Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема контроля и педагогического тестирования в системе вузовского образования . 12
1.1 . Педагогическое тестирование в системе контроля как психолого-педагогическая проблема . 12
1.1.1 .Состояние проблемы контроля, оценки и диагностики знаний студентов. 12
1.1.2.Проблема педагогического тестирования. 24
1.1.3.Оценка педагогических тестовых заданий. 33
1.2. Проблема успешности учения студентов в психолого-педагогической литературе . 39
1.3.Задачи, содержание и этапы опытно-экспериментальной работы 57
ГЛАВА 2. Условия влияния педагогического тестирования на успешность учения студентов . 65
2.1 . Конструирование банка обучающих тестовых заданий . 65
2.2. Условия перехода студентов в субъектную позицию в процессе обучения тестированию . 85
2.3. Влияние личностно - ориентированного подхода к оцениванию результатов тестирования на успешность учения студентов. 97
Заключение. 115
Литература. 118
Приложение. 134
- Педагогическое тестирование в системе контроля как психолого-педагогическая проблема
- Проблема успешности учения студентов в психолого-педагогической литературе
- Конструирование банка обучающих тестовых заданий
- Условия перехода студентов в субъектную позицию в процессе обучения тестированию
Введение к работе
На пороге XXI века подавляющее большинство авторов прогнозов (О.А.Абдулина, В.М. Березовский, Б.С. Гершунский, Т.М. Громкова, В.С.Леднев, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и многие другие) признают, что среди глобальных мировых проблем наиболее важной и значимой является проблема образования. Сложность проблемы заключается в том, что она является полинаучной, и ее решением может быть результат совместных исследований философов, психологов, социологов, менеджеров, педагогов, дидактов и методистов/2, 57, 60, 98, 125, 135, 137, 142, 187/.
Проблема подготовки будущих специалистов технических вузов к творческой деятельности представляется актуальной в контексте современных тенденций демократизации и гуманизации высшего образования. Исходным звеном в учебном процессе становится личность студента.
Анализ педагогического опыта обнаруживает, что при традиционном построении учебного процесса не всегда обеспечивается включение студентов в процесс формирования обобщенных знаний и способов деятельности; такое учение недостаточно стимулирует студента к самоценной образовательной деятельности, не обеспечивает ему в должной мере возможности самообразования, саморазвития и самовыражения в ходе овладения знаниями, умениями и навыками. Учебный процесс будет успешным в отношении усвоения знаний и в отношении умственного развития студентов только тогда, когда он вызывает и организует их собственную активную деятельность.
Проблема успешности учения не является новой в теории обучения. Данную проблему глубоко осознавали классики педагогики И.Ф.Гербарт, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.; ее изучению посвятили свои работы СИ. Архангельский, А.П. Архипов, B.C. Мерлин, П.И. Пидкасистый, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина и многие другие. Успех побуждает к интенсивной творческой деятельности, раскрывает мощные структуры интеллекта.
В этой связи заслуживают внимания многочисленные и разносторонние работы по таким направлениям, как: учебно-творческая деятельность (В.И.Андреев, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, П.И.Пидкасистый, В.Г.Разумовский, Ю.В. Сенько и др); творческие возможности мышления (A.M. Матюшкин, Н.В. Кузьмина и др.); проблемная ситуация (Ю.К.Бабанский, П.О. Кудрявцев, М.И. Махмутов; и др.); вопросы формирования обобщенных умений (О.А. Абдуллина, В.Е.Анисимов, А.В.Усова и др.
Базовыми в понимании данной проблемы явились: общепсихологическая теория деятельности (Б.Т. Ананьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); психолого-педагогическая теория деятельности (В.И. Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, В.А.Сластенин, В.Д. Шадриков); теория развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В.Петровский); теория личностного подхода в учебно-воспитательном процессе: (Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская ), работы по теории и методике педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.С.Безрукова, М.Н.Скаткин); теория диагностических методов психологического исследования (А. Анастази, М.С.Бернштейн, Ю.З.Гильбух, К.М. Гуревич, А.Н Леонтьев, Л.П. Митина, К.К. Платонов и др.); педагогического тестирования (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, К.Ингенкамп, В.И.Сосновский, В.И. Тесленко и др.)
