Содержание к диссертации
Введение
1 . Теоретические основы изучения эмпирических методов в структуре научно-педагогических исследований 15
1.1. Экспериментальная педагогика как основа развития системы образования 16
1.1.1. Краткий очерк истории развития экспериментальной педагогики 18
1.1.2. Современное состояние опытно-экспериментальных исследований в отечественной педагогике 3 7
1.2. Типология эмпирических методов педагогических исследований 47
1.2.1. Основные группы методов исследования и диагностирования 47
1.2.2. Требования надежности методик и качества получаемой информации. 74
1.2.3. Выбор методов эмпирического исследования 82
2. Методология и методика проведения исследования 97
2.1 .Методологические основы проведения исследования 97
2.2. Методика проведения исследования по выявлению типичных особенностей презентации эмпирических методов в научно-педагогических работах 106
3. Основные результаты анализа применения и презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях 123
3.1. Результаты анализа использования эмпирических методов 123
3.2. Оценка исследовательского инструментария в диссертационных работах 136
Заключение 150
Литература 157
Приложение 171
- Экспериментальная педагогика как основа развития системы образования
- Типология эмпирических методов педагогических исследований
- Методика проведения исследования по выявлению типичных особенностей презентации эмпирических методов в научно-педагогических работах
- Оценка исследовательского инструментария в диссертационных работах
Введение к работе
Реформирование российского образования, доминантное положение в котором заняла идея развития личности, обострило проблему подготовки педагога к глубокому научно-обоснованному анализу педагогического процесса, умению хорошо ориентироваться в разнообразии педагогических технологий, владеть информацией о новых разработках и применять в своей практике наиболее ценные. Выполнение этих задач возможно при овладении педагогами научными методами исследования, в том числе и эмпирическими.
Эмпирические методы исследования - приемы, процедуры и операции эмпирического познания и изучения явлений действительности, способы решения научно-исследовательских задач, обеспечивают непосредственное восприятие (сбор) информации, накопление, классификацию и обобщение исходного материала по исследуемой проблеме. Являясь средством получения ценной педагогической информации, они способствуют эффективному функционированию канала «обратной связи». Эмпирические методы используются на всех этапах научно-педагогической деятельности, а область применения их - от масштабных, концептуальных исследований, имеющих широкое обобщающее значение, до обслуживания частных методических задач. Поэтому одним из необходимых условий преобразующей деятельности в системе образования является наличие у массовых исполнителей прикладных исследований в школьной и вузовской практике глубоких, сущностных и всесторонних знаний об эффективном использовании эмпирических методов.
Современное состояние педагогики в России характеризуется наличием необходимых предпосылок к эффективному использованию эмпирических методов и обеспечения системы народного образования качественно-научными данными, к которым можно отнести: значительный арсенал эмпирических методов, область применения, возможности, достоинства и недостатки которых, а также требования надежности методик и качества получаемой информации достаточно освещены в педагогической литературе; нара ботки в области методологии применения эмпирических методов; возрастающее число публикаций, посвященных проблемам диагностики и методам педагогического исследования; активная деятельность научно-педагогических школ. Значительный вклад в разработку указанных проблем внесли ученые - В. С. Аванесов [1], Е.П. Александров [2; 3], А.С. Белкин [14], Е.В.Бондаревская [19; 20], В.Е. Гурин [34], В.И. Журавлев [42-44], Г.Ф. Карпова [56], А.И. Кочетов [68; 69; 115], Н.К. Кузьмина [75], А.Н. Майоров [79; 80], Э.Г. Малиночка [82], Е.А. Михайлычев [90; 92; 95], В.А. Руденко [132], С.А. Сафонцев [133], А.Г. Шмелев [155; 156] и др. авторы [28; 29; 41; 100].
Однако в настоящее время существует значительный разрыв между достижением педагогической науки в области методологии исследований и возможностью реализации их массовой практикой. К числу важнейших причин относят явную неадекватность действующего стандарта высшего педагогического образования задачам подготовки педагога-диагноста и инноватора, что указывается в работах ученых-педагогов: Е.В. Бондаревской [73], В.П.Борисенкова [73], В.В. Краевского [72, 73], Е.А. Михайлычева [90, 91], А.А. Орлова [107], В.М. Полонского [121,122] и др.
