Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования научного мировоззрения студентов в образовательно- воспитательном процессе вуза 13
1.1. Понятие «научное мировоззрение» в психолого-педагогических исследованиях 13
1.2. Факторы, влияющие на становление научного мировоззрения 34
1.3. Особенности формирования научного мировоззрения студентов 51
Выводы по I главе 120
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование формирования научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза 123
2.1. Организация и этапы экспериментального исследования 123
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 124
2.3. Апробация педагогической технологии, способствующей эффективному формированию научного мировоззрения студентов 145
2.4. Анализ результатов формирующего эксперимента 152
Выводы по II главе 166
Заключение 170
Библиографический список 173
Приложения 189
- Понятие «научное мировоззрение» в психолого-педагогических исследованиях
- Факторы, влияющие на становление научного мировоззрения
- Организация и этапы экспериментального исследования
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
Введение к работе
Проблема формирования научного мировоззрения студентов неоднократно являлась предметом исследования специалистов из многих областей знаний. Правильно организованный процесс усвоения знаний, представляющий из себя целостную структуру, где освоение образовательной программы выстраивается на основе усвоения основных мировоззренческих идей, систематизированных по линии межцикловых и внутрицикловых связей образовательных предметов, способствующих формированию целостного научного мировоззрения, позволяет специалисту-профессионалу быстро адаптироваться к меняющимся условиям развития общества, проявлять гибкость мышления, нестандартный подход к различным ситуациям, создает благоприятные условия для его творческого развития.
Экологическая проблематика в наше время оказывает ощутимое влияние на все сферы человеческой деятельности: производство и идеологию, воспитание и здравоохранение, экономику и энергетику, быт и международные отношения, на формирование обыденного и теоретического сознания, основных мировоззренческих ориентации человека и, естественно, на развитие научного познания, во многом определяя стиль его мышления. Беспрецедентную актуализацию приобретают вопросы экологического образования и воспитания. В настоящее время актуализируется задача формирования экологического сознания, основательных эколого-мировоззренческих убеждений у каждого нашего современника. Социальная экология эффективно обогащает другие науки новыми идеями и способствует возникновению новых научных направлений. Активно взаимодействуя с другими науками, она в свою очередь выступает в роли универсального интегратора и генератора новых идей.
Мировоззрение всегда являлось объектом глубокого осмысления, философов, педагогов и психологов. Одни рассматривали понятие
мировоззрения, его значения в жизни человека, общества (Аристотель, Гегель, Декарт, Кант, Платон, Спиноза и другие), другие - роль и место в истории, науке (И.В.Вернадский, И.Пригожин, М.Хайдеггер, Тейяр де Шарден, Э.Фромм, К.Ясперс, и другие), третьи - (А.А.Касьян, Л.Ф.Кузнецова, В.С.Степин, А.Энштейн и другие) соотношение понятий картины мира и мировоззрение. Психолого-педагогические основания мировоззрения анализировали в своих работах Ю.К.Бабанский, Н.А.Менчинская, Э.И.Моносзон, А.П.Усова, и др. Несмотря на большое количество работ по исследованию мировоззрения, сегодня мировоззренческая проблематика остается весьма актуальной. Это связано с тем, что быстро меняющийся мир требует выработки не просто некоторого шаблонного представления о мире, но сформированных на уровне мировоззрения механизмов адаптации человека к миру.
Модель образовательной системы, разработанная Я.А.Коменским, существующая на протяжении столетий, позволяла готовить ученика с энциклопедическими знаниями, однако сузила функции системы образования до формирования знаний, умений, навыков. Статичность, закрытость такой системы образования привели к тому, что она все в меньшей степени і удовлетворяет особенностям современного мира, характеристиками которого является открытость, динамичность. Наиболее ярко проявление этих проблем отражается на содержании образования, которое все больше отстает от открытой современной науки. Однако практически ничего из этого знания не становится основой для формирования мировоззрения обучающихся.
Понимая глубочайшую взаимосвязь картины мира и мировоззрения, можно говорить о том, что научное мировоззрение сегодня должно основываться на понимании мира как постоянно эволюционирующей системы, в которой человек и природа должны и могут развиваться только во взаимосвязи. Изменения, происходящие в мире, не могли не затронуть социального института - системы высшего образования, играющую важную роль в эволюции цивилизации.
Для мировоззренческого познания характерна своеобразная незавершенность, динамичность и естественное, внутреннее побуждение к обновляемости.
Тем самым, возникает необходимость разработки эффективных путей и средств формирования научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе в соответствии с современными социально-экономическими условиями развития общества.
