Содержание к диссертации
Введение
I. Методологические основы индивидуализации обучения студентов младших курсов . 12
1.1. Акмеологическая определённость индивидуализации обучения в вузе 12
1.2. Формирование индивидуального стиля деятельности студента как звено индивидуализации обучения в вузе 25
1.3. Возможности вуза в индивидуализации обучения 38
II. Технологические основы индивидуализации процесса обучения студентов 56
2.1. Характеристика индивидуального стиля деятельности студентов как объекта индивидуализации 56
2.2. Основные направления индивидуализации процесса обучения 66
2.3. Динамика процесса индивидуализации обучения студентов 77
Заключение 89
Литература 93
Приложения 101
- Акмеологическая определённость индивидуализации обучения в вузе
- Формирование индивидуального стиля деятельности студента как звено индивидуализации обучения в вузе
- Характеристика индивидуального стиля деятельности студентов как объекта индивидуализации
- Основные направления индивидуализации процесса обучения
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная система профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе претерпевает значительные инновационные преобразования. Они касаются содержания образования в аспекте его методологического обновления, способов обеспечения его усвоения студентами на высоком технологическом уровне, формирования творческой личности, способной к постоянной деятельностной и поведенческой рефлексии и профессиональному самосовершенствованию.
Такая направленность профессиональной подготовки активизирует прежде всего самостоятельную позицию и успешное продвижение будущего специалиста в обучении. Вместе с тем, студенты уже с младших курсов сталкиваются с многочисленными психологическими и учебными трудностями, усугубленными тремя одновременно охватившими их процессами: адаптацией к вузу, профессии и студенческой среде. В свою очередь, они осложнены не только спецификой обучения в новых социальных условиях, но и неподготовленностью студентов к самореализации в них. Обеспечить оптимальную адаптацию и беспрепятственное учебное продвижение студентов помогает индивидуализация их обучения. Данное направление поэтому становится особенно актуальным.
Проблема индивидуализации имеет глубокие исторические корни как в отечественной науке (К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Б.МБехтерев, ШХБлонский, С.Т.Шацкий и др.), так и зарубежной (А.Адлер, Дж.Дьюи, М.Нордау, Г.Тард, У.Мак-Дугалл и др.).
В настоящее время она интенсивно разрабатывается на методологическом уровне в разных областях знания. Она достаточно глубоко изучена в философии (Н.П.Дубинин, Е.А.Климов, И.И.Резвицкий и др.), психологии (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.А.Вагнер, И.С.Вьшугский,
Л.Н.Голубева,В.А.Крутецкий, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов и др.) Разработана в аспекте формирования индивидуальности школьников различных возрастных периодов с позиции общего, особенного и единичного (М.В.Галу-зинский, Н.Н.Верцинская, И.А.Джидарьян, Ю.А.Иванов и др.), индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе (В.ПБедерханова, В.Е.Гурин, А.А.Кирсанов, Инге Унт и др.), исторической значимости индивидуальности (персоналии) в образовании (Г.Н.Волков, Е.АДегтярёв и др.), как принцип обновления обучения (В.И.Горовая), частично исследована в аспекте национальной школы (К.И.Бузаров), вузовской подготовки специалистов педагогами (В.Т.Ащепков, С.Я.Батышев, АА.Бодалев, Л.С.Коновалец, И.Г.Краевский, А.Е.Тулиниев, и др.) и психологами (К.А.Абульханова-Славская, И.А.Зимняя, А.Я.Пономарёв и др.).
Установлены её сущность как особый уровень существования, тенденции, которые образуют своеобразную форму жизнедеятельности -индивидуальность, выявлена психологическая структура последней относительно формирующейся личности, но она практически не конкретизирована в аспекте взрослого человека. Определены внешние и внутренние источники затруднений студентов, способы самостоятельного их устранения. Однако последние носят общий, отстранённый от индивидуального своеобразия обучающегося, характер и потому не являются эффективными.
Раскрыта система индивидуализации обучения студентов в вузах с учетом его профиля - сельскохозяйственного (З.Т.Кокоева), спортивного (Г.Б.Горская), индустриального на основе военного вуза (С.Б.Пашкин), самостоятельной деятельности (Г.И.Китайгородская), с опорой на мотива-ционное программно-целевое управление (В.П.Русанов), на профессионализацию как способ проявления личностного своеобразия будущего специалиста (З.И.Рябикина).