Педагогика в реальном объеме профессионально-педагогической подготовки занимает около 4%, с учетом методики преподавания предмета и педагогической практики - до 8% [107], а исследовательский и диагностический аспект составляет около 0,3% от количества часов, отведенных на весь курс обучения [60; 90, С. 4]. Таким образом, образовательные программы ориентированы на подготовку учителя предметника с фундаментальной общетеоретической подготовкой и слабыми исследовательскими умениями и навыками. Введение выпускных квалификационных работ (ВКР) качественно не изменяет ситуацию, ибо исследовательские умения и навыки невозможно сформировать за считанные, мизерные учебные часы [73]. Поэтому профессиональное применение эмпирических методов в большинстве школ и вузов затруднено, что связано с отсутствием специалистов в этой области знаний [36], а большинству учителей применение методик педагогического исследо вания и диагностики оказывается не по силам - учителя реально не подготовлены для такой деятельности [35,120].
Результатом недостаточного, поверхностного знакомства многих педагогов и исследователей с принципами, правилами и алгоритмами применения эмпирических методов являются серьезные процедурные и этико-психологические нарушения. Отмеченные недостатки имеют место как в работе школьных учителей, так и среди аспирантов и вузовских педагогов, что обостряет проблему качества и результативности исследований и делает проблематичным внедрение множества инновационных начинаний и значительного фонда уже имеющихся научных разработок. Это отражено в работах В.М. Бим-Бада [15], А.И. Кочетова [68], В.И. Загвязинского [45], Е.А. Ми-хайлычева [97], Н.Я. Наина [101-102], А.А. Орлова [107], В.М. Полонского [120-122], Э.А. Штульмана [158] и др. ученых, а также отмечалось в постановлениях ВАК РФ [119; 120]. В отдельных случаях даже прослеживается ущерб, наносимый инновационной деятельностью, приводящей к снижению качества образования [46; 76], к ухудшению здоровья детей, к разрушению традиций, вместо их обогащения [46].
Несмотря на осознание в научной среде необходимости подготовки педагогов к научно-исследовательской и диагностической деятельности, она все еще находится в стадии становления. В конечном итоге это приводит к росту противоречия в сфере практического использования результатов научно-педагогических исследований, заключающееся в несоответствии реальной практики применения эмпирических методов с формально высокими и обоснованными требованиями к качеству исследований и достижением современной методологии. Поиск путей преодоления отмеченного противоречия определил выбор темы исследования «Повышение эффективности эмпирических методов в современном педагогическом исследовании».
Цель исследования - на основе анализа применения диссертантами эмпирических методов выявить типичные особенности их презентации и определить возможности повышения эффективности использования методов в научно-педагогических работах и в мониторинге инновационных процессов.
Объект исследования — эмпирические методы в научно-педагогической деятельности.
Предмет исследования - процессуальный аспект практики использования эмпирических методов в педагогических исследованиях.
Задачи исследования.
1. На основе теоретического анализа литературы проследить роль экспериментальной педагогики в развитии системы образования и возможности современной педагогики в проведении эмпирических исследований, уточнить требования к исследовательской подготовке педагогов в области применения эмпирических методов.
2. Определить пути повышения результативности научно-педагогических исследований на основе эффективного использования и достаточного описания методов. Обосновать значимость «строгости процедуры описания» эмпирических методов и обобщить требования к ней.
3. Разработать показатели презентации эмпирических методов и методику выявления типичных особенностей использования их в научно-педагогических исследованиях.
4. С использованием разработанной методики провести объективный анализ практики применения и презентации эмпирических методов в научно-педагогических работах и систематизировать особенности описания методов и исследовательского инструментария.
5. Установить возможные направления усиления исследовательской подготовки и профессиональной переподготовки педагогов.
Гипотеза исследования. Повышение эффективности эмпирических методов в педагогических исследованиях возможно при следующих условиях. 1. Опора исследователей на принципы и положения философской, общенаучной и педагогической методологий при использовании и презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях.
2. Выявление типичных существенных ошибок и затруднений в области методологии и методики использования и презентации эмпирических методов, открывающих направления усиления исследовательской подготовки.
3. Значительным усилением базовой исследовательской методологической и технологической подготовки педагогов.
4. Строгое соблюдение процедур описания методов для возможности воспроизведения эмпирического исследования (эксперимента) в новых условиях.
5. Обеспечение педагогов-исследователей информацией о методологии и технологии, опыте организации исследований разного типа.
6. Обязательное использование при обработке эмпирических данных стандартных компьютерных программ и современных методов математического анализа.
Методологической основой исследования служили требования трех иерархических уровней методологий: философской, общенаучной и конкретно-научной (педагогической). Применение их принципов и положений обеспечили научность проведенного репрезентативного анализа использования и презентации эмпирических методов в современных научно-педагогических исследованиях при выявлении причин и конкретизации проявлений противоречий между реальной практикой применения эмпирических методов и достижениями современной методологии.