Актуальность проблемы исследования заключается в необходимости разрешения следующих противоречий:
между необходимостью определения теоретических основ формирования научного мировоззрения студентов в современных социально-экономических условиях и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической теории и практике;
между необходимостью совершенствования процесса формирования научного мировоззрения студентов и недостаточной разработанностью педагогических технологий, способствующих этому.
С учетом выявленных противоречий была определена тема исследования «Формирование научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе высшей школы».
Цель исследования: разработать и апробировать педагогическую технологию и условия, способствующие эффективному формированию научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза.
Объект исследования: образовательно-воспитательный процесс в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: формирование научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза будет эффективным, если:
содержание высшего профессионального образования нацелено на усвоении знаний как ценности, способствующей личностному росту будущего специалиста;
выявлены и реализованы психолого-педагогические условия, способствующие пониманию и освоению студентами логики научного и учебного познания;
в образовательно-воспитательном процессе реализуется педагогическая технология, способствующая целостности формирования научного мировоззрения студентов.
проводится оценка эффективности формирования научного мировоззрения студентов в условиях вуза.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность понятия «научное мировоззрение» в философской и психолого-педагогической литературе;
Определить теоретико-методологические основы формирования научного мировоззрения студентов вуза.
Выявить и реализовать в ходе экспериментального исследования психолого-педагогические условия формирования научного мировоззрения студентов вуза.
Оценить эффективность разработанной педагогической технологии в формировании научного мировоззрения студентов в условиях вуза.
Методологическую основу исследования составили концепции, теоретические положения, идеи отечественных и зарубежных философов, педагогов и психологов в области: исследования феномена «научное мировоззрение» и связи его с образованием (В.С.Буянов, В.И.Вернадский, А.А.Касьян, И.В.Мартынычев, В.И.Шинкарук и другие), поиска путей формирования научного мировоззрения (Г.С.Альтшуллер, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Власова, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, Я.А.Коменский, С.Л.Рувинский, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, К.Д.Ушинский, В.Ф.Шаталов, И.С.Якиманская и другие), взаимодействия «человек-природа» (Е.Л.Захаров, И.И.Кравченко,
И.В.Панферова, Э.М.Соколов, В.С.Соловьев, Г.Ф.Хильми и другие), экологического воспитания и экологического образования (А.М.Галеева, С.Н.Глазычев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, М.Л.Курок, Г.В.Платонов, Н.Ф.Тарасенко и другие).
Теоретическую основу исследования составили работы, посвященные технологическому подходу к проектированию организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Селевко и другие); вопросам педагогического проектирования (О.И.Генисаретский, И.Я.Лернер, А.Г.Раппапорт, Г.П.Щедровицкий и другие); общенаучным идеям, принципам и подходам к определению процесса проектирования (В.П.Бедерханова, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько и другие); исследованиям по проблемам моделирования выпускника (Н.Ю.Рыжова, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина и другие); проблемам компетентностного подхода (В.И.Байденко, И.Г.Галямина, И.А.Зимняя, В.Д.Шадриков и другие); вопросам определения процедуры проектирования содержания образования (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, П.И.Пидкасистый и другие); положениям деятельностного подхода (П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев и другие).
Методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической, учебной литературы, нормативной документации и диссертационных исследований по изучаемой проблеме; анкетирование; тестирование; экспертная оценка; педагогический эксперимент; количественный и качественный прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования, методы математической статистики для обработки результатов эксперимента.
Достоверность исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных теоретических и методологических позиций, применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования,
качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых студентов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета. На этапе проведения экспериментальной части исследования в качестве испытуемых были привлечены студенты и магистранты в количестве 205 человек, обучающихся по специальностям и направлениям экологического и экономического профилей.
Первый этап (2000-2003) - осуществлялся анализ литературы по исследуемой тематике и уточнялся понятийный аппарат исследования. Определялись необходимые основания для разработки образовательной программы, разрабатывалась технология проектирования образовательной программы и формировалась образовательная программа эколого-экономического профиля, реализация разработанной образовательной программы эколого-экономического профиля в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете. Результаты, полученные на данном этапе, позволили сформулировать проблему, цель, гипотезу и определить основные задачи исследования.
Второй этап (2004-2006 гг.) - проведено экспериментальное изучение научного мировоззрения студентов и апробировалась и внедрялась программа формирования научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза, проводилась оценка ее эффективности. Обобщались полученные эмпирические данные.
Третий этап (2007-2008 гг.) - теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Это послужило основой для определения психолого-педагогических условий, способствующих развитию научного мировоззрения студентов. Анализировались и обобщались итоги проведенного исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление результатов работы.
