей выражаться нецензурно, пьянствовать, употреблять наркотики и иметь добрачные связи. В этом немалая заслуга, в частности, средств массовой информации.
И все же, нравственные ценности не разрушены совсем, они сохраняются в сознании значительной части общества, выражаясь преимущественно в общечеловеческих и этнокультурных ориентирах и нормах поведения.
Поскольку в обществе появилась другая социальная структура, другая доктрина - либерально-рыночная, появились и новые ценности, связанные с новыми способами обогащения, предпринимательством и массовой культурой. На передний план выдвигаются предприимчивость, богатство.
Как показывают исследования, ценности прошлой жизни еще долго будут храниться в сознании людей, особенно старшего поколения. Они не могут не экстраполироваться в сознании молодежи. По результатам исследований, проведенных Р.Г. Гуровой в конце прошлого столетия, наряду с молодежью, тяготеющей к "буржуазному образу жизни" (стяжатели-потребители, гедонисты, честолюбцы-карьеристы, маргиналы) и духовной цивилизации (интеллектуалы) примерно 30% молодежи имеют социалистическую ориентацию. По мнению ученого, эта группа имеет тенденцию к увеличению. "Во-первых, - пишет она, несмотря на массированную идеологическую атаку на социалистические ценности и новую систему общественных отношений, в стране все-таки сохранилась группа молодежи с социалистической ориентацией, при этом тенденции таковы, что эта группа увеличивается. Этот тип личности, гармонически сочетающий личные и общественные ценности, высокие духовные интересы и установку не на потребление, а на созидание. Во-вторых, насильственная капитализация страны, проникновение рыночной идеологии имели на первых порах успех, и в начале 90-х годов у учащейся молодежи произошли заметные сдвиги в идеалах и ценностных ориентациях: усилились потребительские настроения, возросло число молодых людей с эгоистическими, гедонистическими и космополитическими установками. В-третьих, сравнение направленности личности молодого человека начала и конца 90-х годов выявило определенную сопротивляемость молодежи насильственной переориентации идеалов и ценностей. Большинство сегодняшних старшеклассников видят всю неприглядность "буржуазных" отношений, они считают, что происходит колонизация страны и геноцид народа, полагая, что бороться за выживание и справедливый строй придется им самим. Несмотря на всю тяжесть положения, молодежь не потеряла оптимизма. Такое впечатление, что чем больше ее гнут, тем активнее она распрямляется [43,С.37-38].
В этих условиях архиважными являются отношения между субъектами образовательного и воспитательного процесса, которые очень часто бывают непростыми. Подросток, который не получает то, что ему необходимо в школе и семье, компенсирует это в среде сверстников, он усваивает нормы и ценности своей компании, зачастую негативного характера. Недостаток внимания, привязанности со стороны педагогов и родителей приводит к развитию негативных качеств личности.
А.В. Зосимовский пишет: "В переживаемое нами переломное время истинные моральные ценности стали подменяться ложными, получили распространение этический нигилизм и релятивизм. И, поэтому особенно важно, чтобы в таких условиях все воспитание российских школьников ориентировалось на четко очерченную социально-заданную цель. Последняя должна выступать в сознании педагога в виде этически обоснованной модели воспитанной личности, определяя своим содержанием основные задачи работы с учащимися. Методологическим стержнем подобной модели призван служить, как уже было сказано, исторически утвердившийся в России универсальный критерий моральности, основу которого составляет единство общечеловеческих и государственно-патриотических ценностей, гармоничное сочетание личности и отечества" [59,С74].
В педагогической литературе появляются попытки определения универсальных ценностей современной личности. Так, по мнению М.П. Гурьяновой, в числе таких ценностей или способностей (они почти тождественны) современной личности рассматриваются следующие: стремление к созидательной деятельности, самостоятельному мышлению, плодотворному и постоянному труду; коммуникативность; готовность нести личную ответственность за свои поступки и свое благополучие; приверженность здоровому образу жизни; способность выполнять гражданские обязанности, защищать свои права; сотрудничать с другими людьми, работать в группе, коллективе, сообществе; творчески разрешать возникающие проблемы; преодолевать жизненные невзгоды, не впадая в агрессию и не предаваясь унынию; проявлять инициативу, творческий подход к делу; любить свою малую родину, крестьянский труд; постоянно искать пути к продолжению образования; заниматься самообразованием"[44,СЛ 3 14].
