Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Критериально-ориентированные тесты учебных достижений как дидактический инструмент индивидуализации обучения студентов
1.1. Индивидуализация обучения как дидактическая задача 17
1.1.1. Проблема индивидуализации обучения в историческом контексте 24
1.1.2. Индивидуализация обучения как актуальная социально педагогическая задача в эпоху информационной революции 52
1.2. Теория и практика критериально-ориентированного тестирования 73
1.2.1. Анализ практики применения критериально-ориентированных тестов учебных достижений за рубежом 78
1.2.2. Критериально-ориентированное тестирование как социокультурный феномен российской действительности 91
1.3. Критериально-ориентированноое тестирование как средство индивидуализации в высшем профессиональном образовании 118
1.3.1. Индивидуализация обучения в контексте дидактических моделей образовательного процесса в вузе 118
1.3.2. Принципы проектирования и применения критериально-ориентированных гестов как средства индивидуализации обучения 129
Выводы к главе 1 138
Глава 2 Критериально-ориентированное тестирование как дидактический инструмент индивидуализации обучения: теория в контексте опыта образовательной практики
2.1. Технологии разработки критериально-ориентированных тестов учебных достижений, предназначенных для индивидуализации обучения 145
2.1.1. Отбор содержания критериально-ориентированных тестов учебных достижений 145
2.1.2. Верификация критериально-ориентированных гестов: проблемы и решения 161
2.2. Алгоритмы встраивания критериально-ориентированного тестирования в процесс обучения 170
2.2.1. Применение критериально-ориентированных тестов при групповом обучении 170
2.2.2. Критериально-ориентированное тестирование как компонент интерактивного самообучения 175
2.3. Опыт применения критериально-ориентированных тестов как средства индивидуализации обучения 183
2.3.1. Содержание и организация включенного педагогического эксперимента 183
2.3.2. Оценка результативности педагогического эксперимента 193
Выводы к главе 2 200
Заключение 202
Библиография 204
- Проблема индивидуализации обучения в историческом контексте
- Критериально-ориентированное тестирование как социокультурный феномен российской действительности
- Отбор содержания критериально-ориентированных тестов учебных достижений
- Оценка результативности педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная эпоха пятой информационной революции, сопровождающаяся выходом на историческую арену нового типа социального субъекта (или субъектов) – «массы самостоятельно действующих личностей» (Ю.И.Гиллер), характеризуется очень высоким, внеэкономически обусловленным спросом на высшее образование. Эти и многие другие факторы предопределяют новые вызовы системе образования как социальному институту, осуществляющему ретрансляцию социального опыта.
Важнейшим требованием выступает необходимость решения противоречивой задачи – повышения качества высшего образования в условиях массового обучения. Она решалась и решается сейчас за счет совершенствования системы отбора учащихся по их способностям (в идеале) при переходе от одной ступени образования к другой. Однако период экстенсивного развития образования, осуществлявшегося на основе «хищнической» эксплуатации «интеллектуальных ресурсов» социума подходит к концу. Недвусмысленным отражением этого обстоятельства в сознании коллективного субъекта педагогической деятельности выступают многочисленные теории и концепции личностно ориентированного обучения (Н.И.Алексеев, Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, А.А.Плигин, К.Роджерс, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и др.). При всех различиях в подходах исследователи дальнейшее развитие образования исследователями связывают с образовательными стратегиями, предполагающими максимальный учет потребностей, способностей и возможностей конкретного учащегося – то есть с индивидуализацией обучения.
Проблема индивидуализации обучения – далеко не новая задача в отечественной педагогике и образовательной практике. Она ставилась педагогами дореволюционной России (К.Н.Вентцель, И.С.Гессен, П.Ф.Каптерев, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.), подчеркивавшими необходимость использования достижений наук о человеке в воспитании и обучении детей в соответствии с их наклонностями.
«Романтический» период советской педагогики (1917–1936 гг.) знаменовался созданием «единой трудовой школы», одним из основных принципов которой была названа «возможно полная индивидуализация обучения»; широкомасштабными экспериментами по внедрению комплексных программ ГУСа; разнообразной деятельностью педологов и педагогов (М.Я.Басов, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.П.Нечаев, А.П.Пинкевич, А.Г.Калашников, С.Т.Шацких, В.Н.Шульгин и др.).
В 1930–60 гг. проблема индивидуализации обучения рассматривалась в психологических аспектах (Б.Г.Ананьев, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.), а также в контексте изучения дидактического потенциала индивидуализированного обучения в борьбе с неуспеваемостью. С разных позиций названная проблема изучалась в советской педагогике эпохи развитого социализма (А.А.Бударный, И.Д.Бутузов, Н.К.Гончаров, А.А.Кирсанов, М.А.Мельников, П.И.Пидкасистый, Е.С.Рабунский, Н.М.Шахмаев, И.Э.Унт и др.).
Особую актуальность вопросы индивидуализации обучения в общеобразовательной школе и в вузе приобрела в конце XX – начале XXI столетий, что обусловлено двумя совпавшими по времени факторами: переходом России к рыночной экономике и компьютерной революцией. В этот период для решения указанных вопросов предлагались различные пути:
– развитие системы открытого образования на базе технологий дистанционного обучения (А.А.Андреев, Я.А.Ваграменко, А.В.Густырь, А.Д.Иванников, В.С.Лазарев, В.И.Овсянников, Е.С.Полат, В.И.Солдаткин, А.Н.Тихомиров, В.М.Филиппов, С.А.Щенников и др.);
– профильная дифференциация в старших классах общеобразовательной школы (Т.Б.Захарова, А.Г.Каспаржак, А.А.Кирсанов, А.А.Кузнецов, И.М.Осмоловская, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков, А.В.Хуторской и др.).