Во всех указанных исследованиях даётся исчерпывающий очерк исторических корней проблемы индивидуализации во взаимосвязи отечественных и зарубежных трактовок и подходов. Устоявшиеся научные факты и новые достижения группируются вокруг сущностной характеристики индивидуализации как особым образом организованного процесса в вузе в целом. Во внимание принимаются внешние условия, формы, методы и средства обеспечения этого процесса. Вместе с тем, они не направлены на внутреннюю позицию готовности студента к саморегуляции учебной деятельности как фактора изучаемого процесса.
Особое значение для нашего исследования представляют научные поиски путей формирования индивидуального стиля учения как одного из звеньев целостного процесса индивидуализации (А.Н.Кимберг, С.Б.Пашкин) и развития индивидуального стиля деятельности как условия инновационной подготовки будущего специалиста (В.А.Сластёнин, Л.С.Подымова). Они послужили ориентировочной основой для рассмотрения индивидуализации не только с позиции типичных внешних факторов её обусловленности, но и внутренних, присущих конкретному индивиду, определяющих его самостоятельность по отношению ко всему окружающему миру и собственной деятельности.
Несмотря на определённые достижения в разработке проблемы щадивидуализации обучения в вузе, нераскрытыми остаются её возрастной аспект (обучающиеся на младших и старших курсах), технология обеспечения, критерий направленности на ядро индивидуальности взрослого человека - индивидуальный стиль учебной деятельности. Располагая целым рядом концептуальных подходов к индивидуализации обучения в целом, преподаватели вуза, тем не менее, испытывают значительные затруднения в работе со студентами именно младших курсов и допускают их отсев.
Недостаточная теоретическая и технологическая разработанность механизма осуществления индивидуализации обучения в вузе с ориентацией на субъектную позицию студента, возникшее противоречие мржду теорией и практикой в этом аспекте, потребность студентов в индивидуальной педагогической поддержке в начальный период обучения обусловили выбор темы нашего исследования, научная проблема которого восходит к решению вопроса о том, какие характеристики индивидуального стиля деятельности определяют особенности индивидуализации обучения студентов на младших курсах.
Объект исследования: индивидуализация обучения студентов младших курсов университета.
Предмет исследования: особенности её осуществления в направлении формирования индивидуального стиля учебной деятельности.
Цель исследования: обоснование и экспериментальная проверка индивидуализированных форм и методов обучения, определяющих стиль учебной деятельности студентов.
Задачи исследования:
1. Определить сущность индивидуализации обучения студентов с позиции их одновременной адаптации к вузу в целом и автономизации.
2.0характеризовать индивидуальный стиль учебной деятельности будущих специалистов как объективно выраженную цель индивидуализации.
3.У становить возможности вуза в оптимальном индивидуальном раскрытии студентов и их самореалгоации в учебном процессе.
4.Показать своеобразие динамики формирования индивидуального стиля учебной деятельности студентов, обуславливающее динамику процесса индивидуализации.
5.Разработать нетрадиционньїе формы и методы индивидуализации обучения в вузе в аспекте исследования.
Гипотеза исследования.
Поскольку осознание студентом адаптационных и учебных трудностей обеспечивает его оптимальную ориентацию в выборе целей w способов их преодоления, то сущность индивидуализации обучения на младших курсах будет, вероятно, заключаться в особым образом организованной их взаимосвязи.
А так как система действий, адекватных цели, определяет индивидуальный стиль деятельности, то исходным моментом в индивидуализации обучения, скорее всего, выступает целеполагание как функция преподавателя и целеопределение как функция студента. При этом субьектно-деятельностная сторона индивидуализации будет зависеть, по-видимому, от индивидуальной ориентации будущего специалиста в предложенных ему вариантах и способах обучения. Переход внепших целей во внутренние и их развитие, возможно, будет определять особенности индивидуализации обучения в его начальный период.
Методология исследования. Основные концептуальные положения определялись с учётом философских теорий личности, индивидуальности и индивидуализации; психологической теории деятельности; педагогических концепций личностно-ориентированной профессиональной подготовки и инновационной деятельности.
