Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы индивидуализации обучения студентов
1. Анализ работ, посвященных проблеме индивидуализации обучения 12
2. Особенности предметной специфики компьютерных технологий 27
3. Проблема индивидуализации обучения компьютерным технологиям в теории и практике обучения 44
ГЛАВА 2. Индивидуализация обучения студентов компьютерным технологиям
1. Особенности различных видов мышления 51
2. Теоретические основы индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления- 64
3. Индивидуализация обучения студентов компьютерным технологиям с учетом доминирующего вида мышления 73
ГЛАВА 3. Технология индивидуализации обучения студентов компьютерным технологиям
1. Программа индивидуализации обучения студентов компьютерным технологиям с учетом доминирующего у них вида мышления 80
2. Экспериментальная проверка эффективности внедрения индивидуализации обучения компьютерным технологиям 88
Заключение 93
Литература 97
- Анализ работ, посвященных проблеме индивидуализации обучения
- Особенности предметной специфики компьютерных технологий
- Особенности различных видов мышления
- Программа индивидуализации обучения студентов компьютерным технологиям с учетом доминирующего у них вида мышления
Введение к работе
Актуальность исследования.
В ходе развития современного общества создаются гигантские объемы информации и для того, чтобы она была эффективно использована для решения реальных проблем, кроме национальной политики по внедрению информационных технологий необходима новая стратегия модернизации системы образования, в том числе на региональном уровне и непосредственно в учебных заведениях.
Многообразие аппаратных средств и программного обеспечения, развитие систем дистанционного обучения, необходимость постоянного информационного взаимодействия между территориально удаленными организациями систем образования различных стран мира объективно требуют от государств, неправительственных и международных организаций особых усилий по обеспечению широкого доступа к информации.
Современное общество характеризуется созданием всемирной информационной среды, позволяющей формировать информационный поток сообразно интересам и предпочтениям конкретного потребителя информации. Создание такой среды значительно расширяет сферу применения информационных ресурсов, позволяя обеспечить доступ к информации без ограничения по объему и скорости. Реализация возможностей современных технологий информационного взаимодействия (мультимедиа, «виртуальная реальность») позволяет совершенствовать существующие и порождает новые эффективные формы и методы обучения.
Одним из вопросов, связанных с разработкой стратегии внедрения информационных технологий в образование на уровне учебных заведений, является, в частности, то, как используются и изучаются компьютерные технологии на различных ступенях образовательной системы.
Методологическим проблемам информатизации образования, ее концептуальным подходам в различных аспектах, посвящены исследования А. Борка, Я.А. Ваграменко, В.А. Каймина, С. Керра, А.А. Кузнецова, Э.И. Кузнецова, В.М. Монахова, Ю.А. Первина, И.В. Роберт, Т.А. Сергеевой, А.А. Уварова, А.А. Федосеева, С.А. Христочевского и других авторов. Психолого-педагогический и методический аспект анной проблемы рассмотрен в работах Л.Н. Бабанина, В.П. Беспалько, B.C. Гершунского, В.В. Давыдова, Е.И. Машбица, В.В. Рубцова, O.K. Тихомирова и др.
Обоснованием необходимости изучения информатики в условиях профильного образования служит тот факт, что методы и средства информатики используются практически во всех областях человеческой деятельности. Изучение курса информатики в вузе предполагает выработку у студентов знаний и умений, необходимых для практической деятельности по сбору, хранению, систематизации, преобразованию и обработке информации и решению задач с использованием алгоритмического и эвристического подходов, с применением вычислительной техники в качестве средства автоматизации работы с информацией.
Специфические умения и навыки работы с информацией, а также логика мышления, формируемые у студентов в процессе изучения этого курса, дисциплинируют мышление, приучают ясно, исчерпывающе и лаконично излагать свои мысли, четко и грамотно оформлять математические записи с использованием правил различных языков (русского, математического, алгоритмического, символьного программирования и др.) При этом у каждого студента формируется определенный стиль мышления, который оказывает существенное влияние на формирование у них стратегий решения задач, поиск необходимой информации и ее структурирование, постановку задач, выбор средств, необходимых для их разрешения.