Одновременно, идея повышения качества образования в условиях массового обучения на современном этапе связывается со стандартизацией образования в средней и высшей школе, с усилением в рамках Единого государственного экзамена (ЕГЭ) централизованного контроля за качеством образования (В.А.Болотов, Н.Ф.Ефремова, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова и др.). В этом отношении значительные надежды связываются с развитием тестового контроля в образовании на базе теории педагогических измерений.
В развитие упомянутой теории значительный внесли вклад многие зарубежные ученые (J.A.Arter, D.Bateson, A.Birnbaum, A.Binet, R.M.Gagne, R.K.Hambleton, J.L.Hornke, D.K.Inouye, J.P.Keeves, T.L.Kelley, G.G.Kingsbury, R.L.Linn, F.M.Lord, J.Millman, L.Nauels, G.Rash, M.D. Reckase, J.Spray, N.Swaminathan, M.Waters, D.J.Weiss, R.W.Wood, V.W.Urry, A.R.Zara, R.J.Owen, K.J.Patience, C.D.Jensema и др.). В последние два десятилетия в разработке технологий тестового контроля активное участие принимают и российские исследователи (В.С.Аванесов, А.Н.Майоров, В.И.Нардюжев, О.А.Татур, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова, А.Г.Шмелев и др.).
Вместе с тем, несмотря на значительное число исследований посвященных индивидуализации обучения, вопросам применения тестовых технологий в образовании, проблема использования критериально-ориентированного тестирования для индивидуализации обучения студентов остается недостаточно разработанной.
Это обстоятельство и предопределило проблему нашего исследования. В теоретическом плане – это проблема определения дидактического потенциала критериально-ориентированного тестирования как средства индивидуализации обучения студентов. В практическом плане – это проблема разработки практико-ориентированной концепции применения критериально-ориентированных тестов в рамках индивидуальных образовательных траекторий студентов.
Объект исследования – критериально-ориентированное тестирование в образовании.
Предмет исследования – критериально-ориентированное тестирование как дидактический инструмент индивидуализации обучения студентов.
Цель исследования – разработка практико-ориентированной модели проектирования и применения критериально-ориентированых тестов в процессе индивидуализации обучения студентов.
Гипотеза исследования. Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования как средства индивидуализации обучения студентов может быть реализован в полной мере, если использование указанных тестов в образовательном процессе будет осуществляться при организации самоконтроля и распределенного внешнего контроля в соответствии c разработанной моделью проектирования и применения критериально-ориентированных тестов, включающей : цели и задачи тестирования; принципы конструирования и использования тестов; этапы и алгоритмы экспертизы тестов.
Задачи исследования.
1. Выявить основные подходы к проблеме индивидуализации обучения и определить факторы, обусловливающие ее актуальность на современном этапе.
2. На основе анализа теории и практики применения технологий критериально-ориентированного тестирования выявить их значение как социально-педагогического феномена современного российского образования.
3. Раскрыть потенциал критериально-ориентированного тестирования как дидактического средства индивидуализации обучения студентов.
4. Разработать модель проектирования и применения критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения студентов.
5. Оценить результативность экспериментальной работы по проектированию и применению критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения студентов (на примере изучения иностранного языка студентами неязыковых специальностей).
Положения, выносимые на защиту.
1. Проблема индивидуализации обучения в отечественной педагогике и в образовательной практике на протяжении многих лет возникала и постоянно решалась в рамках трех основных подходов: организационно-дидактического, адаптационно-методического, психолого-педагогического (и их комбинаций).
На современном этапе особую актуальность названной проблемы предопределяет следующее множество факторов:
1) экономических (низкая социально-экономическая эффективность образования; интернационализация образования (возникновение мирового рынка образовательных услуг), социальный заказ, отражающий потребности рынка труда);
2) технологических (развитие информационных и коммуникационных технологий и инновационных образовательных технологий, технологий педагогической психологии);
3) социокультурных (социальный спрос на образование со стороны потребителей образовательных услуг; возрастание значимости поликультурного образования; осознание коллективным субъектом педагогической деятельности важности перехода к образовательным парадигмам, центрированным на учащемся).
Экономические и социокультурные факторы обусловливают необходимость индивидуализации обучения. Ее возможность связывается с технологическими факторами – применением инновационных образовательных технологий (в том числе, и тестовых технологий) на основе компьютерных систем.
2. Широкое использование тестов учебных достижений за рубежом для оценки результатов обучения происходит на фоне непрерывного дискурса, в рамках которого подвергается обоснованному сомнению целесообразность проверки уровня обученности учащихся на основе критериально-ориентированного тестирования, принципиальная возможность устранения негативных последствий применения тестов в образовании. В отечественной педагогике ситуация в целом характеризуется слабой разработанностью вопросов, связанных с определением дидактического потенциала критериально-ориентированных тестов. При этом острая полемика вокруг ЕГЭ как социокультурного феномена современного российского образования сопровождается как преднамеренной гиперболизацией возможностей дидактического инструментария, применяемого в рамках ЕГЭ (сторонниками ЕГЭ), так и недооценкой тестовых технологий (противниками ЕГЭ).
3. Критериально-ориентированные тесты – неотъемлемый атрибут технологии полного усвоения знаний и ключевой элемент стандартизации образования. В качестве дидактического инструментария индивидуализации обучения технологии критериального-ориентированного тестирования обладают значительным потенциалом:
– при организации сотрудничества субъектов учения и субъектов преподавания на основе опосредованного многоуровневого распределенного мониторинга результатов самостоятельного усвоения обучающимися основного тезауруса той или иной учебной дисциплины;
– при оптимизации и интенсификации образовательного процесса на основе применения интерактивных дидактических средств в рамках индивидуальных образовательных траекторий.