Мы же, исследуя сферу личной жизни, попытаемся структурировать понятия, составляющие ее базовые направления и выделить их функциональные особенности и сущностные характеристики, представленные в научной литературе (см. схему № 1).
Разработка модели преследует цель - создание условий эффективной организации учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование у выпускников ценностных ориентации личной жизни.
Педагогический смысл модели заключается в том, что она позволяет выделить актуальные проблемы учебно-воспитательного процесса, выявить, изучить и научно обосновать условия возможного сближения между ожидаемыми и желаемыми изменениями личности в будущем. В этом случае модель выступает одним из важнейших средств перестройки образовательного поля и подчинена задаче - обеспечения условий для социально и нравственно- ориентированной личной жизни школьников.
Краеугольным камнем гуманистической педагогики является воспитание личности, человека. Недостаточно научить молодое поколение читать и писать, развития, как применить знания, полученные в школе, на благо общества, в котором он живет.
В соответствии с гуманистической педагогикой человек является главной ценностью общества. Первичными являются его потребности и интересы, а государство, общество и любые его институты - вторичными. Преступления против человека - это преступление против человечества - эта концепция стала нормой жизни в цивилизованных странах. На нее ориентировано все человекознание, в том числе акоиология, психология, антропология, социология, педагогика и другие социальные науки. Человек только тогда может стать высшей ценностью, если он способен уважать достоинство другого человека, проявлять к нему чуткость, толерантность, гуманность, альтруизм, справедливость, эмпатию и т.д.
Для человека его личность выступает как "Я", т.е. система представлений, которые проявляются в самооценке, уровне притязаний. Эта система и является основой взаимодействия индивида с другими людьми и отношения к себе.
Образ "Я" представляет собой то, каким индивид видит себя в настоящем, будущем, каким он хотел бы быть, каким он мог бы быть, если бы хотел и т.д. Соотнесение образа "Я" с реальными обстоятельствами жизни индивида позволяет личности изменять свое поведение и осуществлять цели самовоспитания" [89.С.166].
От ценностных ориентации человека зависит его развитие. Ценностные ориентации должны направлять его деятельность на сознательное самосовершенствование, на развитие всех сфер личности.
Начальный уровень сформированности ценностных ориентации личной жизни у выпускников общеобразовательной школы
Изучению состояния сформированности у выпускников общеобразовательной школы ценностей личной жизни предшествовало многолетнее непосредственное и опосредованное наблюдение за ходом образовательно-воспитательного процесса, поведением старшеклассников в различных сре-довых условиях, наиболее типичными утверждениями педагогов и родителей о перспективах личной жизни молодого поколения. Совокупность этих мотивов при учете характерологической и содержательно-функциональной направленности исследуемой проблемы стали предпосылкой проведения диагностического исследования с учащимися выпускных классов.
В ходе экспериментальной работы нами было проведено педагогическое диагностирование, которое включало следующие этапы: - определение объектов, целей и задач диагностики; - выявление критериев, показателей и эмпирических индикаторов диагностирования; - подбор и модификация методик для решения диагностики и мониторинга; - получение информации с помощью теоретических, эмпирических, диагностических, праксиметрических, экспериментальных и статистических методов исследования; - количественная и качественная обработка материалов; - постановка педагогического диагноза как результат изучения особенностей диагностируемого субъекта исследования; - педагогическое прогнозирование благоприятных условий развития учащегося (или класса); - анализ и синтез констатирующего материала исследования; - определение стратегий воздействия и взаимодействия педагогов и учащихся.