На каждом этапе общественного развития образование должно удовлетворять определенным нормам, т. е. стандартам, определяющим тот минимум квалификации, без которого специалист не может состояться. В этой связи обозначилась потребность в разработке гибкой и динамичной учебно-программной документации, прогностичной и адаптивной к индивидуальным интересам и способностям обучаемых. Сегодня современное обучение основам наук, по мнению Б.С.Гершунского, М.Т.Громковой, B.C. Леднева, В.П. Беспалько, СИ. Осиповой и многих других авторов должно не только опираться на новейшие достижения в данной области знаний, но и быть технологичным, основанным на комплексном применении персональных ЭВМ для обеспечения каждого обучаемого индивидуальной программой, соответствующей его уровню знаний и интеллекту / 33, 53,54, 57, 116,130/.
Поэтому, на этапе введения образовательных стандартов в практику учебной работы вузов необходимо обеспечить доступ педагогов -исследователей, практиков, и даже студентов старших курсов к разработке комплектов тестовых заданий по различным областям научных знаний с последующим введением их в компьютер.
Процедура составления эталонного тезауруса очень сложная, трудоемкая, творческая работа, требующая как обязательного знания фактического материала, так и методики составления тестовых заданий, ориентированных на определенный уровень усвоения знаний, умений и навыков обучаемых. Процесс конструирования тестов предполагает оперирование сложной системой мыслительных приемов: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация, умозаключение; вырабатывает у студентов умение выполнять экспертную оценку составленных тестов, путем апробирования их на группе сокурсников; определять степень успешности своего учения и проводить рефлексию полученных знаний.
Тесты позволяют установить уровень и качество полученного образования как со стороны общества и государства, так и каждого отдельного человека.
Участие студентов старших курсов вуза в конструировании педагогических тестовых заданий способствует развитию у них заинтересованности и потребности в самообучении, саморазвитии, способности к познанию, творческому и профессиональному росту и, как следствие, - успешности учения.
Анализ современных педагогических исследований и практика отечественного педагогического образования свидетельствуют о возрастающем интересе к проблемам успешности учения и педагогического тестирования.
Давая общую предварительную оценку состояния проблемы педагогического тестирования, следует отметить, что до настоящего времени нет однозначных подходов к конструированию и оценке тестовых форм; практически отсутствуют публикации о привлечении студентов к составлению педагогических тестовых заданий; недостаточно анализировались и обосновывались пути совершенствования этого процесса в технических вузах. Отсутствие эталонов (стандартов) для оценки уровня знаний, умений и навыков по специальным дисциплинам современного технического образования приводит к отсутствию обратной связи между педагогом и студентом. Последний не в состоянии провести рефлексию процесса усвоения знаний, выполнить коррекцию своего учения и наметить пути движения к цели - успешному учению и развитию.
Несмотря на наличие работ, которые появились на протяжении последнего десятилетия по успешности учения и педагогическому тестированию, остаются нерешенными проблемы педагогического тестирования знаний, умений и навыков студентов технических вузов и выявления его влияния на успешность их учения.
На основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы была сформулирована проблема исследования.
Проблема исследования определяется противоречием, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в творческой личности будущего инженера и необходимостью совершенствования в этой связи его профессионально - творческой подготовки, а с другой -недостаточной теоретической и методической разработанностью ее педагогических основ: отсутствием тестовых заданий для оценки уровня знаний, умений и навыков студентов технических вузов для корректировки успешности их учения.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно -теоретическая и практическая разработанность для практических нужд современного высшего технического образования послужили основанием для определения темы исследования: "Педагогическое тестирование как фактор успешности учения студентов".
Объектом исследования является педагогическое тестирование в образовательном процессе высшей школе.
Предмет исследования: влияние педагогического тестирования на успешность учения студентов.
Цель исследования: научно-методическое обоснование и экспериментальная проверка влияния педагогического тестирования на успешность учения студентов. Разработка научно-методических рекомендаций конструирования педагогических тестовых заданий.
Исследование определяется следующей гипотезой: педагогическое тестирование повлияет на успешность учения студентов, если:
• будет разработан банк обучающих тестовых заданий;
• в процессе педагогического тестирования будут созданы условия и осуществлен переход студентов в субъектную позицию;
• на основе педагогического тестирования будет осуществлен личностно-ориентированный подход к оцениванию успешности учения студентов.