4. В процессе проектирования критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения студентов, целесообразно руководствоваться следующими принципами:
1) принципом дидактической изоморфности (соблюдение принципа предполагает адекватность содержания теста содержанию соответствующей образовательной области и учебным целям);
2) принципом многоуровневой структурированности (смысл принципа таков – тест должен соответствовать многоуровневой структуре учебной информации);
3) принципом дозированности (суть принципа такова – при составлении теста должно учитываться разбиение на дозы учебной информации, усвоение которой подлежит проверке в процессе тестирования);
4) принципом семантической завершенности (реализация этого принципа предусматривает адекватность конструируемого теста модулю учебной информации, имеющему законченный смысловой характер);
5) принципом формализации (смысл принципа заключается в том, что синтаксическая конструкция тестовых заданий должна допускать единственную семантическую интерпретацию);
6) принципом рассредоточенного положительного баланса в учении (следование принципу предполагает ориентацию при составлении тестов на создание условий, обусловливающих движение обучающегося от одного микроуспеха к другому, поддержание интереса и мотивации к учению);
7) принципом технологизации (лейтмотивом этого принципа выступает необходимость выхода на планируемый, воспроизводимый и стабильный результат учения с использованием тестов для большинства студентов).
5. В процессе применения критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения студентов в рамках индивидуальных образовательных траекторий имеет смысл руководствоваться такими принципами, как:
1) принцип непрерывного мониторинга результатов учения студентов с использованием технологий критериально-ориентированного тестирования, реализованных на базе интерактивных средств;
2) принцип «мягкого» образовательного менеджмента (реализация этого принципа предполагает: а) приоритет учения по отношению к преподаванию; б) создание преподавателем соответствующих дидактических средств);
3) принцип неопределенности (этот принцип предполагает понимание того, что применение тестовых технологий в качестве средства индивидуализации обучения имеет границы применимости, выход за пределы которых может иметь негативные последствия).
6. Разработанная модель проектирования и применения критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения студентов, включащая в себя цели и задачи тестирования; принципы конструирования и использования тестов; этапы и алгоритмы экспертизы тестов, допускает практическую реализацию.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
– определены основные подходы к исследованию и решению проблемы индивидуализации обучения (организационно-дидактический подход осуществляется путем дифференциации учащихся по группам и допускает варьирование целей, содержания и методов обучения ; психолого-педагогический подход предполагает создание адекватной психологической среды образовательного учреждения, индивидуальное психолого-педагогическое взаимодействие (общение) в системе «обучающийся–преподаватель; адаптационно-методический подход реализуется за счет адаптации методики преподавания учебной дисциплины к конкретному учащемуся (группе учащихся));
– выявлены факторы, обусловливающие необходимость и возможность индивидуализации обучения в эпоху информационной революции (экономические: низкая социально-экономическая эффективность образования; возникновение мирового рынка образовательных услуг, социальный заказ, отражающий потребности рынка труда; технологические: развитие информационных и коммуникационных технологий и инновационных образовательных технологий, технологий педагогической психологии ; социоультурные: социальный спрос на образование со стороны потребителей образовательных услуг; возрастание значимости поликультурного образования; осознание коллективным субъектом педагогической деятельности важности перехода к образовательным парадигмам, центрированным на учащемся);
– раскрыто значение технологий критериально-ориентированного тестирования как социально-педагогического феномена современного российского образование (они – ключевой элемент стандартизации образования; необходимый дидактический инструмент контроля результатов обучения в рамках технологии полного усвоения знаний; их применение способно катализировать развивающую и мотивирующую функции обучения; необдуманное применение критериально-ориентированных тестов способно привести к трансформации целей, содержания и методов образования, необратимой утрате лучших традиций отечественного естественно-научного и математического образования);
– раскрыт дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования как фактора индивидуализации обучения студентов (в условиях массового профессионального образования на основе применения технологий критериально-ориентированного тестирования возможны : организация индивидуальных образовательных траекторий предъявления понятийного тезауруса учебной дисциплины и оценки результатов обучения; повышение мотивации обучения и познавательной активности студента; интенсификация самостоятельной работы студента в зоне его ближайшего развития, формирование навыков самоконтроля);
– определены принципы проектирования критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения студентов (дидактической изоморфности, многоуровневой структурированности, дозированности, семантической завершенности, формализации, рассредоточенного положительного баланса в учении, технологизации);
– определены принципы применения критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения (непрерывного мониторинга результатов учения студентов с использованием технологий критериально-ориентированного тестированиия, реализованных на базе интерактивных средств; «мягкого» образовательного менеджмента; неопределенности);
– разработана модель проектирования и применения критериально-ориентированных тестов в рамках интерактивного самообучения (она включает в себя описание: а) иерархии целей и задач, принципов проектирования и применения тестов; б) комплекса алгоритмов экспертизы тестов; в) принципы и рекомендации по применению тестов).
Теоретическая значимость исследования. Его результаты расширяют научные представления о дидактических механизмах индивидуализации обучения в рамках различных дидактических моделей образовательного процесса. Они открывают новые возможности для конструирования тестовых технологий, предназначенных не только для оценки результатов образовательного процесса, но и для интенсификации, оптимизации и индивидуализации обучения студентов.
Практическая значимость исследования. Ее результаты направлены на повышение эффективности образовательного процесса в вузах за счет индивидуализации обучения студентов, достигаемой при использовании критериально-ориентированных тестов в рамках распределенного внешнего контроля и самоконтроля. Разработка и апробация тестов «Английский язык» для студентов первого и второго курса неязыковых специальностей являются реальной предпосылкой обновления образовательных технологий.