Научная новизна исследования:
конкретизировано понятие «научное мировоззрение студентов», которое мы рассматриваем как качественную динамическую характеристику субъекта образовательного процесса, включающую в себя совокупность профессиональных и личностных компетенций;
дополнена традиционная система проектирования образовательных программ в вузе с использованием инновационных технологий образования;
разработана и реализована педагогическая технология, которая способствует совершенствованию образовательных программ, соответствующих современной социально-культурной ситуации и обеспечивает предпосылки более высокого уровня развития научного мировоззрения студентов;
выявлены и экспериментальным путем апробированы психолого-педагогические условия, способствующие формированию научного мировоззрения студентов.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о роли и значении научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза, позволяют осуществлять широкий подход к решению проблем гуманизации образования.
Обоснование необходимости научного мировоззрения студентов на более раннем этапе онтогенеза позволило переконструировать содержание образовательных программ в вузе, изменить стратегию и тактику обучения студентов будущих специалистов. Результаты исследования способствуют раскрытию механизма теоретического и эмпирического мышления и оценке качества целостного мировоззрения студентов будущих специалистов.
Разработанная и апробированная педагогическая технология, способствующая формированию научного мировоззрения студентов, является реальной предпосылкой обновления содержания образовательных программ в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в инновационном подходе к разработке структуры, методики и концептуальной педагогической технологии формирования целостного научного мировоззрения студентов как полноправных субъектов учебного процесса; в использовании материалов исследования при создании оптимальных условий мотивационного вовлечения студентов в профессиональную деятельность по развитию его потенциальных способностей. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке студентов в других высших учебных заведениях.
Положения, выносимые на защиту:
Полем развития научного мировоззрения студентов в современной социокультурной ситуации должно стать образование и воспитание личности, способной к решению сложных социально-экономических проблем на основе вырабатываемых новых смыслов жизнедеятельности. Однако существуют противоречия между провозглашаемыми обществом ориентирами социального познания и преобразования и все еще сохраняющимся традиционным подходом к организации обучения в вузе, при котором основное внимание уделяется усвоению предметных знаний. Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать изменение содержательных и процессуальных аспектов педагогических технологий, основанных на инновационных алгоритмах проектирования образовательных программ, выводящие их на развитие общих и профессиональных компетенций. При определении содержания программ основой должен стать алгоритм проектирования, при котором содержание знаний выстраивается на основе мировоззренческих идей, систематизированных по линии межцикловых и внутрицикловых связей образовательных предметов, которые, на наш взгляд, способствуют развитию личностных и профессиональных компетенций будущих специалистов.
Психодиагностический инструментарий, используемый в выявлении индивидуальных и потенциальных составляющих теоретического и
эмпирического мышления студентов в диапазоне от реализованного оптимума до верхних границ его проявления, а также творческих способностей в условиях вузовского обучения, позволил получить большой объем фактических данных, подтвердивший нашу гипотезу.
3. Формированию научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза содействует специально созданная педагогическая технология, включающая алгоритм проектирования образовательной программы для специалистов, бакалавров и магистров.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
теоретические и практические положения работы нашли отражение в
публикациях автора. Результаты исследования обсуждались на научно-
методических конференциях и семинарах международного, федерального и
регионального уровней, в числе которых Международный конгресс «Великие
реки'2003» (Нижний Новгород, 2003 г.), VII Всероссийская научно-
методическая конференция по проблемам науки и высшей школы
«Проблемы подготовки специалистов в технических университетах»
(Нижний Новгород, 2003 г.), Десятая международная научно-методическая
конференция «Проблемы многоуровневого образования» (Нижний Новгород,
2003 г.), Международная научно-практическая конференция «Роль
университетской науки в региональном сообществе» (Оренбург, 2003 г.), 7-я
Международная научно-практическая конференция «Экономика, экология и
общество России в 21-м столетии» (С.Петербург, 2005 г.), Международный
форум «Качество образования - 2006» (Ижевск, 2006 г.), V Всероссийская
научно-практическая конференция «Модернизация системы
профессионального образования на основе регулируемого
эволюционирования» (Челябинск, 2006 г.), II Международная научно-практическая конференция «Научный потенциал мира - 2007», (Прага, 2007 г.), III Международная конференция «Технические университеты: интеграция
с европейскими и мировыми системами образования» (Ижевск, 2008 г.) и другие.
Основные положения диссертации нашли отражение в 12 публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 155 наименований (из них 5 на иностранном языке). Диссертация содержит таблицы, диаграммы и приложения.