В своем исследовании мы исходили из следующих принципов философской методологии:
- определяющее значение методологии в развитии науки;
- кумулятивный характер развития науки, т.е. обязательность приращения нового знания в процессе научно-исследовательской деятельности;
- взаимосвязь двух форм научного познания - эмпирического и теоретического;
- обязательность выбора адекватного метода и его оценки с точки зрения перспектив решения конкретных теоретических и практических задач;
- требования к результатам научной деятельности (воспроизводимость, объективность, точность, доказательность) как необходимость и возможность воплощения в жизнь научных знаний;
- о необходимом условии преобразующей деятельности человека -наличие глубоких, сущностных и всесторонних знаний.
При решении исследовательских задач применен аппарат общенаучной методологии: системный подход, моделирование, характеристика качества научного исследования (проблема, тема, актуальность, цель, гипотеза, объект и предмет исследования, задачи, новизна, значение для практики и другое).
Использованы материалы по проблемам методологии педагогики и профессионально-педагогической подготовки (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бонда-ревская, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, В.Е. Гмурман, А.А. Греков, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, СВ. Кульневич, В.И. Мареев, А.А. Орлов, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, М. Поташник, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Л.М. Сухорукова, А.Н. Чалов и другие ученые).
Теоретическую основу исследования составили работы:
- в области экспериментальной педагогики и педологии (И.А. Сикорский, А.П. Нечаев, А.Ф. Лазурский, Г.И. Челпанов, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, СТ. Шацкий и другие ученые);
- посвященные вопросам эффективности и качества научно-педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.М. Бим-Бад, И.А. Каиров, В.В. Краевский, В.В. Кумарин, В.О. Кутьев, А.М. Кушнир, В. Зайцев, В.И. Загвязинский, Е.А. Михайлычев, Н.Я. Наин, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, М. Поташник и другие ученые);
- обращенные к проблеме психологической и педагогической диагностики, отдельным эмпирическим методам исследования и внедрению их в обра зовательную практику (B.C. Аванесов, Е.П. Александров, М.М. Ахмеджанов, Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Г.В. Воробьев, С.А. Гапо-ненко, Б.АТрушин, В.Е. Гурин, Н.Ф. Ефремова, В.И. Журавлев, Г.Ф. Карпова, А.И. Кочетов, А.А. Кравцов, Н.К. Кузьмина, А.Н. Майоров, Э.Г. Мали-ночка, Е.А. Михайлычев, А.И. Пискунов, И.П. Раченко, В.А. Руденко, С.А. Сафонцев, А.Г. Шмелев и другие ученые).
Методы исследования - изучение и анализ литературы по современному состоянию образования и методам эмпирического исследования в педагогике и психологии; моделирование; контент-анализ диссертационных работ и авторефератов по педагогике и систематизация полученных эмпирических данных; методы математической статистики; графическое представление результатов исследования реализовано пакетом офисных программ Microsoft Office 2000.
Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг.
На первом этапе (2000-2001 гг.) - на основе анализа литературы по педагогике и психологии, философии, теоретическим и эмпирическим методам, раскрыта история развития экспериментальной педагогики и современное состояние опытно-экспериментальных исследований в отечественной педагогике, представлена типология эмпирических методов педагогических исследований (основные группы методов исследования и диагностирования, области их использования и выбор), обобщены требования к описанию методик, получаемой информации и к исследовательской подготовке педагогов.
На втором этапе (2001-2002 гг.) - обоснована методология исследования и разработана методика анализа практики применения и презентации эмпирических методов в педагогических исследованиях.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) - проведен репрезентативный анализ практики применения и презентации диссертантами эмпирических методов исследования. Выработаны направления совершенствования научно-исследовательской подготовки педагогов.
Научная новизна и теоретическая значимость.
С позиций системного подхода разработана модель взаимозависимости отдельных компонентов процедур накопления знаний, научной деятельности и педагогической практики, раскрывающая механизм повышения результативности педагогических исследований. Показана значимость «строгости процедуры описания» (презентации) эмпирических методов в развитии педагогической науки и совершенствовании системы образования.
Разработана «Методика выявления типичных особенностей презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях» на основе контент-анализа и статистических методов.
Проведен репрезентативный анализ использования и презентации эмпирических методов в современных научно-педагогических исследованиях. Выявлены причины и обоснованы направления разрешения противоречия между реальной практикой применения эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях и достижением современной методологии.
На основе количественной оценки практики презентации эмпирических методов в выборках авторефератов и диссертационных работ вузов страны показана необходимость усиления базовой подготовки педагогов в части использования эмпирических методов и современного исследовательского инструментария, как одно из основных условий развития педагогики и реформирования системы образования.
Практическая значимость исследования заключается в направленности его рекомендаций на системную подготовку учителей к исследовательской деятельности в части использования эмпирических методов.
Уточнены требования к исследовательской подготовке педагогов в области применения эмпирических методов.