Методологической основой исследования явились педагогические теории и концепции. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели:
– основные положения методологии педагогики (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин и др.);
– современные подходы к проблемам гуманизации образования (А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.);
– психолого-педагогические исследования проблем оптимизации, индивидуализации, дифференциации обучения (Ю.К.Бабанский, И.Д.Бутузов, Н.К.Гончаров, А.А.Кирсанов, А.А.Кузнецов, М.А.Мельников, Е.С.Рабунский, М.В.Рыжаков, Н.М.Шахмаев, И.Э.Унт и др.);
– дидактические исследования в области педагогических измерений и тестологии (В.С.Аванесов, Н.Ф.Ефремова, А.Н.Майоров, В.И.Нардюжев, О.А.Татур, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова, А.Г.Шмелев и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение опыта применения тестовых технологий, экспериментальные методы, методы математической статистики.
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре теории и практики перевода НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия» (1998-2002 гг.); на кафедре лингвистики и межкультурных коммуникаций Самарского филиала НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» (2002-2008 гг.); на кафедре иностранных языков Самарского филиала ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» (2008-2010 гг.) ; на кафедре информатики и ВТ ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (2008-2010 гг.).
Исследование проводилось в несколько этапов.
I этап (1998–2003 гг.). Анализ опыта работы преподавателей вузов по использованию тестовых технологий. Определение организационно-педагогических условий, повышающих эффективность образовательного процесса. Теоретико-методологический анализ проблемы индивидуализации обучения студентов.
Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.
II этап (2003–2008 гг.). Разработка критериально-ориентированных тестов по английскому языку для студентов неязыковых специальностей. Определение принципов проектирования и применения критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения студентов.
В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом опыта применения тестов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались и воплощались в образовательную практику принципы, обеспечивающие повышение эффективности обучения, анализировались и обобщались экспериментальные данные.
III этап (2008–2010 гг.). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе анализа которых построена модель проектирования и применения критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения. Проведен анализ результативности педагогических экспериментов. Оформлена диссертация.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровне объекта исследования, охватывающие его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на кафедре теории и практики перевода НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия» (1998–2002 гг.); на кафедре лингвистики и межкультурных коммуникаций Самарского филиала НОУ ВПО «Университета Российской академии образования» (2002–2008 гг.); на кафедре иностранных языков Самарского филиала ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» (2008–2010 гг.) ; на кафедре информатики и ВТ ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (2008–2010 гг.).
Они также были представлены на III-ей и VII-ой международных научных конференциях «Наука в высшей школе: проблемы интеграции» (УРАО, Москва, 2003; 2007); на III-ей, IV-ой, V-ой Международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты» (СГА, Самара, 2005, 2006, 2009); на научно-практической конференции «Лингвистические чтения – 2007» (ПСИ, Пермь, 2007); на XXX-ой Международной электронной научной конференции «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2009); на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики и переводоведения» (СГЭУ, Самара, 2009), на II-ой Всероссийской научной конференции. «Научное творчество XXI века» (Красноярск, 2010).
Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его объект, предмет, цель; характеризуется степень разработанности проблемы исследования; формулируются его гипотеза, задачи, основные положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования. В нем также содержатся сведения о методологических основах, методах, этапах, достоверности результатов исследования и о сфере их апробации.
В первой главе «Критериально-ориентированные тесты учебных достижений как дидактический инструмент индивидуализации обучения студентов» в историческом контексте обсуждается проблема индивидуализации обучения. При этом в качестве первой задачи выступает выявление факторов, обусловливающих необходимость и возможность индивидуализации обучения студентов на современном этапе. Там же анализируется теория и практика применения педагогических тестов в нашей стране и за рубежом и обосновывается вывод о том, что дидактический потенциал технологий критериально-ориентированного тестирования реализуется в образовательной практике не в полной мере. В этой же главе представлена модель проектирования и применения тестов учебных достижений для индивидуализации обучения студентов.
Во второй главе «Критериально-ориентированное тестирование как дидактический инструмент индивидуализации обучения: теория в контексте опыта образовательной практики» обсуждаются технологии разработки критериально-ориентированных тестов учебных достижений, предназначенных для индивидуализации обучения, описываются алгоритмы «встраивания» этих тестов в процесс обучения, приводится описание педагогического эксперимента и оценивается его результативность.
В заключении диссертации обобщаются результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Объем основного текста диссертации – 203 страницы, библиографический список включает в себя 127 источников.
Проблема индивидуализации обучения в историческом контексте
Начавшаяся в США в конце XIX - начале XX в. «педоцентрическая революция», перекинувшаяся затем во многие страны мира, пожалуй, впервые глубоко и ярко высветила все основные грани проблемы индивидуализации обучения. Один из ее глашатаев - Дж.Дьюи — видный американский философ, противопоставляя практику возникших на гребне этой революции «прогрессивных школ» работе традиционных школ, почти столетие назад писал:
«Если попытаться сформулировать философию образования, заложенную в практику новых (прогрессивных) школ, несмотря на всю их много-ликость, в работе этих школ можно обнаружить общие принципы. Навязыванию сверху противопоставляется самовыражение и развитие личности; сковывающей дисциплине - свободная деятельность; учению по книгам - учение через опыт; выработке разрозненных умений и навыков посредством многократных повторений - освоение их для достижения жизненно важных целей; подготовке к более или менее отдаленному будущему — максимальное использование возможностей настоящего; статичным целям и материалам -динамика изменяющегося мира» [40, с. 328].
И надо сказать, что «новые» школы действительно широко экспериментировали при разработке новых организационных форм учебной деятельности, так или иначе предполагающих индивидуализацию обучения, о чем свидетельствуют учебные планы, именуемые по названиям городов, где они были разработаны (Санта-Барбара-плап, Дальтон-план и др.).