С учетом проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы определены следуюшие адачи исследования:
1 .Рассмотреть состояние проблемы педагогического тестирования в системе вузовского образования.
2.Проанализировать проблему успешности учения студентов с позиций психолого-педагогической науки.
3 .Разработать психолого-педагогические требования к конструированию обучающих тестовых заданий.
4.Выявить психолого-педагогические условия перехода студентов в субъектную позицию в процессе конструирования тестовых заданий.
5.Определить влияние личностно-ориентированного подхода к оцениванию результатов тестирования на успешность учения студентов.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют: научный метод познания и принцип единства теории и практики; фундаментальные положения психологических и педагогических теорий деятельности и личности; теории личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе; теории диагностических методов исследования, работы в области педагогического прогнозирования, компьютеризации и информатизации образования, психологии восприятия информации.
Методы исследования: изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы; методы моделирования конструкций педагогических тестовых заданий в соответствии с уровнем усвоения знаний, умений и навыков; методы анализа продуктов педагогической и творческой деятельности, включая экспертную оценку специалистами; методы обобщения независимых характеристик, самооценки, анкетирования, тестирования; методы статистической обработки материалов исследования; педагогический эксперимент.
База исследования. Хакасский технический институт Красноярского государственного технического университета, Хакасский республиканский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, экспериментальные площадки ( ПЛ - № 1,2, ПУ - № 3, 4, 6 г. Абакана, ПУ - № 14 п. Шира, ПУ - № 16 п. Таштып, ПУ - №17 г. Абазы.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в четыре этапа:
Первый этап (1992-1995 гг.) - анализ психолого-педагогической литературы по вопросам личности, деятельности, личностно-ориентированного учения и успешности учения студентов, методологии и теории педагогического тестирования для выявления теоретических предпосылок последующей работы по проблеме исследования.
Второй этап (1995 - 1996 гг.) - определение содержания и организации педагогического тестирования, составление научно- методических требований к конструированию банка тестовых заданий, определение психолого-педагогических условий их использования. Организация педагогического констатирующего эксперимента.
Третий этап (1996 - 1998 гг.) - организация формирующего педагогического эксперимента, определение психолого-педагогических условий перехода студентов в субъектную позицию, разработка личностно-ориентированного подхода к оцениванию успешности учения студентов.
Четвертый этап (1998 - 1999г.) - обработка результатов опытно -экспериментальной работы, уточнение теоретических и экспериментальных выводов, разработка методических рекомендаций и пособий, внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы и системы повышения квалификации инженерно - педагогических работников, оформление диссертации.
Научная _новизна_исследо_вания: 1.Обосновано с позиций психолого-педагогической науки влияние педагогического тестирования на успешность учения студентов. 2.Разработаны научно-методические требования к процессу конструирования педагогических тестовых заданий в системе вузовского образования. 3.Доказано, что в процессе самостоятельной работы с информационными источниками знаний, в деловом общении с преподавателями и сокурсниками при конструировании и оценке тестов создается возможность и осуществляется переход студентов в субъектную позицию.
4.Разработан и использован в исследовании банк обучающих тестовых заданий.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования педагогического тестирования для успешного учения студентов технических вузов.
Разработанное методическое пособие" Тестовые задания по "Механике грунтов, основаниям и фундаментам" может быть применено в качестве банка данных для контроля и диагностики знаний студентов строительных профессий.
Разработанный учебный курс "Основы педагогического тестирования" может использоваться как для повышения квалификации инженерно-педагогических работников, так и в качестве элективного курса для обучения студентов в системе профессионального образования.
Достоверность и обоснованность научных выводов, полученных в исследовании, подтверждается выбором методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборок по результатам опытно-экспериментальной работы в Хакасском техническом институте Красноярского государственного технического университета; многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций в личном опыте работы диссертанта в качестве преподавателя специальных дисциплин и методиста-экспериментатора Хакасского республиканского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
.Апробация.и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях: "Педагогическая технология - реальность и перспективы" в г. Новосибирске (1995г.); на региональной конференции в г. Томске (1997г.); на республиканской научно-практической конференции "Интеллектуальные ресурсы Хакасского технического института - Хакасии" а г. Абакане (1997г.); на Всероссийской научно - практической конференции "Внедрение научных разработок и передового опыта в практику работы профессиональных учебных заведений" г. Красноярска (1997, 1998г.), "Достижения науки и техники - развитию регионов" в г. Красноярске (1999г.); на заседании кафедры строительного производства Хакасского технического института Красноярского государственного технического университета, заседании ученого совета Хакасского республиканского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, а также путем публикаций. Положения, выносимые на защиту:
1. Успешность учения студентов обеспечивается в процессе педагогического тестирования при условии, если банк тестовых заданий составлен с учетом уровней усвоения знаний, умений и навыков и отражает реальные возможности обучаемых.