Сформирован и предложен тезаурус современного эмпирического исследования.
Уточнены требования к описанию и обоснованы показатели презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях.
Разработан алгоритм формирования (определения) размера репрезентативных выборок итерационным путем до объема статистической «устойчивости относительных частот» исследуемых показателей.
Разработана методика выявления типичных особенностей презентации эмпирических методов в выборках научно-педагогических работ, которая может быть использована для экспертизы качества эмпирических исследований в других областях педагогики.
Выявлены приоритеты и типичные затруднения исследователей в применении и презентации эмпирических методов, использованные при разработке направлений усиления исследовательской подготовки педагогов.
На защиту выносятся:
1. Выводы о том, что результативность научно-педагогического исследования определяется не только качеством содержательно-концептуального аспекта, но и его процессуально технологической характеристикой (требование воспроизводимости), отражаемой в соблюдении «строгости процедуры описания», в т.ч. и используемых эмпирических методов.
2. Совокупность требований к «строгости процедуры описания» эмпирического исследования, включающей: точное указание используемых эмпирических методов (модификация и название методики с использованием единого понятийного аппарата), достаточная полнота и соответствие описания в разных разделах работы (раздел «используемые методы» и основное содержание). Соблюдение «строгости процедуры описания» способствует внедрению, систематизации, формированию фонда научно-педагогических работ, развитию методологических подходов и пополнению исследовательского арсенала эмпирических методов.
3. Модель взаимозависимости отдельных компонентов процедур накопления знаний, научной деятельности и педагогической практики, раскрывающая механизм повышения результативности научно-педагогических работ на основе взаимосвязи этапов научно-педагогической деятельности: подготов ки кадров, создания научных разработок и практической реализации результатов исследований.
4. Требования, показатели презентации и методика выявления типичных особенностей описания эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях, обеспечивающие объективную оценку методологической культуры и открывающие направления усиления исследовательской подготовки педагогов в области использования эмпирических методов.
5. Результаты репрезентативного анализа презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях различных научных и педагогических школ страны, отражающие факт характерных неточностей изложения и недостаточной полноты описания, что затрудняет внедрение и систематизацию выполненных исследований, а также пополнение исследовательского арсенала эмпирических методов. К их числу относится отсутствие в авторефератах конкретизации видов методов и несоответствие описания их в материалах исследования. Так, доля описанных методов в тексте авторефератов составляет 36 и 38 % от количества, указанного в разделе «используемые методы» общей и региональной выборке, а в тексте части авторефератов (до 30%) отсутствует даже упоминание о них. Структура исследовательских методик в выборке диссертаций составляет соответственно: тесты психологические и анкеты по 35, тесты дидактические — 17, наблюдение - 8, а беседа и интервью 5 %. Но представление этих методов в разделе «используемые методы» следующее: наблюдение в 77, анкетирование в 76, беседа в 48, тестирование в 40, интервью в 31% работ. Значения показателей полноты описания методик анкетирования и тестирования в диссертациях - 80-90%, а отдельных пунктов этапа обработки результатов -50-70 %.
6. Пути усиления исследовательской подготовки учителей на основе использования разработок отечественных ученых и достижений современной педагогической методологии при увеличении количества учебного времени на освоение курса эмпирических методов исследования в структуре учебных планов вузовской и послевузовской подготовки. Достоверность исследования обеспечена:
? использованием положений философской, общенаучной и педагогической методологий в обосновании подходов и способов решения задач (проблемы) научного исследования;
? системным подходом при анализе и оценке использования и презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях;
? аргументированным выбором достаточного объема статистической информации;
? строгостью процедур сбора и систематизацией эмпирических данных на основе применения методологически обоснованных эмпирических и статистических методов;
? использованием при обработке информации и обобщении результатов исследований математических методов и компьютерных программ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований докладывались и одобрены на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики ТГПИ, Международной научно-практической конференции (ПГПУ, г. Пенза, 2002 г.), Всероссийских научно-практических конференциях (ТГПУ, г. Тула, 2002 г.; ПГПУ, г. Пенза, 2003 г.; СГПИ, г. Славянск-на-Кубани, 2003 г.), научно-практической конференции г. Таганрога (ТРТУ, 2003 г.), Межрегиональном научно-практическом семинаре (ТГПИ, г. Таганрог, 2003 г.), Межрегиональной конференции (АГПУ, г. Армавир, 2003 г.).
Материалы исследований использованы:
- на кафедре педагогики ТГПИ при изучении спецкурса "Эмпирические методы в научно-педагогических исследованиях" и как учебный модуль в программах курса "Методология и методика научно-педагогического исследования" для студентов и аспирантов;
- в учебных программах Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования; в учебной и научно-педагогической деятельности преподавателями МОУ гимназии № 2 им. А.П. Чехова и ГОУ «Областного педагогического лицея» (г. Таганрог), ГОУ «Зерноградского педагогического колледжа» и отделом образования администрации Зерноградского района Ростовской области.