Так, в соответствие с разработанным Ф.Берком и в 1898 году введенным в школах г. Санта-Барбары (США) планом предусматривалось разделение учащихся по способностям на три подгруппы, работа в которых различа лась объемом и глубиной изучения материала. При этом допускался переход учащихся из одной подгруппы в другую, а перевод в следующий класс сроками не регламентировался.
Организация учебной деятельности по Норт-Денвер-плану (Дж.Ван Сиклем, Норт-Денвер (США), 1898 г.) предполагала наряду с общими для всего класса минимальными требованиями возможность индивидуальной работы над усложненными заданиями, ускоренного продвижения учащихся по учебной программе.
Впервые введенный в школе г.Дальтон (США, 1904 г.) Дальтон-план, разработанный Е.Паркхерст, не предусматривал общей классной работы учащихся по основным предметам (к второстепенным относились (физкультура, ручной труд, рисование). Они самостоятельно определяли очередность изучения отдельных предметов и порядок использования своего рабочего времени, заключая «контракт» с преподавателем о самостоятельной проработке учебного материала. Занимались учащиеся в предметных лабораториях, контроль результатов обучения проводился с помощью сложной системы учетных карточек. По мнению А.И.Булыгииой:
«Одним из достоинств Дальтон-плана было то, что он позволял наиболее способным учащимся добиваться наивысших достижений, которые соответствовали их возможностям. Для этого способа индивидуализации обучения характерна ориентация па "сильную личность"...» [17, с. 38].
Следующее высказывание А.И.Джуринского характеризует эксперимент, проведенный в 1919 году в г.Винетка:
«В городе Винетке начальные школы под началом К.Уошборна провели эксперимент (Винетка-план), суть которого состояла в следующем. Программа обучения была поделена на две части: основную (чтение, письмо, арифметика, начала естествознания и граждановедения) и творчески развивающую (литература, искусство, труд, спорт). При освоении основной программы работа была организована персонально для каждого учащегося. По всем ее разделам были составлены самоучители, по которым ученики зани мались самостоятельно и по собственному временному графику. Учитель исполнял роль контролера» [37, с. 238].
Иена-план (Германия, 1918 г.), разработанный П.Петерсеном, доставляет характерный пример педагогического эксперимента, в рамках которого осуществлялось сочетание индивидуального режима учебной деятельности с организацией подвижных по составу учебных групп. Согласно этому плану деление учащихся на классы по возрасту и уровню подготовки (горизонтальная группировка) было заменено объединением детей разного возраста и уровня подготовки (вертикальная группировка). Внутри групп на основе общих интересов образовывались временные, свободно составленные группы-задания от 2 до 6 человек. При различных видах учебной деятельности их состав мог свободно меняться, преобладала работа по индивидуальным планам и самостоятельное изучение материала. Школа, созданная при Иенском университете, работала в тесном контакте с родителями.
В 20-х годах прошлого столетия в Го вар декой женской школе (Лондон, Англия) апробировался Говард-план. Одна и та же ученица этой школы могла заниматься по разным предметам в составе различных групп. Иными словами, налицо было сочетание вертикальной и горизонтальной группировки учащихся. При изучении материала преобладала индивидуальная самостоятельная работа, хотя практиковались и дополнительные задания и индивидуальные консультации учителя.
В начале XX в. заметную известность приобрела созданная в 1907 году под руководством О.Декроли «Школа для жизни» (Эрмитаж), продолжающая действовать до сих пор! Полагая, что интересы и потребности детей, в конечном счете, определяются инстинктами, он считал задачей начальной школы удовлетворение этих интересов и потребностей (в питании, одежде, защите перед лицом опасности, труде в общине и для общины и т. д.). Исходя из этого, О.Декроли разработал метод, именуемый "центры интересов", суть которого состоит в том, что обучение детей должно строиться вокруг определенного ряда тем. При этом полагается, что дети должны добывать знания в процессе деятельности, педагог должен лишь помогать детям, консультируя их.
Наш обзор теории и практики индивидуализации обучения за рубежом в начале XX века был бы неполным без упоминания о методе проектов. Характеризуя этот метод, А.И.Пискунов отмечает:
«Способом организации такой деятельности (имеется в виду деятельность ребенка в социальной среде, ориентированная на обогащение его опыта - Н.М.) должен был служить, в частности, разработанный учеником и последователем Дж.Дьюи, американским педагогом, видным представителем прогрессивизма Уильямом Килпатриком метод проектов. Согласно ему обучение осуществляется через организацию целевых актов. Дети в процессе учебной деятельности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, включая туда и учебную деятельность. Несмотря на то, что руководство деятельностью оставалось за учителем, этот метод исходил из опоры на уже имеющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, преодоления затруднений. Только при такой системе обучения, считал У.Килпатрик, воспитание может превратиться в непрерывную перестройку жизни ребенка и поднять ее на высшую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям динамично меняющейся обстановки в обществе и к столкновению с неизвестными проблемами в будущем. Впоследствии этот метод, как и другие идеи Дж.Дьюи, использовался в практике многих стран мира» [51].