Методика исследования носила комплексный характер: использовались наблюдение; анкетирование; индивидуальная диагностическая беседа; анализ продуктов деятельности: студенческих сочинений, контрольных и творческих работ; анализ и обобщение опыта работы преподавателей вуза в аспекте рассматриваемой проблемы; методы статистической обработки результатов исследований; корреляционный анализ полученных данных.
Основные этапы исследования. На первом этапе (1995-1996гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике образования, определялись цель, объект, предмет и задачи исследования. Анализ научной литературы позволил обосновать теоретико-методологические основы работы, сформулировать гипотезу и разработать методику исследования.
На втором этапе исследования (1997-1998гг.) разрабатывалась теоретическая модель индивидуализации обучения в вузе, выявлялись возможности её реализации, изучались особенности взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения, определялись пути его индивидуализации в аспекте формирования индивидуального стиля учебной деятельности, осуществлялся формирующий эксперимент.
На третьем этапе (1999-2000гг.) - проводилась оценка полученных результатов, устанавливалась эффективность внедрения теоретической модели в практику, выявлялись способы оптимального обеспечения шадивидуализации обучения, оформлялись основное содержание диссертации и методические рекомендации на её основе.
База исследования: педагогический институт и институт экономики и права Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что дана трактовка понятия индивидуализации как направленности на индивидуальность взрослого человека, где центральным звеном выступает формирование индивидуального стиля учебной деятельности; осуществлён возрастной подход к решению проблемы - на основе деятельности студентов младших курсов; установлены источники торможения развития индивидуального стиля деятельности в начальный период обучения студентов, рассмотрены возможности вуза в организации изучаемого процесса с позиций акмеологии.
Теоретическая значимость заключается в том, что раскрыты методологические основы индивидуализации обучения в вузе с ориентацией на самостоятельную активную позицию в ней студента; конкретизировано понятие этого процесса применительно ко взрослой личности; представлено его содержание; уточнены подходы к рассмотрению данного термина: системный, социально-адаптивный и акмеологический; на этой основе раскрыты внутренние факторы указанного процесса, представлена системная модель индшидуапизапии обучения, дана характеристика совокупности психологических, познавательных барьеров и учебных трудностей.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявлены критерии сформированности индивидуального стиля учебной деятельности студентов младших курсов, осуществлена его диагностика и, в связи с этим, - показатели эффективности педагогической деятельности; разработаны диагностические методики искомого качества и апробированы в практике; раскрыты в содержательном и процессуальном аспектах этапы индивидуализации обучения; охарактеризована динамика этого процесса; описана его технология на основе взаимосвязи двух составляющих: с позиции преподавателя - нетрадиционные формы и методы работы со студентами и с позиций обучаемых - персональные способы само-организации и саморегуляции учения.
Обоснованность и достоверность полученных выводов и результатов исследования обеспечивается проведением сопоставительного анализа основных понятий в аспекте изучаемой проблемы; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и задачам исследования; использованием первичных методов статистической обработки, а именно: вычисление среднего выборочного значения и дисперсии результатов выборки и определение коэффициентов корреляции исследуемых переменных для имеющегося числа степеней свободы с доверительной вероятностью 0,95.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на международных, Всероссийских и региональных научно - методических конференциях: «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998-2000г.г.), «Развитие личности в образовательных системах
Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 1999-2000г.г.), «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России» (Сочи, 1999-2000г.г.), «Взаимосвязь национального, этнокультурного и интернационального образования» (Карачаевск, 1998г.), «Инновационные процессы в высшем образовании» (Краснодар, 1998г.), заседаниях кафедр педагогики Сочинского пединститута и прикладной математики института экономики и права, а также в семи научных публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту.
1.Индивидуализация обучения в вузе определяется следующими факторами: индивидуальным стилем учебной деятельности студента, исследовательским подходом к обучению, самоорганизацией учебной деятельности, самореализацией интеллектуального потенциала и разнообразием видов и форм самостоятельной учебной деятельности, которые позволяют студенту сделать их выбор в соответствии со своими возможностями и способностями.