Современные достижения в исследовании индивидуального подхода в изучении информатики отражены в работах Н.В. Апатовой, В.К. Бело-шапки, С.А. Бешенкова, Т.А. Бороненко, А.Г. Гейна, С.Г. Григорьева, Т.Б.
Захаровой, В.В. Лаптева, М.П. Лапчика, А.С. Лесневского, А.Л. Семенова, В.Ф. Шолоховича и др., доказавших огромную значимость индивидуализации обучении, как фактора, создающего уникальные условия для наилучшего развития обучаемых, формирования их способностей и склонностей, реализации их возможностей в различных сферах деятельности.
Информатика относится к учебным дисциплинам, как бы «рожденным» для полноценной и эффективной реализации задач индивидуализации обучения, как по уровню, так и по содержанию. Информатика имеет широчайшее прикладное значение, что изначально представляет собой огромный потенциал для дифференциации содержания и методов обучения, используемых в образовательном пространстве.
В то же время необходимо констатировать, что обучение информатике в вузе ведется практически без учета индивидуальных особенностей когнитивной сферы студентов и, в частности, доминирующего у них вида мышления.
Указанные обстоятельства предопределяют необходимость и обуславливают актуальность проблемы индивидуализации обучения компьютерным технологиям с учетом доминирующего у студентов вида мышления.
Объект исследования: индивидуализация процесса обучения студентов в вузе.
Предмет исследования: процесс индивидуализации обучения информатике студентов на основе учета доминирующего у них вида мышления.
Цель исследования состоит в выявлении педагогических условий обучения студентов информатике на основе учета доминирующего у них вида мышления.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что обучение студентов информатике будет более эффективным в том случае, ес ли оно будет осуществляться на основе учета доминирующего у них вида мышления.
Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: идеи личностно-ориентированного подхода к развитию личности (А.В. Брушлинский, Ш. Бюлер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Р. Мей, Дж. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, К. Хорни и др.), принципы гуманизации образования (М.Н. Берулава, И.В. Бестужев-Лада, Ю.П. Ветров, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.Г. Рын-дак, Л.И. Рувинский, И.Н. Семенов, И.С. Якиманская и др.); теоретические основы индивидуального подхода в преподавании учебных дисциплин (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, Л.И. Божович, К.М. Гуре-вич, И.В. Дубровина, B.C. Дутов, З.И. Калмыкова, И.С. Карасова, В.В. Лаптев, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Мишина, С.Г. Шаповаленко и др.).
Задачи исследования:
1. Осуществить анализ состояния теории и практики индивидуализации обучения студентов вузов использованию компьютерных технологий.
2. Выявить предпочитаемые студентами стратегии изучения компьютерных технологий в связи с доминирующими у них видами мышления.
3. Определить условия индивидуализации обучения студентов компьютерным технологиям с учетом доминирующих у них видов мышления.
4. Разработать программу развития мышления студентов с использованием компьютерных технологий.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанных условий индивидуализации обучения компьютерным технологиям.
Методы исследования.
В работе использовались: теоретический анализ и синтез, обобщение, наблюдение, анкетирование, методы психодиагностики (тест интеллекта Д. Векслера), педагогический эксперимент, методы математической статистики (критерий ф Фишера и критерий х,2 Пирсона).
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены индивидуальные стратегии изучения студентами компьютерных технологий, разработаны условия индивидуализации обучения информатике в вузе с учетом доминирующего вида мышления студентов, выявлены возможности коррекционной деятельности по развитию мышления студентов средствами игровых компьютерных технологий.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что полученные данные позволяют выявить возможности учета видов мышления студентов в процессе обучения информатике. Полученные результаты являются значимыми для развития общей и дифференциальной педагогики.
Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы преподавателями высшей школы для осуществления индивидуализации процесса обучения информатике с учетом видов мышления студентов.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включая качественные и количественные оценки.
Экспериментальная база исследования.
Исследование проводилось на базе Института экономики, права и социологии (г.Сочи) в - годах.