2. Влияние педагогического тестирования на успешность учения студентов обусловлено переходом студентов в субъектную позицию и требует самостоятельной работы с информационными источниками знаний, делового общения с преподавателями и сокурсниками при составлении заданий в тестовой форме.
3. Работа с тестом приобретает субъектную значимость, побуждает студентов к самоучению и саморазвитию, если:
• в процессе анализа оценивается продвижение самого студента вне сравнения с другими;
• создается возможность для самодиагностики образовательной успешности.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Педагогическое тестирование в системе контроля как психолого-педагогическая проблема
Несмотря на многолетние исследования и имеющийся практический опыт, контроль и оценка знаний на всех этапах обучения и управления учебно-воспитательным процессом высшей школы недостаточно разработаны.
СИ. Архангельский отмечает, что проблема определения состояния и оценки качества знаний обучаемых требует глубокого исследования, поскольку применяемые в высшей школе виды контроля и оценки знаний имеют существенные недостатки. К числу последних относятся информационная однозначность, отсутствие объективных измерительных показателей, качественная односторонность оценки /15/.
Общепринятая система проверки знаний студентов в ходе традиционного устного и письменного экзамена связана с целым комплексом проблем объективного и субъективного характера.
В первую очередь - это отсутствие объективных методов выявления знаний и конкретно очерченных объемов умений, достаточных для положительной оценки по данной дисциплине (специальности), отсутствие эффективных механизмов сравнения результатов обучения для выработки стратегии подготовки кадров. Общепризнано, что при традиционном экзамене в значительной мере проверяется память студентов, а не степень овладения определенным уровнем знаний, умений и навыков, и возможности оперирования ими в практических ситуациях.
Трудно осуществимой остается идея составления для каждого студента индивидуального (но приближенного к типовому) задания. Технически непреодолимым оказывается создание одинаковых условий для проведения устной проверки знаний у разных студентов, т. к. преподаватель к концу экзамена устает, а студент "теряет форму"; отмечается недостаточный учет индивидуальных психологических особенностей обучаемых, несовпадение требований различных преподавателей и беспристрастность их в оценке ответов. Нередко за знание принимается только то, что обучаемый сообщает преподавателю. Остается невыясненным, в каких пределах находятся эти знания, насколько они превратились в понимание и какова степень готовности студентов к самостоятельному применению знаний для усвоения новой учебной информации и в практической деятельности.
Негативным моментом является перегруженность преподавателя трудоемкой нетворческой работой по контролю за текущей успеваемостью большого числа студентов; недостаток необходимых методик для предварительной самопроверки студентами своих знаний в предсессионный период.
Использование "шпаргалок", списывание, "взаимопомощь" на экзамене искажает достоверность аттестации студентов и мешает преподавателю объективно взглянуть на качество своей работы.
Относительность отметок является следствием "расплывчатости критериев оценивания", отсутствием четкой нормативной базы. В числе причин - "релятивизм" преподавателей, поскольку многие не могут абстрагироваться от социальных, личностных и эмоциональных факторов при оценивании знаний студентов.
В отечественной литературе недостаточно освещены вопросы, касающиеся практических методов контроля. По мнению B.C. Аванесова, СИ. Архангельского, В.П. Беспалько и других, проблема оценки на сегодняшний день является наиболее отсталой и неразработанной в научном отношении частью учебного процесса, поскольку по ряду учебных предметов нет стандартных показателей уровня знаний обучаемых /4, 15, 29, 144/. Оценка - одно из самых "болезненных средств управления учебным процессом - должна служить средством для показа обучаемому его продвижение вне сравнения с другими или с каким -то эталоном" /44, с. 14 /.