2,Обучение умению ставить персонифицированную цель учебной деятельности, оптимально и эффективно её достигать определяет сущность формирования индивидуального стиля учебной деятельности студента как ведущего компонента индивидуалгоации. При этом переход внешних целей во внутренние и их развитие определяется объективной самооценкой студентом возможностей и трудностей, ориентацией на самоорганизацию.
3. Основные технологии формирования индивидуального стиля учебной деятельности студента строятся в соответствии со следующей логикой: профессионально-значимая цель, переведённая в мотив учения; осознанная основная познавательная трудность; специально направленный на её преодоление учебный комплекс (типы учебных задач, индивидуализированные формы и методы, гарантирующие успех); положительная оценка результатов учебных действий, ориентирующая на адекватную самооценку.
4.Индивидуаііизация обучения осуществляется совокупностью его нетрадиционных форм: индивидуально-сбалансированное практическое занятие, резонанс идей, отсроченная самоорганизующая работа студентов, - и адекватных им методов: индивидуальных перспектив учебного продвижения, стимулирования поэтапного самообучения, координации учебной и личностной самодостаточности студентов.
5. Особенности процесса индивидуализации обучения студентов на младших курсах обусловлены тенденцией взаимозависимости цели и действий не только в познании, но и общении, самопознании и самоорганизации.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 4 приложений, 12 таблиц, 1 диаграммы, 1 психограммы, 11 рисунков.
Акмеологическая определённость индивидуализации обучения в вузе
Инновационные тенденции в системе высшего образования объективно отражают складывающиеся конъюнктурные взаимоотношения человека и общества. Они обусловлены требованиями рыночной экономики, жесткой логикой номенклатурно-сословной демократии и вытекающей из этой необходимости социально-статусной самореализации личности (Л.Н.Голубе-ва, О.Л.Лейбович). Пребывание в такой жизненной ситуации требует от человека преодоление разного рода затруднений, связанных, с одной стороны, с необходимостью адаптироваться к стрессовым условиям и вырабатывать в себе новые качества личности - социальную смелость, социальную раскрепощенность, деловитость, прагматизм, профессионализм, рационализм (Т.В.Машарова).
Переориентация взрослого человека на ранее не свойственные ему в силу идеологически иного воспитания ценности личности, приводят к внутреннему конфликту, критическому состоянию. «Степень критичности» состояния зависит от комплекса факторов , побуждающих к самоизменению внутренних возможностей адаптации.
С другой стороны, трудности одновременно обусловлены и потребностью сохранить свою сложившуюся индивидуальность. Возникшее противоречие тем опасно, что приобретает достаточно сильную психосоматическую выраженность. Как подчеркивают психологи, индивидуальность предполагает" психическую активность (В.И.Секун), которая побуждает человека к поведенческому действию и его энергетическому обеспечению. Это обусловлено тем, что формирование человеческого индивидуума определяется «...не только прирожденными свойствами нервной системы, но и теми влияниями, которые падали и постоянно падают на организм во время его индивидуального существования.» (83, с.56) Отсюда индивидуальность служит интегративной характеристикой человека, раскрывающей уровень его психической, социальной и личностной состоятельности, проявляющейся в способах существования в обществе в целом, но особенно в его деятельности. Именно они определяют его общественную подвижность (Т.В.Машарова) и эффективную деятельность.
В связи с этим категория «индивидуальность» выступает исходным в определении сущности индивидуализации в её широком значении. На данной основе сложился общий системный подход к данному понятию. Это совокупность элементов, процессов, тенденций, которые образуют особую форму существования объективного мира. Это в полной мере относится к индивидуальному бытию человека.
Если условия не обеспечивают положительного развития индивидуальности, то деятельность становится объективно непродуктивной одновременно и по отношению к обществу и самому человеку. При этом нарушается характер его связи со средой, которая составляет основу жизнедеятельности. Это связано с тем, что социальная среда выступает информационным полем, в котором индивид как субъект сознания реализует способность к самоопределению, саморегуляции и самосовершенствованию. Отсюда, индивидуальность « проявляется прежде всего в факте собственного выбора жизненной альтернативы, в воздействованности личности на окружающий мир и себя, в степени самовыражения» (103, с.28)
Эта индивидуальная вариативность жизненного самоопределения и есть основная характеристика индивидуальности - социальность. Её конкретным выражением выступает социальная зрелость. Это личностное образование на индивидуальном уровне обеспечивает более широкое понимание окружающей действительности и на этой основе - социальную адаптивность. Этой стороне индивидуальности придавал особое значение Б.Г.Ананьев, впервые приблизившийся к понятию индивидуализации с позиции самоотождествления человека в конкретных условиях и его обособления. С его точки зрения, человек не рождается индивидуальностью, а становится ею в процессе деятельности, посредством которой он выделяется из окружающей среды, познаёт себя в качестве самостоятельного, неповторимого существа. (4, с. 153).