Положения, выносимые на защиту:
1. В связи с доминирующими у студентов видами мышления существуют индивидуальные стратегии изучения компьютерных технологий:
- студенты с образным мышлением испытывают сложности в процессе приобретения теоретических знаний, они в большей степени предпочитают получать знания в процессе индивидуального общения с преподавателем, с другими студентами; используют компьютер чаще всего для поиска личностно значимой информации, не связанной с учебным процессом, для общения с другими людьми и для игр;
- студенты с вербально-логическим мышлением испытывают сложности в практическом освоении компьютера, они предпочитают получать знания на лекциях, в процессе работы с учебником; компьютер чаще используют для поиска готовых рефератов и поиска информации по заданной теме.
2. Индивидуализация обучения студентов компьютерным технологиям в вузе должна осуществляться с учетом следующих условий:
- для студентов с доминированием образного мышления целесообразно начинать обучение компьютерным технологиям с конкретных практических задач, прямо связанных с их личностными потребностями, мотивами жизнедеятельности. Формирование компьютерных навыков необходимо осуществлять в индивидуально обусловленном темпе в постоянной привязке к задачам будущей профессиональной деятельности. Решение учебных задач рационально в максимальной степени связывать с режимом игровой деятельности. Для таких студентов целесообразно предлагать учебный материал, переведенный с языка информационных алгоритмов, символов, знаков на язык наглядных схем, образных конструкций в соответствии с логикой перехода от конкретного к абстрактному (от отдельных заданий, отражающих образное представление задач, к обобщению и систематизации, к изложению материала в абстрактно-логической, структурированной форме);
- для студентов с доминированием вербально-логического мышления обучение будет эффективным, если будет строиться на наиболее обобщен ном материале алгоритмического характера без апелляции к вариативной конкретике компьютерных технологий и без привязки к решению конкретных задач. Для таких студентов рекомендуется промежуточный перевод информации в вербальную форму. С этой целью для самостоятельной работы целесообразно использовать задания, построенные на основе учета глубинных структур индивидуального когнитивного опыта студентов, проявляющегося в подключении эмпирического (житейского) опыта студентов, закодированного в вербальной форме; технологические задания для самостоятельной работы необходимо подбирать в соответствии с индивидуально своеобразными вербальными способами кодирования и переработки информации, методические пособия должны содержать материал, который излагается с помощью понятийного аппарата, характерного для ментального опыта студентов.
- введения интегративных форм учебных занятий в курс информатики, представляющих из себя синтез лекционной, практической и лабораторной форм обучения, позволяющих обеспечить единство формальной, количественной и качественной сторон представления информации, когда все три части учебного процесса и преподаватель и студент проводят непосредственно за компьютером. В связи с этим целесообразно использование обучающих программных сред, где излагаемая информация иллюстрируется как качественными и количественными зависимостями, так и параллельным и одномоментным представлением различных форм наглядности (схематической, образной, в том числе динамической, с использованием средств анимации и мультимедиа).
3. Коррекционную работу по развитию недоминирующих видов мышления студентов целесообразно осуществлять на основе использования компьютерных игр. Для развития вербально-логического мышления у студентов с доминированием образного мышления необходимо использование следующего комплекса компьютерных игр: комбинаторных игр типа шахмат, шашек, карт, направленных на развитие логических мыслительных операций; моделирующих игр типа «диарамный лабиринт», требующих от игрока абстрактного моделирования недостающих элементов зрительного поля; конвейерных игр, целью которых является формирование устойчивости мыслительной деятельности («Тетрис», «Сплэт»). Для развития образного мышления у студентов с доминированием вербально-логического мышления эффективно использование комплекса игр, направленных на развитие интуиции (типа «Пакман», «Диг-Даг» и др.); спортивных игр, направленных на развитие сенсомоторной координации, быстроты реакции (типа «Теннис», «Футбол»); стратегических игр и игр-аркад, актуализирующих деятельность наглядно-действенного мышления; азартных игр, стимулирующих инсайт; игр-симуляторов, способствующих развитию эмоций и чувств, достаточный тонус которых необходим для эффективного функционирования правополушарных стратегий; ролевых игр, обеспечивающих развитие образного мышления за счет введения в задачи коммуникационного фона; игр с мнимыми ситуациями, способствующих развитию фантазии и воображения студентов.