Методу проектов посвящена обширная педагогическая литература, детальный анализ которой выходит за рамки нашего исследования, поэтому далее приведем описание лишь одного проекта, взятое из работы Е.Г.Кагарова «Метод проектов в трудовой школе»:
«Возьмем для примера опыт построения комплекса "Пути сообщения". Обычно в этом случае рекомендуются "практические" работы, не имеющие практической целевой установки: изготовление из картона или глины паровоза, составление диаграмм, зарисовывание дороги, экскурсии и измерения, рассказы о крушении поездов и гибели пароходов, опыт с паром и т. д. Применяя же проектный метод, мы должны будем весь учебный материал и все формы его проработки подчинить основной проблеме — проекту улучшения дорог в нашем районе. К осуществлению этого проекта привлекаются родители. В классе вырабатывается план работ, составляется смета на улучшение окрестных дорог, в мастерских ручного труда изготавливаются необходимые инструменты, близ школы закладываются цементные стоки для воды и так далее. И уже в рамках осуществления этого проекта дети знакомятся с различными фактами из области географии, экономики, транспортного дела, физики (паровая машина, электричество, законы плавания тел и др.), социологии (рабочие, их объединения, борьба с капиталом), истории культуры (эволюция путей сообщения), литературы («Шоссе и проселок» Некрасова, «Железная дорога» его же, «Стрелочник» Серафимовича, «Сигнал» Гаршина, морские рассказы Станюковича и т.д.). Основная разница в том, что при методе проектов комплексную тему намечают и прорабатывают ученики, а не педагог... Проектный метод может воспитать деятельных, энергичных, предприимчивых граждан, умеющих жертвовать личными интересами во имя общественного блага, а, следовательно, и необходимых при постройке новых начал коммунистического общества» [53, с. 70].
Критериально-ориентированное тестирование как социокультурный феномен российской действительности
История применения в России такого психолого-педагогического инструмента как тестирование носит драматический и поучительный характер.
Начало датируется 1901 годом, когда по инициативе А.П.Нечаева при Педагогическом музее военно-учебных заведений была создана лаборатория экспериментальной педагогической психологии. В этом же году в работе «Современная экспериментальная психология и ее применение к вопросам школьного обучения» А.П.Нечаевым были опубликованы результаты исследований видов памяти детей школьного возраста, проведенных с использованием 8 тестов. В 1904 году при лаборатории открываются первые в России педологические курсы, в рамках которых А.П.Нечаеву удается сплотить группу специалистов (А.А.Крогиус, А.Ф.Лазурский, А.Л.Щеглов, И.Р.Тарханов, А.С.Грибоедов и др.). Как отмечается в работе [54, с. 203], идея создания лабораторий по экспериментальной педагогической психологии оказалась весьма продуктивной - к концу первого десятилетия такие лаборатории, создававшиеся, как правило, на частные пожертвования, работали в Москве (А.Н.Берштейн), Нижнем Новгороде, Оренбурге, Самаре, Саратове, Харькове и других провинциальных городах. Развитие экспериментальной педагогической психологии шло по нарастающей. В 1909 было создано Общество экспериментальной педагогики, в 1906-1916 гг. было проведено пять съездов по проблемам экспериментальной педагогики и психологии. В 1910 году Г.И.Россолимо была опубликована первая отечественная серия тестов «Психологические профили. Методы комплексных измерений» (серия состояла из 10 тестов, включавших по 10 заданий). В том же году Ф.Е.Рыбаков опубликовал «Атлас для экспериментально-психологического исследования личности», в котором были приведены тесты на внимание, восприятие, память, ассоциации, суждения, воображение (Гальтона, Мюнстерберга, Бурдона, Эб-бингауза, Кона, Бине, Крепелина, Нечаева, Берштейна и др.). По мнению В.М.Кадневского, «солидные научные научно-теоретические разработки российских ученых, а также и практическая их деятельность по созданию лабораторий, оснащению их оригинальными приборами» в 1901—1916 гг. явились тем фундаментом, на котором стала развиваться отечественная тестология уже в условиях советского времени» [54]. Отнюдь не разделяя пафоса В.М.Кадневского, отметим, что в дореволюционной России тесты учебных достижений не использовались. Первое упоминание об этих тестах встречается у В.М.Кадневского при описании работы организованной в 1924 году Психотехнической станции при Киевском вечернем рабочем техникуме. Правда, тестирование учащихся (по тестам, разработанным специалистами станции) по ряду предметов в некоторых школах профобра было проведено только (или уже) в 1929 году. Любопытно, что специалистами станции были разработаны гесты «технического интеллекта», включающие 5 тестов для определения ни много, ни мало:
1) технического аналитического мышления (25 заданий);
2) технического конструктивного мышления (25 заданий);
3) технического синтетического мышления (20 заданий);
4) технического конструктивно-критического мышления (16 заданий);
5) технической и производственной осведомленности (92 задания).
В целом период 1924-1936 гг. характеризуется (согласно В.М.Каднев-скому) следующим набором фактов разработки педагогических тестов и их использования.
В конце 1924 года в план работы Центральной педологической лаборатории МОНО была включена разработка тестов. Весной 1926 года была выпущена первая серия тестов для начальной школы по природоведению, географии, чтению и правописанию, арифметике, обществоведению. По ряду предметов тесты адаптировались из американских. Так, арифметические тесты Вуди были заимствованы практически без изменений. Что касается тестов по обществоведению, то они разрабатывались отечественными педагогами самостоятельно и неквалифицированно:
«Исключение составляли тесты по обществоведению. Страна, провозгласившая себя государством диктатуры пролетариата, нуждалась в новой идеологии. Разработчики тестов не могли не учитывать того факта, что западные аналоги тестов по обществоведению потребностям советской школы не пригодны. Именно тесты по обществоведению дают примеры недостаточной квалификации тестологов...» [54, с. 360].
Вот без комментариев несколько примеров тестовых заданий, иллюстрирующих сказанное:
I. Самый большой праздник трудящихся:
1) Рождество
2) Новый год
3) Октябрьская годовщина.
II. Рабочие всего мира демонстрируют единство:
1) В день урожая
2) I Мая
3) На Рождество.
III. Кого защищает Красная Армия?
1) Родину
2) Церковь
3) Трудящихся.