Такой подход к рассмотрению сущности индивидуализации можно назвать социально-адаптивным. Подвергаясь влиянию различных макро-социальных и связанных с ними микроситуационных факторов, взрослый человек приспосабливается к быстро меняющимся условиям жизнедеятельности, опираясь на свои возможности самопознания, адаптации и саморегуляции.
Указанные подходы раскрывают и обеспечивают методологически две стороны индивидуализации - дифференциацию и интеграцию. Как подчёркивает И.И.Резвицкий, они служат «внешними факторами индивидуализации, в то время как её внутренней основой выступает централизация индивида, объединяющая все элементы его структуры в единую систему...» (91, с.42). Автономизация, обеспечивающая ядро индивидуалгоации, придаёт самобытный, своеобразный характер индивидуальному деятельному существованию человека Это ядро определяется творческими возможностями личности, связанными с её самопознанием и одновременным вхождением в новое социальное окружение с целью совместной деятельности в направлении прогрессивного изменения как личности, так и среды (93, с.28).
С учётом того, что любой созидательный процесс - креативный, в нём прежде всего реализуется творческая индивидуальность. Она становится главной парадигмой целого ряда наук - психологии, педагогики, акмеологии и других.
Формирование индивидуального стиля деятельности студента как звено индивидуализации обучения в вузе
Любая деятельность включает в себя цель, средство, результат и иерархию практических действий по его достижению. Именно поэтому неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность. А поскольку деятельность не только выражает сущность человека, но создает его, то она включает в себя два взаимодополняющих процесса: мотивацию действий и установление динамики соотношения ориентировочных, исполнительных и контрольных операций. Это обусловлено тем, что с позиций философов, деятельность - совокупность действий, объединенных одним мотивом.
Согласно деятельностной парадигме, мотив и познавательное действие одновременно возникают в ответ на рассогласование цели, прогнозируемых в связи с ней событий и тем, что реально имеет место. Отсюда познавательное действие имеет форму построения и проверки гипотез достижения цели и осуществляется непрерывно.
Такие действия называются ориентировочными. Для их выполнения особенно важным выступают эрудиция человека в избранной сфере деятельности как объем конкретных знаний, развитое мьшшение, что создает возможность трансформации приобретенных знаний в практический опыт и способность к рефлексии, которая реализует эту возможность.
Ориентировочные действия обусловливают успешность учебной деятельности студентов опосредовано через: а) овладение приемами на основе осознания целей и своих возможностей интеллектуальной деятельности; б) систему взаимоотношений с окружающими людьми; в) связи между отдельными областями изучаемого; г) интерес к процессу движения мысли; д) развитие специальных способностей как компонентов будущей профессии; е) осознание своей индивидуальной неповторимости.
Эти опосредованные механизмы, в свою очередь, определяют мотивы познавательной и профессиональной деятельности и связанные с ними промежуточные учебные цели. Их несформированность или отсутствие закономерно влекут за собой целый ряд отрицательных образований и комплекс причин неуспеваемости и отсева студентов уже с младших курсов.
По мнению психологов, в частности в работах Н.П.Локаловой (67, с. 10), указывается, что психологическими причинами отставания в учении являются недостатки в воспитании ( неумение осознать цель и подчинять восприятие поставленной частной задаче), несформированность Я-концепции и отсюда неразвитость процессов внимания ( малый объём, неустойчивость, трудность переключения, неспособность к длительному сосредоточению), памяти, основных мыслительных операций (анализ, синтез) и мыслительных действий (инертность), психомоторных процессов, саморегуляции и самоконтроля, приёмов учебной деятельности.
Такое сложное взаимоотношение объективных требований учебной деятельности и субъективных причин их нарушения в значительной мере подчёркивает возможность усвоения студентом индивидуального стиля путём научения, присвоения или самостоятельного создания прежде всего системы целеобусловленных действий.