Широкое распространение феномена оценки в различных сферах деятельности человека и общества послужило причиной того, что оценка стала предметом специальных исследований не только в различных психологических дисциплинах, но и в других науках /138/. Так, в педагогической психологии изучается оценка как средство стимуляции и ориентации ученика, оценка как необходимый компонент учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.Д. Божович и др. ); в социальной психологии оценка рассматривается как средство социальной регуляции и как компонент антитюда (А.А. Кроник, B.C. Магун, В.П. Трусов и др.); в педагогике - как оценка знаний и поведения ученика ( Ш. А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, З.И. Васильева, М.И. Шилова и др.).
Проблема успешности учения студентов в психолого-педагогической литературе
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей обучаемых оперировать информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ /2, 7, 142, 181/.
Философские проблемы образования занимают важное место в работах отечественных ученых. Обновление образования происходит на основе изменения его цели, в качестве которой выступает не совокупность знаний, а свободное развитие личности /60, 147, 181, 188/. Знания умения и навыки являются средством достижения цели. Исходным приоритетом при определении целей образования является воспитание свободной и ответственной личности, способной успешно разбираться в проблемных ситуациях.
Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно - ориентированное взаимодействие педагога и студента, обеспечивающее последнему успешность учения /46/.
Понятие «успешность» согласно словарю русского языка С.И.Ожегова трактуется как заключающей в себе успех. "Успех - удача в достижении чего -то. Степень успешности усвоения учебных предметов учащимися (студентами) -успеваемость."/ 119, с. 729 / Успешность учения - успех в учении.
Проблема успешности учения освещается в работах К.Д.Ушинского, B.C. Сухомлинского, СИ. Архангельского, А.П.Архипова, В.И. Пидкасистого, Г.И. Щукиной и многих других ученых. Вопросы успешности учения рассматриваются в работах психологов Б.Т. Ананьева, А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.П. Матюшкина и др.; в общей дидактике - (Ю.К.Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.А. Данилов, Н.Ф.Талызина, Т.И. Шамова, Д.Б. Эльконин и др.); в теории личностно -ориентированного подхода к учению (исследования Беста Р, Е.В.Бондаревской, М.В. Кларина, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, и других авторов).
Педагоги и психологи в своих исследованиях /17, 37, 114, 120, 158, 185, 189, 192, 193 / подчеркивают положительное влияние успеха на становление личности обучаемых, на развитие мотивов учения, стимулирующих учебную деятельность. Нам кажется актуальным и злободневным применение их выводов и для сегодняшнего учения студентов. «Уровень приспособления личности к деятельности тем выше, - пишет B.C. Мерлин, -чем она успешнее.... чем больше деятельность удовлетворяет личность и способствует ее развитию"/114, с. 10/.
В работах А.Н. Леонтьева и его учеников была показана теснейшая зависимость особенностей и результатов деятельности от ее мотивов. Понятие мотивация в психолого-педагогической литературе означает движущую силу действий и поступков личности.
Опираясь на психолого-педагогические исследования, можно сказать, что мотив учения - это целостное образование, в котором слиты воедино субъектно-личностные элементы, отражающие отношение личности к учению и объективно-практические действия и их последствия. Подлинность мотива обнаруживается только в практическом действии и раскрывается в его содержании и характере, т. е. в том, что и как делает обучаемый /99, с.294/.
Многие исследователи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин и другие) показали, что "движущим" мотивом учебной деятельности является познавательный интерес, способствующий умственному развитию, и, как следствие, успешности учения студентов.
Под влиянием интересов изменяется и характер деятельности, которая становится активной, творческой, самостоятельной, успешной.
«Если ребенок не видит успехов в своем труде, огонек жажды знаний гаснет, в детском сердце образуется льдинка. Успех в учении - источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться»,- пишет B.C. Сухомлинский / 158 /.
Стимулирующую роль успеха в изменении отношения к учению раскрывает в своем исследовании Г.И. Щукина. Она рассматривает успех как важный стимул развития познавательного интереса, который может выступать своеобразным толчком, « взрывом» в перестройке прежних отношений. "Чувство глубокого удовлетворения школьника (студента), подчеркивает она, - вызванное успешной учебной работой, подкрепленное положительной оценкой учителя (преподавателя), при воспроизведении подобных ситуаций содействует тому, что учебная деятельность школьника (студента) протекает с большим напряжением всех его познавательных сил и в свою очередь приобретает положительную эмоциональную окраску /192, с.93//.