Результаты исследования могут служить рекомендациями при разработке программы повышения эффективности использования эмпирических методов, включающей комплекс задач: подготовка и переподготовка педагогических кадров, совершенствование программ обучения, развитие школ передового опыта, организация региональных диагностических центров, издание методических и руководящих материалов и инструкций и др.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка литературы из 160 наименований. Объем диссертации составляет 194 страницы. Изложенный материал проиллюстрирован двумя таблицами, 21 рисунком, включающим 4 модели, 6 схем, 2 графика и 9 диаграмм.
Экспериментальная педагогика как основа развития системы образования
Развитию науки свойствен кумулятивный характер. Преемственность науки обеспечивает ее функционирование как особого вида "социальной памяти" человечества, теоретически кристаллизующей прошлый опыт познания действительности и овладения ее законами [148, С. 404]. Поэтому на каждом историческом этапе и педагогическая наука должна суммировать в концентрированном виде свои прошлые достижения, и каждый результат не должен перечеркиваться последующими успехами познания, а только переосмысливаться и уточняться. При этом необходимо по возможности объективное оценивание реальных достижений науки: обоснованности ее идей и теорий, достоверности той эмпирической базы, на которой эти идеи выстроены, качества и профессионализма применения имеющегося инструментария, корректности и адекватности современного понятийного аппарата науки. Это относится и к анализу значения введения в научный арсенал педагогики и психологии эмпирических методов исследования, как весьма важного фактора развития этих наук и в настоящее время.
О необходимости использования в педагогической практике эмпирических методов говорили ученые-педагоги еще несколько столетий назад, но только перспективные и значимые достижения в конце XIX и начале XX веков в сфере педагогической психологии, в частности экспериментальной психологии и экспериментальной дидактики, оказали большое влияние на становление гуманистической парадигмы образования. Благодаря исследовательской деятельности российских и зарубежных ученых-психологов, педагоги не только получили больше знания о психологии и физиологии ребенка, характерных для него нервных процессах, но и обрели соответствующий исследовательский и диагностический инструментарий [18]. Обозначились технологические основы конкретных научных методов, дающих знания о личности: эксперимент, объективное наблюдение, опросы, беседа и др.
Применение эксперимента и сопровождающих его эмпирических методов, а также статистических, содействовало быстрому накоплению данных в разных областях исследования детского развития, разнообразию проблематики исследований. Объектом этих исследований был развивающийся ребенок, состояние всех аспектов его изучения находилось на начальной, гипотетической стадии. Предмет исследования каждого из научных направлений не был четко определен, как не был определен и корректный понятийный аппарат. Поэтому к исследованиям, носившим близкий по содержанию характер, применялись различные названия, отражавшие сферу интересов автора - детская психология, юношествоведение, педология, педагогическая психология, гигиена воспитания. Одним из названий такого рода исследований стала "экспериментальная педагогика", акцентировавшая внимание на применение эксперимента как основы получения подлинно научных фактов, на которых должна строиться теория педагогики [130, С.611].
В настоящее время философы и политики, теоретики общественных наук вплотную подошли к выводу о необходимости овладения обучающимся умением правильно использовать полученные знания в профессиональной деятельности, а также необходимости формирования нравственных качеств и гуманизации образования. Поэтому в системе среднего и высшего образования должна использоваться дидактическая система особого рода, гарантийно дающая необходимый комплекс профессиональных знаний, а главное - способность выпускника к самообучению, умению добывать нужную информацию самостоятельно [36]. Поэтому задача педагога-профессионала - быть специалистом не только в учебном предмете, но и в изучении личности и процессов ее становления, нахождении путей педагогической помощи ученику и студенту в образовательном процессе. Необходимый педагогический профессионализм может быть обеспечен только на основе сочетания теоретических знаний с умениями и навыками применения их в учебно-воспитательной деятельности [136]. При этом необходимо уметь проникать в подлинное содержание педагогических систем, технологий, методик, которые могут быть использованы для конструирования пространства развития детей, видеть за внешними проявлениями их внутреннюю сущность, глубинные механизмы реализации, определять их возможности и границы. Поэтому современному педагогу так важно "сориентироваться в бесконечном многообразии педагогических систем, технологий, методик, идентифицировать их с традициями образования, уходящими своими корнями в глубь столетий" [66].