Впоследствии после массового тестирования тесты были усовершенствованы. Например, задание I для второго класса приобрело вид:
I. Самый большой праздник трудящихся:
1) Рождество
2) Новый год
3) Октябрьская революция
4) Пасха
5) Отпуск.
Исправленный вариант этого задания для первоклассников формулировался так:
I. Весной бывает революционный праздник:
1) I Мая
2) Память Ленина;
3) Октябрьская годовщина;
4) Пасха;
5) Каникулы.
Интеллектуальное убожество этих тестов просто поражает. С большим трудом верится, что спустя десятки лет В.М.Кадневский напишет сле дующее: «Приведенные примеры показывают также, что совершенствование тестовых методик для измерения школьной успешности осуществлялось на постоянной основе» [54, с.362].
Это «совершенствование» осуществлялось на основе достаточно массовых педагогических экспериментов. Например, к весне 1927 года было протестировано 13000 учащихся из 152 населенных пунктов Советской России. В Ленинграде разработкой тестов и проведением тестирования занимался Детский обследовательский институт (ДОБИ). К 1926/27 году в ДОБРІ были подготовлены тесты по арифметике (на основе американских тестов Вуди и Стоуна), тесты на чтение вслух и тесты на «чтение про себя» (на основе тестов Балларда). В 1926 году было протестировано 10000 учащихся в 40 школах Ленинграда. К тому же ДОБИ занимался тестированием учащихся на общую и специальную одаренность. Среди других организаций, занимавшихся педагогическим тестированием, В.М.Кадневский упоминает: Ленинградский научно-педагогигический институт им.Герцена, орловскую педагогическую лабораторию губОНО, отмечая при этом следующее:
«Активно осваивались тестовые методики в других городах страны: Белгороде, Нижнем Новгороде, Ташкенте, Минске, Киеве, Харькове, Иркутске, Саратове. Конечно, география применения тестов шире, но для нас важно не выявление точек тестологической работы в СССР, а определение общей тенденции. А она на приведённых примерах выявляется достаточно чётко. В первое десятилетие советской власти шло широкое освоение тестовых методик, разработанных зарубежными и отечественными учеными, и оно в большинстве случаем носило и творческий характер. В тестовые методики вносились изменения, а то и существенные дополнения, позволявшие говорить о соавторстве пользователей тестов.
Отбор содержания критериально-ориентированных тестов учебных достижений
Переходя к обсуждению практики в сфере применения критериально-ориентированного тестирования как инструмента индивидуализации обучения, заметим, что она не рассматривается нами как самоцель, выступая дидактическим механизмом оптимизации процесса обучения.
Как известно, оптимизация (от лат. optimus - "наилучший") в общем виде означает выбор наилучшего, самого благоприятного варианта из множества возможных условий, средств, действий и т.п. Оптимизация процесса обучения предполагает выбор таких методов обучения, которые обеспечивают достижение наилучших результатов при минимальных затратах времени, сил и т.п. учителя и учащихся в заданных условиях. Подчеркнем, что оптимизация образовательного процесса не является особым методом или приемом обучения. Это целенаправленный (не стихийный или случайный) отбор и выбор методов обучения для конкретного учебного занятия, учебной дисциплины.
Методологические основы, общие способы оптимизации обучения (комплексное планирование задач; конкретизация всех компонентов учебного процесса; выделение главного, существенного; дифференцированный подход к учащимся; сравнительная оценка возможностей различных вариантов обучения с целью выбора наиболее подходящего для данной ситуации; оперативная коррекция методов, средств и форм обучения; ориентация на экономное расходование времени, условий и средств и др.) были разработаны Ю.К.Бабанским [6], [7].
Заметим также, что оптимизация процесса обучения предполагает и учет особенностей интеллектуального развития обучаемого, его общеучебных умений и способностей. При этом предполагается, что каждый субъект учения должен достичь своего наивысшего уровня интеллектуального развития. Очевидно, что оценка оптимальности обучения может осуществляться по разным критериям. Исходя из работ Ю.К.Бабанского и М.М.Поташника, были выделены четыре критерия:
1) максимально возможные результаты в формировании знаний, учебных умений и навыков;
2) минимально необходимые затраты времени учащихся и учителей на достижение определенных результатов;
3) минимально необходимые затраты усилий на достижение определенных результатов за отведенное время;
4) минимальные, по сравнению с типичными, затраты средств на достижение определенных результатов за отведенное время.
Алгоритм проектирования оптимального процесса обучения, разработанный Ю.К.Бабанским, предусматривает следующую последовательность действий:
У Формулирование задач обучения.
У Отбор и конкретизация содержания обучения.
У Выбор наилучшего сочетания форм обучения для данных условий.
У Выбор рационального сочетания методов обучения.
У Составление оптимального плана обучения.
У Максимально возможное улучшение условий для реализации плана обучения.
У Реализация избранного плана обучения. У Анализ оптимального решения поставленных задач. Заметим, что контент-анализ литературы и образовательной практики выявил две наиболее типичные задачи индивидуализации обучения в вузе:
1) «подтягивание» слабых студентов (корректирующая индивидуализация);
2) построение индивидуальной образовательной траектории для обучающихся, освоивших обязательные элементы учебной программы досрочно (оптимизирующая индивидуализация).
Поэтому на основе алгоритма Ю.К.Бабанского с учетом особенностей критериально-ориентированного тестирования как метода обучения был разработан алгоритм проектирования и применения тестов, представленный на рис. 2.1. Разумеется, приведенный алгоритм должен конкретизироваться и уточняться в зависимости от изучаемой дисциплины, специальности студента.
Проиллюстрируем на примере разработки критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения английскому языку студентов специальностей «экономика», «менеджмент организации», «управление», исходя из каких соображений, может осуществляться отбор содержания тестовых заданий.