В зависимости от целей и поставленных задач имели место различные стадии диагностики. На стадии симптоматической диагностики изучались внешние проявления, поступки, суждения, реакции учащихся и ставился предварительный диагноз. На стадии этиологической диагностики выявлялись причины мотивов, поступков и давался уточняющий диагноз. На завершающей стадии - типологической диагностики - выделялись ведущие мотивы поведения (факторы развития личности, детерминанты социально-педагогической сферы, методическое обеспечение, обучаемость и др.) и ставился заключительный диагноз.
При конструировании логики исследования, осуществления диагностирования и периодического мониторинга, учитывались основные требования, разработанные А.С.Белкиным и Е.А.Михайлычевым.
Для выявления степени усвоения ценностей учащимися некоторые исследователи (О.В.Лебедева, П.Я.Лиепинь, М.А.Терентий, Д.Н.Узнадзе и др.) используют интеллектуальный, эмоционально-ценностный и деятельно-практический критерии. Т.С.Анисимова, Н.В.Дубровина, А.Н.Леонтьев, А.М.Прихожан, Д.И. Фельдштейн, В.А.Ядов выделяют когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты; В.А.Петровским называются когнитивный, эмотивный, конативный и креативный критерии.
Исследуя степень сформированности у выпускников перспектив личной жизни, а именно их ориентации на выбор профессии, здоровый образ жизни, подготовку к семейной жизни, ценностное отношение к человеку и взаимодействие личности и общества, мы выбрали следующие критерии: а) когнитивный - убеждения, взгляды, верования, ценности, мнения; б) эмо-ционально-мотивационный - связанные с когнитивными критериями переживания индивида, заинтересованность или вовлеченность в данное отношение к действительности;
в) конативный (поведенческий) - тенденция или готовность действовать практически в направлении данного отношения, связанный с двумя предыдущими критериями.
Раскрытие данных критериев позволяет педагогически глубже вникнуть в процесс формирования ценностной ориентации. Когнитивный критерий дает нам возможность видеть, насколько определенные ценности осознаны, какие пробелы в знаниях выпускников об этих ценностях имеются и, соответственно, каким должно быть педагогическое взаимодействие по своему содержанию и методике. "Чем шире тезаурус, тем глубже и системнее знания, определяющие информированность школьника о категориях Жизнь, Отечество, Человек, тем надежнее фундамент ориентации человека в окружающей действительности и различных сферах его деятельности" [98,С39].
Раскрытие второго критерия (эмоционально-мотивационного) дало возможность увидеть, насколько определенные ценности привлекательны для исследуемых, насколько представляют для них интерес. Эмоциональная сторона ценностных ориентации выражается также в проявлении сопереживания, эмпатии, сотрудничества, а также проявляется в отношении к знаниям, к их приобретению, к их использованию, к их передаче, в отношении к поступкам, при оценке приобретаемых знаний и оценке поведения и деятельности других людей - близких, далеких, сверстников и взрослых, реальных личностей и художественных образов.
Третий критерий - конативный (поведенческий) позволил нам отметить, какова готовность старшеклассников действовать для достижения определенной ценности. Если мы наблюдаем соответствие ценностного (эмоционального) отношения и проявления умения и навыка в поведении и деятельности, то, следовательно, мы имеем качественно новый уровень - высокий уровень сформированное ценностных ориентации.
Выбранные критерии, являясь средством диагностики, дают определенные ориентиры и помогают в разработке тактики дальнейших воспитательных действий, как по отношению к отдельному ученику, так и ко всему коллективу учащихся.
На основании выбранных критериев и их показателей определены уровни сформированности у выпускников общеобразовательной школы перспектив личной жизни. Условно мы распределили испытуемых на четыре уровня: высокий, средний, низкий и очень низкий.