Типология эмпирических методов педагогических исследований
Исследование в педагогике - процесс и результат научной деятельности, направленный на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методики организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах. В процессе педагогического исследования изучаются не только возникшие в непосредственной практической деятельности проблемы, но и новые, выявленные в ходе развития самой науки, нередко задолго до их практического разрешения. Для большинства педагогических исследований характерны промежуточные типы практико-ориентированной научной работы, которые одновременно выясняют, как будет протекать педагогический процесс, и предписывают, как он должен быть организован, решают теоретические и практические задачи. В таких исследованиях наряду с общетеоретическими вопросами сформулированы предложения по совершенствованию учебно-воспитательного процесса. Встречаются исследования, в которых высказана основополагающая идея, и дана ее разработка для ряда учебных предметов [129, С. 384].
Повышение качества и эффективности педагогических исследований непосредственно зависят от степени разработанности методологии и технологии инструментария и рационального применения методов исследования.
Методы исследования - это инструменты, с помощью которых познают истину, открывают закономерные связи явлений объективного мира. Чем более совершенны методы исследования и лучше ими владеет исследователь, тем успешнее научная работа. Подчеркивая значения инструментария научного исследования, академик И.П. Павлов писал: "Наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой более широкий горизонт с невидимыми раньше предметами" [ПО, С. 22].
В педагогике различают три основные уровня исследований: эмпирический, теоретический и методологический. На первом уровне устанавливаются новые факты науки, и на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности. На втором - выявляются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты, а также предсказать и предвидеть будущие события и явления. На третьем, методологическом, уровне на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории [23, С. 28].
Теоретические методы исследования предполагают глубокий анализ фактов, абстрагирование от всего побочного, выявление процесса "в чистом виде", раскрытие в нем существенных закономерностей и т.д. [99, С. 29].
Эмпирические методы исследования - приемы, процедуры и операции эмпирического познания и изучения явлений действительности, способы решения научно-исследовательских задач. Эмпирические методы используются при накоплении фактического материала по исследуемой проблеме, обеспечивают классификацию и обобщение исходного материала для создания педагогической теории. К методам эмпирического уровня исследования относятся: наблюдения, анкеты, собеседование, изучение педагогического опыта, изучение продуктов деятельности, социометрия и др На сегодняшний день в педагогической литературе нет однозначной классификации этой обширной группы методов. Большинство исследователей выделяют две группы методов: наблюдение и эксперимент [87; 139]. В других литературных источниках авторы выделяют частные методы, служащие для получения первичной информации, и комплексные методы, применяя которые исследователь, основываясь на частных, получает необходимую ему информацию. К первым относят анкетирование, интервьюирование, бе 50
седу, наблюдение, тестирование, контент-анализ, а ко второй - эксперимент, изучение педагогического опыта, экспертные методы, социометрию.
Остановимся на частных методах исследования. Эти методы чаще всего применяются в педагогической практике и в педагогических исследованиях. Они имеют давно устоявшиеся однозначные определения (формулировки), условия использования и применения.
Каковы бы ни были цели, содержание и организация экспериментального педагогического исследования, оно неизбежно обращается к методу наблюдения с разнообразными модификациями в соответствии с конкретными условиями среды и спецификой задач. В одних случаях он используется самостоятельно, соответствующим образом подчиняет себе иные способы работы ученого. В других - он лишь сопутствует ведущему методу и действует как вспомогательный [87, С. 48]. Различают наблюдения: полевые (в естественных условиях) и лабораторные; формализованные (проводятся по жесткой программе) и неформализованные; включенные и участвующие (в зависимости от участия наблюдателя в событиях и процессах); по частоте применения - постоянные, повторные, однократные; по объему - сплошные и выборочные; по способу получения - прямые (непосредственные), косвенные (опосредованные); в зависимости от объекта наблюдения - внешние, объективные, самонаблюдения (рис. 2). Вид метода наблюдения зависит от характера объекта и поставленных задач [129, С.571]. Каждый из названных видов наблюдения имеет свои особенности и применяется там, где он может дать наиболее достоверные результаты. Внешнее наблюдение (сбор данных путем прямого наблюдения, со стороны), например, менее субъективно, чем самонаблюдение, и обычно применяется там, где признаки, за которыми необходимо наблюдать, легко могут быть выделены и оценены извне. Неформализованное наблюдение целесообразно проводить в тех случаях, когда невозможно точно определить, что следует наблюдать, когда признаки изучаемого явления и его вероятный ход заранее не известны исследователю. Стандартизованное наблюдение, напротив, лучше использовать тогда, когда у исследователя имеется точный и достаточно полный перечень признаков, относимых к изучаемому феномену.