Конструирование банка обучающих тестовых заданий
Основной целью формирующего этапа исследования, явилась разработка условий повышения успешности учения студентов при участии в педагогическом тестировании и самостоятельном конструировании банка тестовых заданий. Студенты контрольной группы на первом году обучения по специальным дисциплинам ( 4 курс) не участвовали в составлении тестовых заданий, но систематически подвергались контрольному тестированию. Студенты экспериментальной группы конструировали задания в тестовой форме в течении двух семестров (4-5 курсы). В процессе учебного года каждым студентом было составлено не менее пяти тестов, включающих от 20 до 50 тестовых заданий по пяти учебным темам программы, ориентированных на заданный уровень усвоения знаний, умений и навыков. После соответствующей совместной с преподавателем доработки данные задания применялись для последующей диагностики знаний сокурсников. Количественная оценка тестов на "надежность", "валидность", "трудность выполнялась как студентами, так и преподавателем. Экспертами по качественной оценке тестовых форм были преподаватели соответствующих дисциплин Хакасского технического института и других вузов строительного профиля; на последнем этапе эксперимента лучшие тестовые задания вводились в банк данных ЭВМ. Реализация поставленной цели предполагала решение следующих дидактических задач: определение цели и мотивов тестирования. выделение учебной проблемы. моделирование проблемы на язык учебной задачи. переконструирование учебной задачи в тестовое задание. выбор и оценку эталонов ответа. разработку плана теста, исходя их общего предельного числа заданий разного уровня сложности. выделение аспектов тестирования. оценку тестовых форм. апробацию педагогических тестовых заданий. Для конструирования банка тестовых заданий был проведен системно -структурный анализ содержания учебного материала по дисциплинам "Инженерная геология", "Механика грунтов", "Основания и фундаменты" по признакам уровневой организации, чтобы очертить круг терминов и понятий, правил и алгоритмов, специфичных для каждой области знаний. При этом обращалось внимание на выявление системы компонентов и связей данных учебных дисциплин ( тем ), основополагающих понятий, конкретных и общих проблем, образующих логический стержень учебного материала. Затем, проектировался необходимый уровень сложности теста. Сложность теста определялась соответствующим уровнем усвоения знаний, умений и навыков студентов, с учетом научности (ступени абстракции), осознанности выполняемых действий и автоматизации. Сложность теста ( СТ ) зависела от сложности входящих в него заданий. Каждому из заданий в соответствии с его сложностью приписывалось определенное число: тесту информационного характера - 1; репродуктивного -1,5; эвристического - 2; творческого - 3. Сложность теста ( СТ) определялась как среднее арифметическое сложностей всех заданий (СЗ ), входящих в рассматриваемый тест. ЕСЗ СТ = - , где п - число заданий в тесте. При конструировании педагогических тестов использовались задания различной степени сложности. Для каждого теста создавались свои информационные модели, выделялись аспекты тестирования. В качестве аспектов тестирования для проверки уровня достижения и диагностики знаний студентов по каждой учебной дисциплине являлись: понимание смысла процесса, явления, величины и т.п.; понимание логико функциональных связей и отношений; умение распознавать процессы и явления; знание формулировок законов и теорий, формул и смысла, входящих в них величин; применение законов и теорий в стандартных и нестандартных ситуациях.
Главное требование к организации тестирования - обеспечение стандартизации работы с тестом. Поэтому процесс тестирования проводился одинаково для всех испытуемых. Ему предшествовал инструктаж, в котором:
у студентов формировались представления об организации тестирования, его целях и задачах;
определялись мотивы, отношения к предстоящей деятельности по участию в тестовом контроле и возможности самостоятельного составления тестовых заданий, с целью последующего введения их ЭВМ для диагностики знаний сокурсников;
студенты знакомились со спецификой конструирования конкретных тестовых заданий; требованиями, предъявляемыми к тестам.