Апробация результатов исследования.
Материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории гуманизации образования при Научно-образовательном центре Российской Академии образования в г. Сочи; на заседании кафедры информационных технологий Института экономики, права и социологии (г. Сочи); на республиканском симпозиуме «Российское образование на пороге XXI века: проблема гуманизации образования» (Сочи, ); на всероссийском научном симпозиуме «Роль и место образования в развитии Российского общества» (Сочи, ); на всероссийском научном симпозиуме «XXI век - перспективы развития образования (предложения к разработке национальной доктрины образования» (Сочи, ); на международном симпозиуме: «XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образова тельной парадигмы» (Сочи, ); на научно-практической конференции «Личность в современном мире» (Сочи, ).
Публикации: по материалам исследования имеется пять публикаций.
Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Анализ работ, посвященных проблеме индивидуализации обучения
Современная организация учебного процесса направлена на создание условий обучения, обеспечивающих максимальный психологический комфорт для студентов и возможности их интенсивного развития в соответствии с индивидуальными нормативами. Индивидуализация обучения является необходимым условием гуманизации образования и обладает потенциальной способностью разрешить основное противоречие процесса обучения: между фронтальным способом обучения и индивидуальным процессом овладения знаниями.
Анализ работ, выполненных по проблеме индивидуализации обучения, начнем с рассмотрения понятия индивидуальности.
Известен тот факт, что человечество уже с первых шагов своего существования зафиксировало в общественном сознании противоречие индивидуального и общественного, однако, на протяжении длительной истории общественные интересы ставились выше личностных, полностью поглощая их. Теоретическая мысль отражала сложившееся положение в общественном сознании, и такая проблема, как индивидуальность человека, практически до XVIII века не рассматривалась. Только, начиная с работ И. Канта и И.Г. Гердера, проблема индивидуальности предстает как самостоятельная теоретическая задача, которая разрабатывается Б. Спинозой, Г. Лейбницом, Л. Фейербахом, Н. Михайловским.
На заре Нового времени в истории общественной мысли произошел не менее значимый поворот к проблеме человека, его самоценности, внутреннему миру. Возникли философские концепции, которые во главу угла своего рассмотрения ставят человека: экзистенциализм, персонализм, философская антропология.
Проблема индивидуальности является предметом активной теоретической рефлексии в современной отечественной психологии, педагогике и социологии. При этом под индивидуальностью чаще всего понимается интегральное понятие, выражающее особую форму бытия индивидов, в рамках которой они обладают внутренней целостностью и относительной самостоятельностью, что дает возможность активно (творчески) и своеобразным способом проявить себя в окружающем мире на основе раскрытия своих задатков и способностей и в соответствии с общественными потребностями (И.И. Резвицкий, 1984, с.38). Квинтэссенцией определения индивидуальности, как правило, является интегративность, целостность, самостоятельность, творческое начало. Причем именно последнее является той основной чертой, которая, на наш взгляд, отличает индивидуальность человека.
В определении индивидуальности различные авторы подчеркивают, что она является совокупностью особенностей, отличающих одного человека от другого, к которым можно отнести неповторимые качества, которые относятся к функционированию человека в качестве организма, и те, которые относятся к уникальным свойствам личности.
Значительный вклад в понимание индивидуальности, как единства природного и социального в человеке, внесли работы К.А. Альбухановой-Славской, Б.Г. Ананьева, К.М. Гуревича, Л.Я. Дорфман, Е.А. Климова, А.К. Крупнова, Л.А. Леонтьева, B.C. Мерлина, В.Д. Небылицина, С.Л. Рубинштейна, В.М. Русанова, Б.М. Теплова, Е.Е. Шороховой и др. В исследованиях этих авторов выделяются такие основные подструктуры личности, как потребности и мотивы, темперамент, способности, характер, направленность.