Методика проведения исследования по выявлению типичных особенностей презентации эмпирических методов в научно-педагогических работах
По сложившейся в стране практике значительный объем научно-педагогических работ излагается (оформляется) в виде диссертаций на соискание ученых степеней, т.е. в виде научно-квалификационных работ. Педагогическая наука уделяет значительное внимание проблеме эффективности и качества научно-педагогического исследования [21]. Однако определенная часть научных разработок остается невостребованной - полученные результаты не находят потребителей. В итоге результативность научно-педагогических исследований остается невысокой, а реформа образования затягивается [22]. Не подвергая сомнению актуальность разработок и их научный уровень, зафиксированный самим фактом допуска к защите и последующей защитой диссертации, можно предположить, что одной из причин, приводящих к этому, является несоблюдение строгости процедур описания исследования, в т.ч. используемых эмпирических методов.
Изложение не только полученных результатов, но и обоснование применения используемых методов и их модификаций в научно-педагогических работах является обязательным условием при ориентации на массовое применение, иначе возникают сомнения в достоверности предлагаемого материала. Кроме того, неполная информация о выполненной работе просто не позволит воспроизвести ее в других условиях. Поэтому недостаточная полнота изложения используемых методов приводит к снижению результативности научно-педагогических исследований.
Учитывая факт использования эмпирических методов на всех этапах научно-педагогической деятельности, можно полагать, что фактическое качество изложения диссертантами методики и результатов исследований, в т.ч. полнота описания, в определенной мере, отражает подготовку их к использованию эмпирических методов. Установить фактическое качество изложения можно на основе изучения, выполненных ими исследований - оценив фактическую полноту описания эмпирических методов в сравнении с требованиями достаточности. Выявив типичные особенности описания эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях, в т.ч. недостатки, можно выработать общие направления совершенствования подготовки педагогических кадров к исследовательской деятельности.
С учетом изложенного, проведение исследования осуществлялось на основе общеметодического подхода, заключающегося в том, что характерные (типичные) особенности выявляются лишь на основе информации, характеризующей все возможные условия существования этой системы, т.е. по материалам научно-педагогических исследований, выполняемых в разных педагогических и научных школах страны. В связи с многообразием источников (статьи, монографии, диссертации, авторефераты диссертаций и т.п.) и значительной рассредоточенностью их по научным центрам, получение такой информации затруднено. Поэтому нами анализировались не все источники (генеральная совокупность), а разные выборки, принадлежащие этой совокупности, с предварительным исследованием статистической однородности и последующим "распространением выявленных в них закономерностей на всю генеральную совокупность" [123, С. 63-64].
Выявление типичных особенностей использования и описания эмпирических методов в научно-педагогических работах выполнено на основе анализа множества материалов исследований оформленных в виде диссертаций (законченных НИР). Априорно принято допущение о достаточной полноте изложения в тексте диссертаций промежуточных этапов и результатов исследования, ранее опубликованных авторами в журналах и сборниках трудов. Естественно, диссертации являются основным источником информации и анализируемая выборка должна формироваться из всей совокупности работ.
Но задача эта сложная в организационном плане. Поэтому в качестве другого источника информации использованы авторефераты диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
Использование авторефератов обусловлено адекватным отображением диссертационного исследования, а в виду большего тиража - доступностью для непосредственного использования имеющихся в них материалов как учеными, так и учителями-практиками. Кроме того, это обеспечит большую представительность случайной выборки, охватывающей практически все вузы страны. Для реализации такого подхода использован фонд авторефератов, сформированный в научном центре Юга России (случайная выборка генеральной совокупности научно-педагогических работ), регулярно пополняемый новыми поступлениями. Причем, с целью сохранения единого научного уровня и использования соискателями современных методов исследования, временной отрезок научно-педагогических исследований ограничился последним десятилетием.
Для отражения возможных параметров существующего фонда научно-педагогических работ, из имеющегося множества авторефератов диссертаций, выполненных в педагогических вузах страны, методом случайного отбора формировалась общая выборка. Затем для увеличения надежности информации и возможности анализа текста диссертаций, где полно изложены соответствующие научные работы, формировалась региональная выборка из авторефератов научных школ Юга России. Принадлежность обеих выборок к одной генеральной совокупности проверялась статистической однородностью исследуемых показателей.
Основой анализа множества статистических данных служили распределения частот и относительных частот [84, С. 15] изучаемых характеристик, т.е. использован многопараметрический показатель. В связи с необходимостью выявления объективных закономерностей и использования для этого многопараметрического показателя презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях, установить объем выборки по справочным таблицам не представилось возможным. Было принято решение - размер выборок установить итерационным путем [140, С. 204] до объема статистической "устойчивости относительных частот" [24, С. 29-30] исследуемых показателей. "Статистическая устойчивость показателей имеет практический смысл именно потому, что с увеличением числа опытов относительная частота события имеет тенденцию выравниваться, приближаясь сквозь ряд случайных уклонений к некоторому постоянному числу" [24, С. 29-30], т.е. к объективным закономерностям.