Процесс ознакомления испытуемых с методикой составления тестовых заданий организовывался в виде лекции с использованием печатных пособий, компьютера, проекционной аппаратуры. Затем с каждым студентом, желающим научиться составлять педагогические тесты, работали индивидуально. Это содействовало формированию у обучаемых таких личностных качеств как трудолюбие, мастерство, усердие, уверенность в своих силах, настойчивость в достижении цели, системность в работе, умение четко формулировать вопросы, логически мыслить и, как следствие, успешно учиться.
Условия перехода студентов в субъектную позицию в процессе обучения тестированию
Превращение обучаемого в субъект, заинтересованный в самоизменении, обуславливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию.
В контексте таких ценностей происходит формирование современных наиболее перспективных образовательных систем и технологий, которые предполагают новые формы работы со студентами, позволяющие "трансформировать адаптивное поведение студентов в поведение, направленное на творческую самореализацию в профессии, развитие у них творческой самостоятельности, многомерного сознания и способности самоопределяться в своей профессии" /116, с 30 /.
Профессиональное развитие неотделимо от личностного, так как в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность студентов превращать собственную жизнь в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности -творческой самореализации.
Сопоставление своих ценностных ориентиров, смыслов, мотивов, целей и задач ( какими специалистами они станут к концу обучения ) способствует, по нашему мнению, выработке у студентов "профессионального менталитета", т.е. системы общих профессиональных ценностей.
Соотношение между обучением и развитием по С. Л. Рубинштейну имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает (осознает он это или нет ) определенную концепцию развития.
Для Российской психологии и педагогики основополагающее значение имеют идеи Л.С. Выготского о том, что "педагогика должна ориентироваться не на вчерашний , а на завтрашний день развития". "Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в "зоне ближайшего развития" /35, с.20 /.
По мысли Л.С. Выготского, в "зоне ближайшего развития" находятся действия и операции, которые обучаемые еще не могут выполнить самостоятельно, но которые могут быть выполнены ими с помощью педагога, т.е. это действия, операции, отношения на один порядок более сложные и глубокие, чем те, которыми они владеют. Это может произойти в результате решения и составления педагогических тестовых заданий разного уровня сложности. При этом преподаватель, получив по каналу обратной связи информацию о деятельности обучаемых при работе с тестом, подбирает средства педагогической коррекции. Убедившись, что студент справился с предложенным тестовым заданием, он предлагает обучаемому более сложное, ориентируясь уже на вновь достигнутый уровень знаний, на новую "зону ближайшего развития".
Развитие здесь понимается как изменения в самом субъекте учения. Оно характеризуется появлением новых форм деятельности студентов как при оперировании тестом, так и при его составлении, качеств личности, отношений к действительности, к самому себе.
Развитие представляет собой возникновение и углубление таких новообразований в структуре личности обучаемого, которые обуславливают способность универсального использования их в последующей деятельности /70/.
На практике процесс формирования новообразований происходит слитно в рамках одного и того же содержания. Наши эксперименты со студентами технического вуза по составлению тестовых заданий подтвердили высказывание И.Я. Лернера о том, что данные новообразования могут обусловить способность к творческой деятельности в процессе конструирования тестов, но при этом нужны специальные усилия, чтобы овладеть ее особыми процедурами: умением переносить усвоенные знания и способы деятельности в новые ситуации, видеть проблему, структуру объекта, новую его форму, проявлять альтернативное мышление, комбинировать усвоенными способами деятельности, находить новые способы решения.
Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что только студенты старших курсов могли с этой работой справиться успешно, поскольку в более раннем возрасте не сформированы в должной мере умения оперировать информацией, пользоваться справочной литературой, мал багаж знаний по специальным дисциплинам, недостаточно развита способность к самостоятельной творческой работе.
Процесс составления тестовых заданий студентами предполагал следующие умственные действия: составление вариантов, построение объяснения явления, восприятие и конструирование суждений, проигрывание вариантов ответов, контроль своей и чужой мысли. Здесь осуществлялась конкретная практическая деятельность, в процессе которой и происходило познание. Поскольку такая деятельность носила в основном личностный характер, то процесс познания каждого студента протекал индивидуально и наиболее успешно. Развитие студентов детерминировалось как внешними (социальными), так и внутренними (физиологическими, психологическими, наследственно-биологическими) факторами.
В слове "образование" постоянно присутствовала некоторая третья характеристика развития - "студент сам образовывал себя", этим подчеркивалась сознательность и успешность его деятельности.