Многообразие подходов к исследованию индивидуальности приводит к дискуссии по поводу данного феномена (П.К. Анохин, 1970; Н.А. Бернштейн, 1977; А.В. Брушлинский, 1994; В.А. Карташев, 1995; В.В. Белоус, 1996; Г.А. Берулава, 1996 и др.)- Традиционным является подход к пониманию индивидуальности как объективной системы составляющих ее элементов.
Другой подход к пониманию системы индивидуальности в современной психологии, который получил широкое распространение и признание, связан с самим субъектом - исследователем. Необходимость рассмотрения индивидуальности в комплексе субъект-объектных отношений обусловлена тем, что систему образует не просто комплекс элементов, а элементов «избирательно-вовлеченных» в функционирование системы. Получение фиксированного результата обеспечивается введением специального системообразующего фактора, предполагающего характер взаимодействия элементов системы и целенаправленное ограничение степени их свободы (П.К. Анохин, 1970).
Учитывая такой подход нельзя рассматривать множество элементов как систему, пока не определен тот факт, который радикально ограничивает степень свободы множеств, участвующих в функционировании системы. Если исходить из того, что первопричиной формирования системы индивидуальности является потребность, то результат ее функционирования должен быть интерпретирован как мера удовлетворения этой потребности, при этом моделирование результата с определением его параметров происходит раньше, чем появится сам результат.
В соответствии с таким подходом прогнозирование и моделирование результата обеспечивается пониманием какого-либо аспекта объективного мира, репрезентированного в «образе мира». При этом потребность рассматривается как причинный системообразующий фактор.
С позиций субъект-объектного подхода индивидуальность может быть интерпретирована как совокупность психических свойств различных уровней, взаимодействующих в достижении определенного результата, необходимого для удовлетворения исходной потребности. В соответствии с этим, если исследуется функционирование индивидуальности в удовлетворении низших физиологических потребностей, то исследованию должна быть подвергнута одна система. Если исследуется функционирование индивидуальности в удовлетворении потребности в самоактуализации, то исследованию подвергается уже другая система интегральной индивидуальности. В русле такого подхода индивидуальность предстает в качестве динамической функциональной системы психических свойств, обеспечивающей достижение прогнозируемого результата, удовлетворяющего исходной потребности (Г.А. Берулава, 1996). Соответственно, в конкретном исследовании индивидуальность должна рассматриваться с позиций реализации двух основных принципов: принципа конкретности и принципа функционального среза.
Сущность принципа конкретности заключается в том, что вся система конкретна. Следовательно, при исследовании индивидуальности в центре внимания должна быть ее функциональная, а не морфологическая система. Соответственно, индивидуальность включает в себя разное количество систем, и, изучая их функционирование, исследователи приближаются к познанию закономерностей существования индивидуальности как целого. Таким образом, принцип функционального среза может выступать в качестве методологического принципа исследования индивидуальности. В такой функциональной системе психические свойства связаны между собой причинно-следственными отношениями, имеющими определенную степень свободы.
Особенности предметной специфики компьютерных технологий
В исследованиях, посвященных предметной специфике компьютерных технологий отмечают, что компьютеризация не принесла тех результатов, на которые можно было бы рассчитывать. В.М. Монахов отмечает, что педагогически обоснованной стратегии новой информационной технологии в системе образования фактически нет.
Причин этой проблемы существует несколько. Одни ученые видят их в неправильном построении учебного процесса, в переносе его центра тяжести на развитие алгоритмического мышления, не свойственного человеку (А.Г. Щеголев, 1983), другие указывают на чрезмерную математизацию курса информатики (О.И. Дронина, 1993), третьи — на ненужное увлечение изучением языков программирования (Дж. Вейценбаум, 1984; М.Е. Бургин, 1990).
Для рассмотрения особенностей предметной специфики компьютерных технологий обратимся вначале к истории. О возникновении информатики как науки существуют много версий. Одни называют первым фактом возникновения информатики создание Александрийского музея, другие -работы, начатые греческими мыслителями и успешно законченные Аристотелем по выделению, кодификации и систематизации общезначимых (универсальных для всего человечества) способов рассуждения (логического мышления), которые мы называем традиционной формальной логикой.