Понятие «научное мировоззрение» в психолого-педагогических исследованиях
Модернизация современного образования ставит вопрос о цели образовательного процесса. Н.Н. Моисеев, В.Г. Киселев, Г.А. Кузнецов, В.Г. Миронов и др. выдвигают тезис о том, что образовательная система - это уникальный механизм трансляции ведущего способа познания действительности на уровень массового сознания, обеспечивающий формирование мировоззрения.
Образование - как подсистема, сама не производящая, «но осуществляющая отбор и транслирование фактов культуры в социум. Главная ее задача - транслировать научную систему ценностей, готовя людей к исполнению различных потребных обществу социальных ролей»1.
В мировоззрении и через мировоззрение осуществляется синтез знаний и «когнитивных практик». Синтезирующий характер мировоззрения устремляет к обобщающему взгляду на мир и способствует упорядочиванию хаоса бытия, преодолению кризисов и согласованию функционирующих форм познания. Мировоззрение в форме картины мира может стать основанием синтеза учебных знаний и межпредметных связей учебных дисциплин.
В мировоззренческом контексте сегодня осуществляется синтез знаний, их интеграция и дифференциация, формируется важнейший для образования интегративный познавательный образ - научная картина мира. Эти процессы, обновляющие миропонимание и смыслы традиционных понятий, способствуют рождению новых смыслов и новых понятий, важных и для восприятия образования. Сегодня именно в мировоззренческом дискурсе обсуждаются идеи «нового мировоззрения», «новой мировоззренческой парадигмы», «философии устойчивого развития», появляется ряд значимых для теории и практики современного образования понятий, возникших в сфере методологии естественнонаучного знания («синергетическое мировидение», «экологическое мировоззрение», «экологическая культура», «ноосферное сознание», «коэволюция», «экологический императив»).
Мировоззрение всегда являлось объектом глубокого осмысления. Философы и ученые рассматривали понятие мировоззрения, его значения в жизни человека, общества (Платон, Аристотель, Декарт, Кант Гегель, Спиноза и другие); его роль и место в истории, науке (И.В. Вернадский, М.Хайдеггер, К. Ясперс, И Пригожий, Тейяр де Шарден, Э. Фромм и другие), ученые (B.C. Степин, Л.Ф. Кузнецова, А. Энштейн и другие) рассматривали соотношение понятий картины мира и мировоззрение, психологические основания мировоззрения анализировали в своих работах Э.И. Моносзон, Н.А. Менчинская, А.В Усова, Ю.К. Бабанский и другие. Несмотря на большое количество работ по исследованию проблемы мировоззрения, многие аспекты формирования научного мировоззрения еще недостаточно исследованы. Проблема формирования научного мировоззрения весьма сложная и ее различные аспекты требуют переосмысления.
Современная система образования как механизм, способный обеспечить формирование мировоззрения, по мнению исследователей (Ж. Аллак, Т. Урсул, В.М. Зеличенко, В.А. Дмитриенко, Н.А. Люрья и другие), сегодня находится в кризисе. Модель образовательной системы, разработанная Я. Коменским, существующая на протяжении столетий, позволяла готовить ученика с энциклопедическими знаниями, однако, сузила функции системы образования до формирования знаний, умений, навыков. Статичность, закрытость такой системы образования привели к тому, что она все в меньшей степени удовлетворяет особенностям современного мира, характеристиками которого является открытость, динамичность. Наиболее ярко проявление этих проблем отражается на содержании образования, которое все больше отстает от открытой современной науки. Однако практически ничего из этого знания не становится основой для формирования мировоззрения обучающихся.
Изменения, происходящие в мире, не могли не затронуть важнейшего социального института - системы высшего образования, играющую важную роль в становлении и развитии личности современного человека. В связи с этим, научное мировоззрение сегодня должно основываться на понимании мира как постоянно эволюционирующей системы, в которой человек и природа тесно взаимосвязаны.
Для мировоззренческого познания характерна своеобразная незавершенность, динамичность и естественное, внутреннее побуждение к обновляемости.