Высокий уровень - выпускники, у которых имеется в достаточной мере дифференцированная структура ценностных отношений. Высокий уровень действенности ценностных ориентации характеризуется четким и правильным представлением качеств личности, активно-положительным отношением к ним со стороны учащегося, устойчивым проявлением в поведении, адекватной самооценкой качеств личности. Высокий уровень интеллектуального развития; широкий кругозор; интерес к предметам, касающихся выбранной профессии; навыки самостоятельного приобретения новых научных сведений и понятий; потребность в самообразовании. Познавательные интересы включены в общую направленность личности, в систему ее жизненных перспектив, целей и планов. Волевые качества очень сильные, высокий уровень коммуникативной компетентности, признание здорового образа жизни как одной из важнейших ценностей личной жизни, желание и умение выразить полно свою точку зрения и готовность учесть позиции других; большой опыт саморегуляции, процесса усвоения знаний. Высокая оценка роли семьи и родителей в их становлении. Развитое чувство патриотизма, гражданственности.
Средний уровень - учащиеся, у которых дифференцированная структура сформирована, но требует дополнительной корректировки и совершенствования; наличие опорных знаний по исследуемым ценностям; умение переноса усвоенных знаний, умений, навыков и способов деятельности в новые условия. Правильная трактовка понятий и ценностных установок, но допускаются отдельные ошибки; сформирована потребность в самостоятельной работе; устойчивый интерес к предметам, непосредственно связанным с избранной профессией; трудолюбие. Уровень интеллекта достаточно высокий; широкий кругозор; правильные представления о моральных нормах взаимоотношений в семье; положительная оценка здорового образа жизни в целом, отдельных его компонентов и желание следовать ему в личной жизни. Волевые качества достаточно развиты; хорошее умение выражать свою точку зрения; повышенное желание проявить инициативу; наличие умений адекватно контролировать, анализировать и оценивать способы и результаты своей деятельности и деятельности других людей.
Формирование ценностных ориентации личной жизни у выпускников общеобразовательной школы в процессе обучения
Обнаруженные недостатки школы и семьи по формированию у выпускников ценностных ориентации личной жизни стали основой для создания программы опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа велась в следующих основных направлениях: - совершенствование содержания учебных дисциплин гуманитарного цикла в направлении обогащения предметов (обществознание, история, лите ратура, технология, физическая культура) аксиологическим потенциалом; - разработка факультативного курса "Аксиологический подход к личной жизни", нацеленного на упрочение знаний и формирование навыков нравственного поведения у старшеклассников при организации личной жизни; - обогащение содержания внеклассной работы, осуществляемой с выпускниками школ в направлении формирования ценностных ориентации личной жизни; - проведение профессионально-пропедевтической работы с педагогами школ по реализации комплексной программы опытно-экспериментальной работы, направленной на ориентацию выпускников школ к ценностям личной жизни; - повышение педагогической культуры родителей выпускников, нацеленной: а) на углубление их психолого-педагогических знаний, социально- нравственных ориентиров личной жизни в современных условиях, знаний содержательно-функциональной основы компонентов, составляющих аксиологическое ядро личной жизни; б) на обеспечение их современными педагогическими технологиями ра боты с детьми в направлении организации личной жизни; в) на оптимизацию процесса взаимодействия с педагогами школ по реализации программы опытно-экспериментальной работы.
Работа по включению вопросов формирования ценностных ориентации личной жизни в учебные занятия строилась на материале преподавания обще-ствознания, истории и литературы, исходя из особых мировоззренческих свойств данных учебных дисциплин, духовной близости рассматриваемых ими тем по проблематике нашего исследования. В основе работы по углублению и расширению содержания учебного материала лежало понимание того, что мало включить в обучение содержание предмета, необходимо придерживаться принципов отбора такого содержания, его построения в соответствии с возрастными особенностями учащихся, с запросами практики и потребностями развития самой личности.
Основными направлениями формирования ценностных ориентации личной жизни учащихся выпускных классов, вошедшими в содержание опытной работы, были отношения к человеку, обществу, выбору профессии, здоровому образу жизни и созданию самостоятельной семейной жизни.