Для того чтобы разобраться в этом многообразии версий определим само понятие «наука». Одно из возможных определений звучит так: «Наука - это сфера человеческой деятельности, функцией которой является вы- работка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности»
Вся жизнь человека происходит в тесном взаимодействии с окружающей средой, начиная с самого рождения. Окружающая среда воздействует на наши органы чувств и вызывает в них определенные ощущения. Последние создают в мозгу человека субъективный образ окружающего мира, а из отдельных ощущений складывается целостное отражение внешнего материального предмета - восприятие. Восприятия же преобразуются в чувственный образ предмета, который в данный момент отсутствует, но воспринимался нами ранее - это уже представление о данном предмете. Представления вообще могут быть не только воспроизводящими (образы конкретных предметов) но и творческими, в том числе порожденными нашей фантазией. Путем чувственного отражения мы познаем окружающий нас мир и получаем информацию. Получаемая информация фиксирует состояние, свойства, качество и другие характеристики окружающего мира. Она анализируется, из нее выбирается та часть, которая может быть полезной, и эта часть фиксируется в памяти человека в виде фактов.
Рост количества информации приводит к необходимости разработки способов ее записи (алфавит, цифры и др.), форм ее представления (тексты, рисунки, таблицы, базы данных и т. п.), способов хранения (книги, магнитные ленты и диски и др.) и передачи (сигнальные костры и зеркала почта, радио, телевидение и др.)- Кроме того, возникает потребность в разработке способов количественной и качественной оценки информации.
На этом этапе появляется необходимость выработки и теоретической систематизации знаний людей. Фактом же возникновения информатики как науки следует признать создание методов и способов записи информации, например наскальной живописи алфавита и чисел. Одновременно с этим возникли и такие естественные науки, как математика, физика, химия и другие, предназначенные в частности, для решения задач оценки, хранения и передачи информации.
Следующим этапом является анализ полученной и зафиксированной информации (информационных потоков) с целью определения причинно-следственных связей между отдельными фактами. Информация же о причинно-следственных связях возникает в процессе познания сущности явлений предметов и окружающего мира. Здесь возникает необходимость в развитии различных теоретических наук, инструментарий которых предназначен для выделения и формализации знаний из потоков информации. В первую очередь это науки, связанные с мышлением, - философия и формальная логика.
В логике используется более сложное абстрактное, или рациональное, мышление, основными формами которого являются понятие, суждение и умозаключение. В понятии отражается совокупность существенных признаков - фактов, позволяющих отличить данный предмет от других (т. е. в понятии отражаются существенные признаки класса однородных предметов). Понятия являются вторичной формой информации, обработанной с использованием основных логических приемов, таких, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и обобщения. В суждениях утверждается или отрицается что-либо о существовании предметов, связях между предметами и их свойствами или об отношениях между предметами. Умозаключения — это форма абстрактного мышления, в которой из одного или нескольких суждений на основании определенных логических правил получатся новое суждение. Умозаключения бывают индуктивными, дедуктивными и «по аналогии».
Используя аппарат формальной логики, мы можем анализировать и систематизировать первичную информацию, а также получать новую информацию - знания непосредственно не очевидные, но логически вытекающие из первичной информации.
Из всего этого можно предположить, что наука об информации (информатика) стала одной из важнейших наук и явилась базой или стимулом для развития других наук.
Для применения полученных знаний в информатике существует два основных подхода: алгоритмический, когда необходимо указать, как надо записать последовательность действий с помощью алгоритма или программы для исполнителя и эвристический, когда надо сделать формальное описание предметной области на языке символьного или логического программирования в виде фактов и правил, а уже затем обращаться к этому описанию с вопросом: что надо сделать?
При использовании первого подхода необходимо указать исполнителю, как надо решать задачу. Существенное отличие второго подхода заключается в описании логической структуры определенного типа задач, а исполнитель уже сам строит алгоритм ее решения. Далее исполнитель с помощью орудий труда воздействует на окружающую среду и получает новую информацию. Таким образом, цикл обработки информации замыкается.