Исток единства мировоззрения и образования в бытийной, онтологической природе человека. Через образование транслируется опыт культуры, сохраняя свои социально и личностно значимые смыслы, необходимые бытию человека в мире. Образованием культурный опыт трансформируется и становится достоянием отдельной личности. «В культуре и социуме осуществляется два встречных процесса, первый, по Гегелю, - подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть; второй — субъективизация всеобщего опыта и знания в уникально-единичных формах «Я» и самосознания». Согласование этих процессов в контекстах конкретно-исторической социальной среды и составляет основную заботу образования, связанную с формированием мировоззрения.3 В литературе нет единого мнения о понятии мировоззрения. Как правило, под мировоззрением понимают систему обобщенных взглядов на объективный мир и место человека в нем, на отношение людей к окружающей их действительности и самим себе. Основными структурными единицами мировоззрения являются взгляды и убеждения. «Взгляды выражают определенную точку зрения на сущность важнейших явлений природы, общественной жизни, человеческого познания. Убеждения - более высокая ступень осознания окружающего мира, уверенность человека в правильности своих взглядов».4
В философской энциклопедии даётся следующее определение мировоззрения: «Мировоззрение - это система взглядов человека на мир в целом, на место отдельных явлений в мире и на своё собственное место в нём, понимание и эмоциональная оценка человеком смысла его деятельности и судеб человечества, совокупность научных, философских, политических, правовых, нравственных, религиозных убеждений и идеалов людей».5
В Российской педагогической энциклопедии под мировоззрением понимается следующее: «целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества».6
П.В.Алексеев и А.В.Панин считают, что «Мировоззрение есть общая картина мира, то есть более или менее сложная и систематизированная совокупность образов, представлений и понятий, в которой и через которую осознают мир в его целостности и единстве, а также положение в нём ... человечества» . Несколько иначе определяет мировоззрение Л.Ф.Кухтина «Мировоззрение - это целостная система представлений и знаний об объективной реальности, обуславливающая осознание человеком самого себя, своего места в мире и отношение человека к окружающей его действительности».8
Именно отношение человека к миру составляет специфику мировоззрения в отличие от других систем знания, т.е. оно включает в себя не просто знание о мире самом по себе и не просто о человеке безотносительно к миру. Основной мировоззренческий вопрос - это и есть вопрос о том, каково отношение человека к объективной реальности и в каком отношении она находится к человеку.9
Факторы, влияющие на становление научного мировоззрения
В структуре научного знания выделяют два уровня - эмпирический и теоретический. Сами уровни научного познания различаются по ряду параметров: - по предмету исследования. Эмпирическое исследование ориентировано на явления, теоретическое - на сущность; - по средствам и инструментам познания; - по методам исследования. На эмпирическом уровне это наблюдение, эксперимент, на теоретическом - системный подход, идеализация и т.д.; - по характеру полученных знаний. В одном случае это эмпирические факты, классификация, эмпирические законы, во втором - законы, раскрытие существенных связей, теории.
В дальнейшем над эмпирическим уровнем надстраивается теоретический, связанный со всесторонним исследованием действительности в ее существенных связях и закономерностях. При этом оба вида исследования органически взаимосвязаны и предопределяют друг друга в целостной структуре научного познания.
Многие годы перед системой образования ставилась задача формирования научного мировоззрения, причем само слово - «научность» -имело двоякий смысл. Во-первых, полагалось, что научность есть безусловная марксистско-ленинская ориентация в сфере мировоззренческих идей и представлений. Во-вторых, - безусловная ориентация на научное знание при построении мировоззренческого образа действительности. Научные знания - основа мировоззренческих убеждений.
В современных условиях для сферы образования сохраняется второе «слагаемое», т.е. второй смысл слова «научность».
Научность мировоззрения, призвана обеспечить современная система образования, - его ускоренность в современной научной картине мира, связь с содержанием научного знания, методами его развития, способами обоснования, формами организации.
Проблема понимания сущности научного мировоззрения и путей его формирования всегда являлась предметом особого интереса русской философско-педагогической мысли. В ней наиболее чётко просматриваются две тенденции, оформившиеся в 40-60-е гг. XIX столетия. Первую тенденцию представляли славянофилы, а вторую - западники. Идеологию западников поддерживали такие авторитетные мыслители и общественные деятели, как В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский. В своих трудах они уделяли большое внимание вопросам формирования мировоззрения в контексте образования человека.
Славянофильство оказало большое влияние на формирование гуманистического течения не только в философии, но и в российском образовании XIX века и 20-30-х годов XX столетия, поскольку русская гуманистическая мысль всегда поднимала вопрос о нравственных аспектах науки, философии, образования (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьёв, А.С. Хомяков и др.).
Среди других направлений философской мысли, рассматривающих проблему формирования мировоззрения, следует отметить марксизм, поскольку его основные идеи сыграли важную роль в вопросах не только идеологии, но и в сфере образования в России с 20-х по 90-е годы XX столетия. Философия марксизма достаточно прочно владела умами значительной части европейского общества второй половины XIX века.