Оценка исследовательского инструментария в диссертационных работах
В настоящее время при проведении педагогических исследований используются различные эмпирические методы. Применение эмпирических методов исследования, в том числе и диагностических, становится в педагогической науке более активным инструментом исследований, способствующим, по определению Л. М. Сухоруковой "...снижению издержек приблизительности решений и субъективизма в использовании педагогических явлений и фактов" [143]. При этом необходимо отметить устойчивые традиции научных школ, как в выборе проблематики, так и в использовании методов исследования. Проблематика вузовских научных школ ориентирует учебные планы к изучению соответствующих эмпирических методов исследования при подготовке специалистов. Так, выбор одной из научных школ РГПУ целей исследований, требующих программной проработки с точки зрения необходимых духовно нравственных преобразований, удержания педагогического процесса в режиме личностного роста ученика, предопределил преимущественное использование методик психологических тестов. Разработка основных понятий теории ответственного отношения к учению, как комплексной социально-педагогической проблемы, предопределила в одной из научных школ ТГПИ разработку и использование анкет и тестов дидактических. Следовательно, выявить общие установившиеся подходы к использованию эмпирических методов на примере анализа информации о деятельности отдельных научных школ не представляется возможным. Выполнить это можно только на основе информации о деятельности множества научных школ, использующих различные эмпирические методы. Это обеспечит возможность выявления общих установившихся подходов к презентации эмпирических методов и выработки рекомендаций по совершенствованию подготовки исследователей к эффективному их использованию.
В структуре основных эмпирических методов (наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, интервью), установленной по региональной выборке из 70 диссертаций (см. рис. 16), представленной 215 методиками, наибольшую долю составляют методики тестов психологических и анкет - по 35%. Методики тестов дидактических составляют около 17 %, а наблюдения и беседы-интервью - до 13 % (рис. 18). Полученная структура описанных в диссертациях методик значительно отличается от структуры соответствующих эмпирических методов, указанных в разделе "используемые методы". На наш взгляд, такая структура методик, используемых в диссертационных работах, наряду с отмеченными выше причинами (проблематика, традиции научных школ), отражает уровень подготовки исследователей к применению того или иного вида методов. Так, для проведения тестирования и анкетирования можно воспользоваться готовыми методиками с правилами проведения и подсчета результатов (таких методик в настоящее время разработано и апробировано значительное количество), то для проведения наблюдения, беседы и интервью - исследователю необходимо составить план работы, подобрать и правильно сформулировать необходимые (интересующие) вопросы, объективно проанализировать полученные данные.
Процедура применения каждого метода должна быть обязательно описана в работе. Отсутствие или упрощенное описание (недостаточное для воспроизведения его в реальных условиях) приводит к предположению, что исследование с применением этих методов проводилось не на научном (с соблюдением всех правил организации исследования), а на примитивном уровне. В результате - "что увидели" (наблюдение) или "о чем спросили" (беседа и интервью), на основе того и сделали выводы. Если методика в тексте не приводится, значит в разделе "используемые методы" "указан не научный метод наблюдение; а педагогическое или даже, скорее всего, обыденное наблюдение" [87, С. 56]. То же относится и к методам беседы и интервью.
Можно предположить, что диссертанты не приводят подробного изложения применяемых методик наблюдения, беседы и интервью, считая их вспомогательными, а процедуру описания необязательной. Это справедливо, если работа выполнена на примитивном уровне. В этом случае эти методы не могут дать той количественной и качественной информации, в сравнении с методами тестирование и анкетирование. Однако, незначительная доля методик наблюдений, бесед и интервью в общей структуре эмпирических методов исследования (13%), описанных в кандидатских диссертациях, не является основанием для утверждения о недостаточном использовании их. Можно предположить, что эти методы были использованы на более ранних стадиях исследования и результатом их явились сформированные темы диссертаций и научные гипотезы, выполненные научными руководителями соискателей. Но эти стадии исследования и технология их проведения не нашли адекватного описания в тексте диссертаций и авторефератов. Соискатели ограничились указанием эмпирических методов в разделе "используемые методы", а полученные ранее результаты наблюдений, бесед и интервью в процессе исследования сопоставляются с данными, полученными анкетированием, тестированием и другими методами.
Безусловно, дать объективную оценку использования исследовательского инструментария можно на основе анализа представленной диссертантами технологии эмпирического исследования. Мы ограничились рассмотрением фактической полноты описания методик: анкетирования, тестирования психологического и дидактического, которые представлены в наибольшем количестве диссертаций выборки.