Проследив основные этапы взаимодействия человека с окружающей средой, информацией и знаниями, можно прийти к выводу, что информатика является фундаментом и инструментарием для целого ряда наук, таких, как математика, физика, химия, языкознание, логика и др. При этом надо отметить, что логика возникла в рамках информатики как средство преобразования информации в знания и их использования при решении различных задач.
Особенности различных видов мышления
Одной из наиболее активно разрабатываемых областей современной психологии является психология мышления. В работах Л.И. Анциферовой, Г.А. Берулава, Д.Н. Богоявленского, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.З. Зака, A.M. Матюшкина, Н.А. Менчинской, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, И.Н. Семенова, К.А. Славской, С.А. Тихомирова, Ж. Пиаже, П. Тульвисте и других исследователей, внесших значительный вклад в психологию мышления, исследовалось происхождение, содержание и функции данного психологического феномена.
Мышление характеризует индивидуальные механизмы познания как в плане самого процесса, так и его результативных параметров. При исследовании мышления объектом могут являться как продукты, так и сам процесс мышления, но в обоих случаях они должны выступать как неразрывное целое. С учетом этого анализ специфики развития мышления необходимо осуществлять с позиций понимания его как деятельности и как процесса, которые не должны противопоставляться. При этом деятельность, как определенная иерархическая система, не просто сводится лишь к наличию целесообразности, а опирается также на свободное творческое целеполагание.
А.В. Брушлинский указывает на то, что мышление - это, прежде всего, психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы. Здесь важен акцент не только на существенно новом, но и на всем процессе искания и открытия этого нового (1983). Мышление - неразрывно связанный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия нового, т.е., во-первых, мышление рассматривается как отображение связей и отношений между предметами и явлениями объективной действительности, во-вторых, специфика этого отображения усматривается в том, что отображение является обобщенным. И, в-третьих, особенность мыслительного отображения видят в его опосредованности, благодаря которой оно выводится за пределы непосредственного опыта.
В исследованиях А.Н. Леонтьева подчеркивается, что мышление -процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются недоступные чувственному восприятию объекты. Поэтому необходимым условием функционирования мышления является выделение и осознание объективных взаимодействий предметов. При этом отмечается, что индивидуальное сознание человека возможно лишь в условиях общественного. Сознание есть отражение действительности, как бы преломление через призму общественно выработанных языковых значений, понятий. Мышление и знание у людей каждого последующего поколения формируются на основе усвоения ими уже достигнутых успехов познавательной деятельности прежних поколений (1965).
Проведя анализ научной и учебной психологической литературы можно сделать вывод о том, что мышление - это психический процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего и существенного в действительности; выполняет регулирующую функцию по отношению к поведению человека, поскольку связано с образованием цели, средств, программ деятельности; является свойством сложной функциональной системы, складывающейся в сознании человека (т.е. высокоорганизованной материи); мышление - это процесс социально обусловленный, поскольку мышление невозможно без знаний, добытых в ходе человеческой истории. Социальны и цели мыслительной деятельности человека.
В психологии мышления очень распространенным понятием является понятие интеллекта. В зарубежной психологии содержание и структура интеллекта традиционно рассматриваются с помощью метода факторного анализа. Первоначальные исследования данной проблемы были отражены в разработке двухфакторной теории интеллекта (Ч. Спирмен), согласно которой может быть выделен общий фактор интеллекта (так называемая «умственная энергия») и специфические факторы. Отмечается, что при этом общий фактор в значительной степени диагностируется любым интеллектуальным тестом, специфические - только конкретными методиками.
Развитие данного направления привело к возникновению мульти-факторной теории интеллекта. Л. Тэрстоном был выделен ряд факторов интеллекта, обозначенных как «первичные умственные способности». Рассматриваемый подход наиболее характерен для американской психологической школы. Дальнейшим развитием данного направления английскими психологами явилось возникновение иерархических теорий интеллекта.