В середине XIX в. создаются социально-экономические, философские и общенаучные предпосылки для построения научной теории общественного развития, реализованные основоположниками марксизма. К. Маркс и Ф. Энгельс осуществили революционный переворот в развитии общественной науки и философии, приведший таюке к созданию методологической базы для формирования комплекса науки об обществе. Новый этап в истории науки об обществе связан с именем В.И. Ленина, развившего в новую историческую эпоху все составные части марксизма.
Марксистско-ленинское мировоззрение, рассматривая современную науку как исторически обусловленный способ производства и организации знаний, будущее науки рассматривало в преодолении границ между её отдельными отраслями, в дальнейшем обогащении содержания науки методологическими элементами, в сближении ее с другими формами духовного освоения мира, что создаст условия для формирования новой, единой науки будущего, ориентированной на человека во всём богатстве проявлений его универсальной творческой способности и освоению и преобразованию действительности. «Впоследствии естествознание включит в себя науку о человеке в такой же мере, в какой наука о человеке включит в себя естествознание: это будет одна наука», (Маркс К. и Энгельс Ф. Из ранних произведений, 1956, с. 596). Такая наука будущего, гармонически соединяющая познавательные, эстетические, нравственные и мировоззренческие элементы, будет соответствовать всеобщему универсальному характеру труда при коммунизме, непосредственной целью которого является всестороннее развитие человека как самоцели.
Марксистская философия отвергает задачу построения особой философской «мировоззренческой» картины мира наряду с суммой реальных научных знаний о мире, - пишут авторы работы «Общественное сознание и его формы». Научное мировоззрение - совокупность научных представлений о природе, обществе и человеческом мышлении может быт простроено лишь усилиями всех наук, включая и научную философию. Суть материалистической диалектики заключается в том, что она есть логика развития научного мировоззрения. При социализме научное мировоззрение, основу которого составляет марксизм-ленинизм как цельная и стройная система философских, экономических и социально-политических взглядов, становится господствующим в духовной жизни общества. «Марксистско-ленинское мировоззрение является научным миропониманием, так как оно опирается на научную картину мира, оно оценивает общественную жизнь как составную часть материального мира...».29 Формирование научного мировоззрения означало овладение марксизмом-ленинизмом наряду со знаниями других наук. Данное мировоззрение можно было выработать, изучая науки в свете теории научного коммунизма и диалектического материализма.30
Э.И. Моносзон правомерно подчеркивает, что «формирование научного мировоззрения возможно лишь тогда, когда знания об объективном мире усваиваются сознательно, т.е. когда учащиеся понимают сущность изучаемых явлений, закономерностей их развития, причинно-следственные связи, умеют творчески применять полученные знания к решению вновь возникающих перед ними учебных и практических задач».
Организация и этапы экспериментального исследования
Констатирующий эксперимент был направлен на исследование развития теоретического и эмпирического мышления. Для изучения теоретического и эмпирического мышления был разработан констатирующий эксперимент. Целью констатирующего эксперимента явилось изучение качественных динамических характеристик у студентов: профессиональных и личностных компетенций в образовательно-воспитательном процессе. Констатирующий эксперимент был подчинен решению следующих задач: 1. Выявить и проанализировать различные психологические свойства и особенности личности в их индивидуальном своеобразии, взаимосвязи, взаимообусловленности и самооценке. 2. Определить общий уровень развития социального интеллекта у студентов, оценить их частные способности: понимание межличностного взаимодействия и внутреннюю мотивацию поведенческой стратегии. 3. Выявить и оценить существующий у студентов вербальный креативный потенциал. 4. Систематизировать результаты изучения ценностной направленности личности у студентов. 5. Оценить уровень потребности в достижении поставленной цели у студентов. На основании проведенного теоретического анализа психолого-педагогической литературы нами был разработан специальный психолого-диагностический инструментарий, состоящий из следующих методик: 1. Многофакторный опросник личности Р.Кеттела (форма С) [приложение 1]; 2. Методика исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена [приложение 2]; 3. Исследование вербальной креативности С.Медника [приложение 3]; 4. Методика изучения ценностных ориентации М.Рокича в модификации Д.А.Леонтьева [приложение 4]; 5. Шкала оценки потребности в достижении (Ю.М.Орлов) [приложение 5].
Исследование проводилось в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете. Для экспериментальной работы было привлечено 205 испытуемых, давших согласие на участие в исследовании. Это студенты V и VI курса экологического и экономического профиля, из них 20 обучающихся по магистерским программам. В качестве экспертов выступало 89 педагогов, осуществляющих образовательно-воспитательный процесс в вузе.
Для выявления динамики в исследуемых показателях были сформированы две группы: экспериментальная группа (ЭГ) 100 человек и контрольная группа (КГ) 105 человек. Полученные результаты экспериментальной работы подвергались количественному и качественному анализу с использованием программы Microsoft Excel for Windows [приложение 8].