В этом смысле вуз выступает зоной неопределенности (по В.С.Мерлину), пространством, которое позволяет выбрать действия следующего, более высокого уровня.
Выбор тех из них, которые в наибольшей степени отвечают интересам и потребностям, превращая возможность в действительность, связан с многочисленными трудностями и разной степенью преодоления и достижение других, вновь поставленных промежуточных образовательных целей.
Исследование этих зависимостей мы начинали с определения трудностей, связанных с реализацией индивидуального стиля деятельности.
С этой целью было проведено анкетирование 300 студентов первых курсов различных вузов, обучающихся на дневном отделении факультетов экономической, гуманитарной и инженерно - экологической направленности.
Нами были определены показатели, связанные с наличием устойчивых способов деятельности, приобретенных в школьном возрасте, и с наметившимися изменениями, вызванными новыми жизненными ситуациями, когда происходит ломка поведенческих реакций, связанных с поступлением в учебное заведение нового типа.
В анкету были включены вопросы относительно трудностей, испытываемых нынешними студентами, в период обучения в школе (это неумение регулярно работать, отсутствие цели, неуверенность в своих силах, страх перед ситуацией неуспеха и т.д.), в первые недели, проведённые в университете (здесь организация режима самостоятельной работы, правильное распределение сил и возможностей, установление необходимых взаимоотношений с преподавателями, самоопределение в студенческой группе и т.д.), возникающие при получении и распределении информации (способность отбирать основную информацию, распределять информацию по значимости, абстрагироваться от сопутствующей информации и т.д.), в усвоении теории и применении её на практике (легко понимаю новое или лишь отдельные его фрагменты, решаю задачи повышенной трудности или лишь типовые задачи и т.д.), в умении творчески применять существующие алгоритмы и самостоятельно проектировать способы использования знаний. (Приложение 1).
Характеристика индивидуального стиля деятельности студентов как объекта индивидуализации
Отношение субъекта к исполняемой им деятельности детерминировано двумя основаниями: объективными требованиями к ней и градиентом персональной цели. Она является системообразующим элементом в мотивационной сфере.
Объективные требования выступают как отношения значения для личности с позиций ее социального статуса, социального взаимодействия, социального продвижения и социальных перспектив. Это значение может быть принято ею или отвергнуто, реализовано или нет. В этом случае общественная значимость как мотив деятельность не направляет.
Для того, чтобы он приобрел смыслообразующую функцию, он должен быть приближен и воплощен в особом индивидуально-личностном значении-смысле. По мнению А.Н.Леонтьева, «...единство значения и смысла в деятельности есть вместе с тем и единство общества как своеобразного субъекта, создающего значения, и личности как субъекта, создающего смысл своей деятельности.» (65, с.20) Объединенные вместе как внешнее и внутреннее, они образуют цель. Она завершает смыслоопределение личностью деятельности и воплощает первый элемент ее индивидуального стиля.
Поскольку деятельность - длительный процесс, обусловленный продуктивньїм взаимодействием целого ряда субъектов, а не только действиями одного индивида, то цель постоянно изменяется содержательно, операционно и стратегически, конкретизируясь тем самым в целом ряде промежуточных целей и действий по их достижению.
Осознанное целеопределение и целереализация осуществляются личностью с учетом её индивидуальных особенностей и возможностей достижения. В.С.Мерлин характеризует своеобразие действий, примененных для осуществления личностно значимой (смыслооформленной) цели, индивидуальным стилем деятельности. Осознание личностью целей и их распределение как программа действий выражают когнитивный аспект индивидуального стиля деятельности, а воплощение целей в реальности -праксеологический. Именно эти позиции позволяют определить структуру индивидуального стиля деятельности, независимо от сферы его осуществления.
Познавательная деятельность имеет такую же содержательную и процессуально-динамическую характеристику. С позиций субъектности в познавательной деятельности наиболее выражено соотношение ориентировочных (самоорганизация), исполнительных (применение знаний на практике) и развивающих (развитие логического и творческого мышления) целей и действий (Е.А.Климов). Это позволило нам определить основные структурные компоненты индивидуального стиля учебной деятельности студента - цели и адекватные им действия: первая цель -развитие способности к самоорганизации (умение самостоятельно и вовремя организовать свой труд в соответствии с реально стоящими задачами); вторая - приобретение умения применять знания в стандартных и нестандартных ситуациях; третья - развитие логического и творческого мышления.