Очевидно, вести речь о составлении тестовых заданий вне контекста общей концепции учебного курса (лишь исходя из общеизвестных дидактических принципов отбора содержания образования) - дело весьма проблематичное.
РІменно это обстоятельство предопределило в качестве первого шага при разработке тестов обращение к анализу концепций обучения иностранному языку. Среди таковых можно выделить:
— осознанно-практическую концепцию (П.Плахотник);
— коммуникативно-функциональную концепцию (Т.Сирык);
— системно-коммуникативную концепцию (Р.Мартынова);
— коммуникативно-ориентированную концепцию (CEFR);
— коммуникативно-личностный и коммуникативно-ситуативный подходы (Т.Клемеитьева и др.).
Как показал анализ научно-методической литературы, наибольшее распространение в системе европейского образования и в современном российском вузовском образовании получила коммуникативно-ориентированная концепция. В рамках этой концепции полагается, что целью обучения иностранного языка выступает не язык (что уместно при филологическом образовании в специальном вузе), и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» (И. Зимняя [48]), и даже не просто речевая деятельность — говорение, чтение, аудирование, письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения.
Эта концепция нашла отражение в работе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» [80] (CEFR). Этот документ был разработан в рамках проекта «Изучение языков в контексте европейского гражданства», действовавшего с 1989 по 1996 гг. В нем также сформулированы критерии взаимного определения уровня владения языком для всех европейских языков (что, по мнению разработчиков, должно стимулировать образовательную и профессиональную мобильность).
Характеризуя эту концепцию в целом, отметим, что принцип многоязычия в ней является ведущим. Полагается, что феномен многоязычия возникает по мере расширения в культурном аспекте языкового опыта человека: от языка, употребляемого в семье, до овладения языками других народов (выученными в школе, колледже или непосредственно в языковом окружении).
Предполагается, что человек «не хранит» эти языки обособленно друг от друга, а формирует коммуникативную компетенцию на основе всех знаний и всего языкового опыта.
В рамках такого подхода целью языкового образования становится не овладение одним или двумя, или даже тремя языками, взятыми отдельно друг от друга, а развитие такого лингвистического репертуара, где есть место всем лингвистическим умениям. Эти лингвистические умения в терминах компетенций (в трактовке Я.Ван Экома, которой придерживается CEFR) описываются следующим образом.
1. Под лингвистической (языковой) компетенцией понимается способность учащегося конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции.
2. Социолингвистическая компетенция заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т.п.
3. Под дискурсивной компетенцией понимается способность учащегося использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста. В составе дискурсивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения. При этом различаются типы текстов, которые учащийся способен продуцировать, и те, которые он должен интерпретировать.
Оценка результативности педагогического эксперимента
Прежде всего, отметим, что в рамках формирующего этапа проведенного педагогического эксперимента был разработан банк критериально-ориентированных тестов. Процедура разработки тестов была описана выше.
Непосредственно перед началом формирующего эксперимента (2006-2008 гг.) была проведена предварительная апробация комплекса тестовых заданий, рассчитанного на два года изучения и включающего двадцать тем.
В этом комплексе каждой теме соответствует четыре теста двух уровней сложности (по оценкам группы экспертов — преподавателей вузов).
Тесты 1 и 2 относятся к первому уровню сложности, тесты 3 и 4 — ко второму. Последняя, двадцатая тема, содержит пять тестов, пятый - третьего уровня сложности. Комплекс тестов используется вместе с аутентичными текстами для корректирующей индивидуализации обучения на уровне А1. Результаты предварительной апробации представлены в таблице 2.19 (апробация проводилась на группе студентов численностью 50 человек).
Для студентов экспериментальной группы (25 чел.) преподавание иностранного языка в течение двух лет велось в рамках концепции индивидуализации обучения на базе критериально-ориентированного тестирования. При этом каждую неделю студент получал набор аутентичных текстов, содержащих изучаемую лексику, усвоение которой проверялось при помощи тестов в процессе распределенного самоконтроля и контроля.
Для студентов контрольной группы №1 (25 чел.) преподавание иностранного языка в течение двух лет велось без применения критериально-ориентированного тестирования в рамках распределенного самоконтроля и контроля. Еженедельно каждый студент получал набор аутентичных текстов, содержащих изучаемую лексику, усвоение которой проверялось традиционными методами (опрос, письменный перевод, словарный диктант).
Для студентов контрольной группы №2 (50 чел) преподавание иностранного языка в течение двух лет проводилось традиционными методами, с выдачей недифференцированных домашних заданий.
Как видно из таблицы 2.20, изначально уровень контрольных и экспериментальной групп различался статистически незначимо (на уровне значимости 0,95 указанные выборки принадлежат одной генеральной совокупности), что также следует из случайного метода формирования групп (по мере подачи документов абитуриентами).
Анализ результатов, приведенных в таблицах 2.20-2.28, позволяет констатировать наличие существенных (уровень значимости 0,95) различий между развитием коммуникативной компетенции и отдельных ее аспектов (аудирование, чтение, диалог, монолог, письмо) в экспериментальной и контрольной группах, а также между контрольными группами.
Следует отметить, что использование критериально-ориентированного тестирования в рамках распределенного контроля и самоконтроля положительно отражается не только на конечных результатах обучения, но и на ритмичности, регулярности самостоятельной работы студентов. Это наглядно иллюстрирует график сдачи индивидуальных (домашних) заданий, приведенный на рис. 2.3.
Резюмируя сказанное, отметим, что преимущества использования критериально-ориентированного тестирования высоко оценили и преподаватели, принявшие участие в эксперименте. Результаты их опроса (ответы на некоторые вопросы получены с помощью стандартных методик тайм-менеджмента) представлены в таблице 2.29.