В результате исследования с помощью данного опросника личность описывается 16-ю фундаментально независимыми и психологически содержательными факторами. Каждый фактор имеет условное название и предполагает устойчивую вероятностную связь между отдельными чертами личности. Структура факторов опросника у каждого отдельного человека отражает вероятностную модель индивидуально-психологических свойств его личности и при наложении на групповую модель той выборки, к которой принадлежит данный человек, демонстрирует индивидуальное своеобразие конкретной личности и позволяет с большей долей вероятности прогнозировать ее реальное поведение в определенных жизненных ситуациях.
Сама методика состоит из опросника, бланка для ответов и ключа (см. приложение 1). В случае ручной обработки ответных листов на них поочередно накладываются «ключи» и записывается сумма баллов по каждой из 17 характеристик личности (16 личностных факторов + фактор самооценки). Далее «сырые» оценки переводятся в десятибалльную шкалу -так называемые стены. Полученные данные анализируются по каждой характеристике. При общем размахе вариативности данных в 10 стенов, средние значения составляют 5,5 стена. Оценки в 4 и 7 стенов указывают на незначительные отклонения характеристик личности от средней. Яркая выраженность качества связана с оценкой 1-3 и 8-10 (учитывая биполярность каждого фактора).
Форма С выбрана потому, что она обладает рядом преимуществ: 1. Проводится за более короткое время (30-40 мин), что делает ее удобной для группового эксперимента; 2. Вопросы сформулированы таким образом, чтобы придать методике вид промежуточной между самооценочной и проективной, обеспечивая тем самым и более адекватные ответы испытуемых. 3. Включает в себя дополнительный фактор MD, который дает информацию о самооценке личности. 4. Адаптация методики, проверка ее валидности и надежности, показали возможность использования этой формы с людьми, имеющими высшее образование. 5. Исследователь может работать с так называемыми сырыми оценками. 6. Данная методика, на наш взгляд, помогает определить своеобразие профессиональных и личностных компетенций у студентов в учебной деятельности.
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Относительно применения конкретной личностной методики комплексный подход к изучению личности позволяет использовать ее в психологическом описании личности, которое должно включать в себя не только описание, но и анализ различных свойств и особенностей в их индивидуальном своеобразии, взаимосвязи, взаимообусловленности и генезисе.
В ходе реализации первой задачи констатирующего эксперимента мы получили количественные результаты, которые позволили выявить и проанализировать различные психологические свойства и особенности личности в их индивидуальном своеобразии, взаимосвязи, взаимообусловленности и самооценке.
Рассмотрим характеристики продемонстрированные студентами ЭГ и КГ по каждому блоку. В интеллектуальном блоке студенты показали следующие результаты: Развитое мышление, сообразительность, умение анализировать ситуации, способность к осмысленным заключениям - проявили 14% студентов ЭГ и 15,24% студентов КГ. Трудности в обучении, в умении анализировать и обобщать материал, легко сдаваться, столкнувшись с трудностями, мы выявили у 8% студентов ЭГ и 6,67% студентов КГ.
Большинство испытуемых показали средний уровень развития мыслительных операций. Такие характеристики, как: углубленный в себя, интересующийся искусством, теоретическим аспектом в деятельности, смыслом жизни, богатым воображением, беспомощностью в практических делах, преимущественно веселых, конфликтных в коллективе, проявили 35% студентов ЭГ и 31,43% студентов КГ.
Практичность в деятельности проявили 38% студентов ЭГ и 31,43% студентов КГ. Эти студенты интересуются фактами, имеют живую реакцию на возникающие практические вопросы, их интересы сужены на непосредственный успех, они реалистичны, на них можно положиться в деятельности, они надежны, серьезны, заботливы, постоянно ориентированы на внешнюю реальность, общепринятые нормы, уделяют внимание мелочам, им иногда не хватает творческого воображения.
Остальные испытуемые показали средний уровень развития воображения. По последней характеристике интеллектуального блока студенты распределились следующим образом. Радикализм, интеллектуальные интересы и сомнения по поводу фундаментальных проблем, скептицизм, стремление пересмотреть существующие принципы, склонность к экспериментированию и нововведениям свойственны 34 % испытуемым ЭГ и 34,32% студентам КГ.
И, консерватизм, стремление к поддержке установленных понятий, норм, принципов, традиций, сомнение в новых идеях, отрицание необходимости перемен показали 34 % испытуемых ЭГ и 32,38% студентов КГ.
Остальные испытуемые показали средний уровень развития восприимчивости к новому, радикализму.