Действиями, реализующими цели, являются: - первая группа - стремление выполнить все заданное; выполнение заданного в строго положенное время; соблюдение определенного режима труда; - вторая группа - выполнение нестандартных заданий; обращение к усвоенному теоретическому материалу; обращение к сложным вариантам решения; -третья группа - стремление следовать логике преподавателя; ориентация на предложенную логику; стремление подвергнуть каждое задание логическому разбору.
Различными исследованиями установлено, что студенты не в достаточной степени осознают свои индивидуальные возможности, в том числе и стиль деятельности (В.А.Сластенин, Л.С.Подымова и др.), а поэтому не могут осуществить выбор целей и действий, которые наиболее эффективны в конкретной ситуации в аспекте усвоения учебного материала и преодоление различного типа трудностей познания.
В первом случае цели и действия очень детализированы и с точки зрения психологии представляют собой подробный мысленный план действий, усложняющийся по мере осуществления деятельности.
Во втором - цели и действия образуют собственно процесс деятельности, который детализируется и видоизменяется благодаря творческим возможностям личности.
В третьем - указанные компоненты индивидуального стиля деятельности обеспечивают саморазвитие личности, её самосовершенствование прежде всего в аспекте познавательных процессов на основе самоконтроля и самокоррекции обучающихся.
В связи с тем, что цель деятельности выступает ее системообразующим фактором, то она обладает и высоким иерархическим уровнем индивидуального стиля, что одновременно выступает его критериальной характеристикой.
Связанные с целью действия, в силу их конкретизации и более тесной взаимообусловленности, проявляются в интеркорреляциях между ними (МБ.Прусакова). Это позволяет считать критерием сформированности индивидуального стиля деятельности взаимосвязь целей и действий обучающихся, а ее показателями - степень корреляции последних. Для выявления степени взаимосвязи целей и действий мы провели комплексное обследование студентов на основе наблюдения за их деятельностью в учебном процессе, анализа ее продуктов в виде самостоятельных творческих работ, индивидуальных диагностических бесед.
Процедура обследования заключалась в следующем. Студентам были предложены оценочные таблицы (приложение 2) по определению собственного индивидуального стиля деятельности. В таблицы были включены наименования целей и способов их достижения. Студенты должны были отметить знаком «+» или «-» достижения или их отсутствие. Продолжительность заполнения самооценочного листа на основе самонаблюдений и самоанализа составляла один месяц. Полученные материалы были проанализированы в три этапа.
На первом этапе использовались методы первичной статистической обработки, а именно выборочное среднее значение показателей и выборочная дисперсия.
Основные направления индивидуализации процесса обучения
Существующая система обучения в вузе оставляет мало возмояеяостей для индивидуализации обучения как ориентации на формирование индивидуального стиля деятельности. Жёсткая обучающая система с её стабильным расписанием и принятыми традиционньїми формами ведения занятий ограничивают свободу выбора студентом направления работы над собой с учётом предъявляемых к высшему образованию требований и собственную активность как предпосылку и условие проявления адекватных целям индивидуальных действий.
В связи с этим определились основные направления формирующего эксперимента.
Первое направление: изменение содержания учебных программ основных разделов курса математики.
Оно заключалось в обогащении содержания данного курса с учетом специфики будущей деятельности. Это позволило, с одной стороны, расширить диапазон создаваемых нестандартных ситуаций или заданий и, тем самым, ставить цель - научить студента применять знания творчески. С другой стороны, студент был поставлен в позицию необходимости обращаться к усвоенному теоретическому материалу и пробовать различные варианты решений.
Так, в раздел "Алгебра", наряду с читаемыми ранее темами "Матрицы", "Системы линейных уравнений" и другими, были внесены темы "Пространства", "Алгебраические структуры", "Применение матричной алгебры в модели многоотраслевой экономики Леонтьева" с целью более свободного вхождения студентов в математическое пространство, ощущения многообразия субъектов и значимости каждого из них, установления меж -предметных связей математики и экономических наук, обеспечивающих в будущем самостоятельную ориентацию в использовании этой взаимосвязи на практике. Разделы "Введение в математический анализ" и "Дифференциальное исчисление" обогащены и дополнены вопросами: "Формула непрерывного процента", "Паутинные модели рынка" и другими.