В первую очередь вопросы интересующей нас проблемы рассматривались в экспериментальных классах на уроках обществознания. Формирующаяся сегодня система школьного обществознания призвана вести по жизни поколения молодежи XXI века. Основное предназначение данного предмета - дать систематизированные знания основ науки об обществе и общественных отношениях, сформировать у выпускников аналитическое мышление, умение самостоятельно мыслить, рассуждать и разбираться в проблемах и задачах, стоящих перед обществом, знать свои права и обязанности.
Проанализировав учебники обществознания для 11 классов (вариатиза-ция современного школьного образования позволяет это сделать), мы остановились на учебнике, в котором действительно, как и сообщается в аннотации, "содержится более глубокое и всестороннее изложение основ социологии, права, культурологии" [88]. Авторы - Кравченко А.И., Певцова Е.А. В процессе изучения темы "Частное право", включающей раздел "Брачно-семейные отношения" и темы "Семья и брак", содержание учебного материала, по нашей просьбе, педагогами было углублено и расширено. Семейное право способствует воспитанию лучших нравственных норм в брачно-семейных отношениях. В то же время усиливается влияние морали на семейное право. В беседах с учащимися обсуждались такие вопросы, которые затрагивали основные права и обязанности граждан на труд, образование, разумное использование свободного времени, наступление совершеннолетия, основные принципы "Декларации прав ребенка" и т.д. Кроме того, выпускникам были предоставлены дополнительные демографические данные о рождаемости и смертности в России, о количестве браков и разводов, о законнорожденных и незаконнорожденных детях, детях-сиротах, значения традиций для семьи, правах и обязанностях супругов, их взаимоотношениях и т.д.
Выпускники узнали о том, что современные параметры рождаемости в два раза меньше, чем требуется для замещения поколений: в среднем на одну женщину приходится 1-2 рождения, при 2,15 необходимых для простого воспроизводства населения. Характер рождаемости в Российской Федерации определяется распространением малодетности (1-2 ребенка), сближением параметров рождаемости городского и сельского населения, откладыванием рождения первого ребенка, ростом внебрачной рождаемости" [28,С158].
Распространенность юридически не оформленных браков привела к тому, что в 2000 году каждый четвертый ребенок рождался вне брака. Негативные тенденции в российских демографических процессах продолжают развиваться - это сверхсмертность мужчин, имеющих самую низкую в Европе продолжительность жизни (59 лет), высокая младенческая смертность (16%), естественная убыль населения.
Здесь же мы использовали мнение- ведущего демографа России Н.М.Римашевской. Она считает главной причиной смертности населения качество жизни людей и выдвигает на первый план здоровье населения. "Происходит чрезвычайное падение физического, психического и социального здоровья молодых поколений" [134,С53]:
- ежегодно ухудшается потенциал здоровья рождающихся. В 2000 году доля детей, родившихся уже больными достигла 40%;
- в процессе жизненного цикла - от рождения до взросления - потенциал здоровья не только не восстанавливается, а постоянно снижается: из 60% родившихся здоровыми детей, в младших классах остается здоровыми 12%, в средних - 8%, в старших - всего 5%;
- увеличивается удельный вес школьников с дефицитом массы тела, наступает процесс деселерации (вместо акселерации);
- пятая часть школьников страдает хроническими заболеваниями (туберкулез, болезни органов пищеварения и дыхания и др. болезни, в т.ч. передающиеся половым путем);
- среди подростков значительно выше, чем по населению в целом, показатель психических расстройств, из них 2/3 страдают умственной отсталостью (олигофренией); распространение среди детей пограничных нервно-психических расстройств достигает 79%.
За последние годы в России демографические процессы сильно обострились: смертность более чем в два раза превышает рождаемость, а на 300 тысяч свадеб приходится почти 400 тысяч разводов.
По своей структуре различаются семьи простые (нуклеарные) и сложные (расширенные). Нуклеарная семья состоит из одной супружеской пары с детьми или без детей; сложная семья может состоять из нескольких супружеских пар.