Эмоционально-волевой блок включает пять характеристик. В первый параметр распределились 24% испытуемых ЭГ и 22,86% студентов КГ. Им свойственны: эмоциональная стабильность, спокойствие, зрелость, уверенность, постоянность чувств, готовность решать сложные ситуации.
Эмоциональную неустойчивость показали 25% испытуемых ЭГ и 19,05% студентов КГ. Им свойственна нетерпимость, раздражительность, склонность к озабоченности и огорчениям, уход от решения сложных вопросов.
Средний уровень эмоциональной устойчивости показала половина выборки испытуемых. Тревожность отметили только четверть студенческой выборки. 23% испытуемых ЭГ и 18,10% студентов КГ. Они склонны к чувству вины, боязливы, неуверенны в себе, чутки, легко впадают в растерянность, им свойственно сильное чувство долга, чрезмерная заботливость, страхи, подверженность сменам настроения, депрессии.
Меньшая часть испытуемых 16% ЭГ и 13,33% студентов в КГ, показала самоуверенность, отстаивание своей точки зрения, чувство юмора, твердость, упрямость, неряшливость, бесстрашие, нечувствительность к мнению о себе.
Средний уровень тревожности демонстрировало большинство испытуемых. Низкий процент испытуемых ЭГ - 9% и 7,62% студентов КГ, дисциплинированы в деятельности, точны в выполнении требований, умеют управлять своими эмоциями и заботятся о своем имидже.
Небольшой процент студенческой выборки ЭГ - 15% и 18,10% испытуемых КГ, имеют низкий самоконтроль, недисциплинированность, недостаточно мотивированы, подчинены сиюминутным желаниям и страстям.
Большинство испытуемых оказались на среднем уровне развития самоконтроля. 13% студентов ЭГ и 16,19% студентов КГ взволнованны, напряжены, раздражительны и нетерпеливы.
По последней характеристике эмоционально-волевого блока на высоком уровне оказались 21% студентов ЭГ и 22,86% студентов КГ. Они более выдержанны, решительны, обязательны, это ответственные студенты, всегда готовые к действию, упорные в достижении цели. Четверть испытуемых заняли низкий уровень (21% студентов ЭГ и 22,86% студентов КГ). У них мы отмечаем противоположные качества: легкомысленность, непостоянство, легко сдаются, столкнувшись с трудностями, создают помехи и трудности, с претензиями, не связывают себя с правилами.
И половина студентов в этом параметре, демонстрируют организованность (53% студентов ЭГ и 55,24% студентов КГ). В последний коммуникативный блок вошли также пять характеристик. В первом параметре «открытость-замкнутость», студенты демонстрируют готовность к сотрудничеству, приветливость, уживчивость, внимательность к людям, естественность в обращении. На высоком уровне оказалась третья часть студентов (34% студентов ЭГ и 35,24% студентов КГ).
Противоположными свойствами обладают 19% студентов ЭГ и 19,05% студентов КГ. Они показывают замкнутость, холодность, скептичность, негибкость в отношениях с людьми и бескомпромиссность.
Средний уровень в данном параметре занимает почти половина студенческой выборки. Во втором параметре «смелость-застенчивость» студенты показывают следующие характеристики: легко знакомятся с людьми, завязывают контакты, проявляют склонность к авантюризму, бодрость. На высоком уровне оказалась также третья часть студентов (35% студентов ЭГ и 32,38% студентов КГ).
Противоположные качества, такие как застенчивость, нерешительность, уход в себя, демонстрирует пятая часть испытуемых (14% студентов ЭГ и 14,29% студентов КГ).
Половина студентов в этом параметре уверенно заняла средний уровень (51% студентов ЭГ и 53,33% студентов КГ).
В коммуникативном блоке, характеризующем отношение к людям, направленность на «себя», независимость, подозрительность, ревнивость, замкнутость, раздражитель и излишнее самомнение показали 26% студентов ЭГ и 21,90% студентов КГ.
Противоположной по модальности, положительной характеристике -«доверчивость», отличается также треть студентов (27% испытуемых ЭГ и 26,67% студентов КГ). Они более доброжелательны, прямодушны, открыты, эмпатийны, умеет ладить с людьми и направлены на других.
Половина испытуемых показали средний уровень. Два последних параметра коммуникативного блока характеризуют, противоположные качества личности: «доминирование-подчиненность» и «зависимость от группы».
Высокий уровень первого параметра заняли 35% испытуемых ЭГ и 32,38% студентов КГ. Они отличаются самоуверенностью, твердостью, серьезностью, неуступчивостью, оригинальностью, являются более пробивными.