Вновь введенный пакет знаний позволяет определить место конкретной математической информации в её практическом приложении и возможность использовать в соответствии с индивидуальными возможностям каждого. Это указывает на непосредственную связь приобретаемых знаний и экономической грамотности будущего специалиста, ориентирует студентов на самостоятельное расширение базы знаний, необходимых профессионалу.
Раздел "Элементы дискретной математики" даёт возможность студенту осознать степень развития у него логического мышления, развить его структурные формы, умение алгоритмизировать информацию и считывать существующие алгоритмы, познать свою индивидуальность в некоторых конкретных её" проявлениях.
Изменение содержания повлекло за собой и уточнение цели всего курса математики. Она дополнена следующими пунктами: - расширение и углубление математических знаний с ориентацией на развитие математической логики; - изучение математических методов количественного анализа для развития возможностей студентов и особенностей индивидуального стиля деятельности.
Отсюда по-иному определились задачи курса. Они были расширены за счёт дополнительных: - развитие познавательной саморегуляции и практической самоорганизации; - создание ориентировочной основы для самостоятельного и индивидуального изучения последующих курсов математики.
Второе направление: изменение методики преподавания курса математики. Оно предполагало введение нетрадиционных форм обучения. 1. Индивидуально-сбалансированное практическое занятие.
Указанное практическое занятие имеет в своей основе четыре необходимые позиции: 1) установка на конкретное знание: «К концу семинара я должен уметь решать пределы вида 1 »; 2) сообщение базовых теоретических знаний практического назначения; 3) отработка базовых знаний на конкретных примерах у доски с объяснениями; 4) поиск решений и решение задач самостоятельно, в группах, в парах с опорой на базовые знания и консультации преподавателя.
Это тот «скелет», который придает форму занятию, организует его. В нем есть место (пункт 4) самостоятельному поиску, свободе в действиях и мыслях, проявлению индивидуальных качеств личности студента (уровень знаний, темп, умение концентрироваться и, самое главное, решать то, что по силам, все время стремясь и приближаясь к более сложному). При этом задачи предлагаются самые разные по уровню сложности, интереса, необходимости творчества или отработки заготовленного алгоритма.
Так, например, изучение темы «Дифференцирование» предполагает умение вычислять производные и дифференциалы функций, а также выполнять сопутствующие прикладные задачи. Базовыми знаниями этой темы являются: знание таблицы производных элементарных функций и умение их вычислять. Студенты анализируют свои индивидуальные знания и осознают факт полного или частичного присутствия их в знаниевом багаже, делают соответствующие выводы (например: «не знаю производные обратных тригонометрических функций», отыскивают их в таблицах, стремятся запомнить). Двигаясь дальше, разбираем необходимость умения дифференцировать сложные функции, неявные, параметрически заданные, использовать методику логарифмического дифференцирования. Студенты анализируют каждый из перечисленных фрагментов знаний, по каждому определяют вывод и делают пометку в своём дневнике о пробелах в знаниях. Заполнить пробелы соответствующим знанием в необходимые сроки -дело самого студента, можно сделать на этом же занятии в период свободного выбора видов работы.
Далее - применение имеющихся знаний. В этом смысле особенно интересны нестандартные задания. Нестандартными студенты считают даже те, которые им просто не встречались, а значит они таковыми и являются.
Если вновь обратиться к теме «Дифференцирование», то это могут быть задачи на составление уравнения касательной, нормали, исследование функций и построение графиков. При решении задачи: «Может ли касательная к кубической параболе у = х составлять с осью ох тупой угол?» почти половина студенческой группы испытывают затруднения уже на первом шагу решения. Но после обращения к базовым знаниям, в которых содержится утверждение о том, что тангенс угла наклона касательной к графику функции составляет геометрический смысл производной и тангенс тупого угла - число отрицательное, большинство студентов представляют ход решения задачи.
Похожие диссертации на Особенности индивидуализации обучения студентов младших курсов университета