Проанализировав приведенные данные можно сделать вывод, что все разнообразные факторные теории интеллекта сводятся к двум: первая основывается на признании общих факторов интеллекта (Ч. Спирмен, Р. Кэттелл, Ф. Верной); вторая интерпретирует интеллект как совокупность независимых факторов (Э. Торндайк, Л. Тэрстон, Дж. Френч, Дж. Гилфорд). В нашей стране Б.В. Кулагиным была сделана попытка выделить следующие факторы интеллекта: скорость восприятия, пространственная визуализация, оценка пространственных отношений, пространственная ориентация, скорость восприятия неясных или неполных изображений, гибкость восприятия, арифметический фактор, вербальный фактор, словесная флюэнтность, экспрессивная флюэнтность, «дедукция», «индукция», логическое мышление, ассоциативная память, смысловая память, зрительная память, кратковременная память.
Подводя итог, можно утверждать, что до настоящего времени не существует достаточно разработанной обоснованной факторной модели интеллекта. Однако, с другой стороны, является общепризнанной нецелесообразность рассмотрения интеллекта как некоторого унитарного явления, объясняемого одной причиной или механизмом.
Понятие интеллекта в современной психологии часто отождествляется с понятием способностей. При этом интеллект рассматривается в трех основных значениях: первом - как способность к обучению, втором - как способность оперировать абстрактными символами и отношениями, третьем - как способность приспособления к новой ситуации. Однако противопоставление этих характеристик, жесткая ориентация на какую-то одну из них являются недостаточно правомерными. Интеллект, трактуемый в значении общих умственных способностей, в значительной степени связан с каждой из указанных выше функциональных характеристик.
Мы считаем, что интеллект наиболее целесообразно рассматривать как определенный интегративный уровень сформированности всех познавательных функций индивида. Данный подход в целом соответствует факторной теории интеллекта.
Программа индивидуализации обучения студентов компьютерным технологиям с учетом доминирующего у них вида мышления
К субтестам вербальной группы относятся: общая осведомленность, понимание, арифметический субтест, нахождение сходства, запоминание цифр, словарный запас. Стимульный материал данных субтестов состоит из слов или цифр. Показателем вербального интеллекта является суммарная успешность выполнения шести вербальных заданий, проведенная через возрастные шкалы и показатель вербального интеллекта.
К невербальным принадлежат субтесты: шифровка, завершение кар-тинок, конструирование блоков, последовательные картинки, сборка объекта. В данных субтестах испытуемый должен оперировать теми или иными картинками, рисунками, орнаментами и т. п. Какие-либо слова в сти-мульном материале этих субтестов не используются. Показателем невербального интеллекта является суммарная успешность выполнения пяти невербальных заданий, проведенная в соответствующий показатель невербальных шкал. Известно, что в традиционной психодиагностике использование этого теста основывается на статистической норме.
Следующим этапом экспериментальной работы являлось выявление индивидуальных предпочтений студентов в изучении информатики в связи с доминирующими у них видами мышления. Было проведено анкетирование 100 студентов, при этом объем выборки студентов с абстрактно-логическим видом мышления составил 58, с образным видом мышления -42 студента.
В результате проведенного исследования выяснилось, что нравится работать с компьютером 88% респондентов с образным мышлением и 67% респондентов с вербально-логическим мышлением.
Те и другие студенты имеют высокую мотивацию для освоения компьютерных технологий и уверены, что им необходимо будет использовать компьютер в своей профессии. В то же время установлено значимое отличие в тех сложностях, которые возникают у студентов с различными видами мышления при усвоении компьютерных технологий.
Так, если студенты с доминированием образного мышления испытывают сложности в процессе приобретения теоретических знаний (76%), то студенты с вербально-логическим мышлением испытывают сложности в практическом освоении компьютера (72%). Стратегия освоения компьютерных технологий у студентов с доминированием образного мышления состоит в том, что они в большей степени предпочитают получать знания в процессе индивидуального общения с преподавателем и другими студентами (70%). В сети Интернет их больше интересует информация гуманитарного характера, связанная с исследованием сферы человеческих отношений и ее коммуникационный аспект. В отличие от этого студенты с доминированием вербально-логического мышления предпочитают получать знания на лекциях (83%), а также работать с книгой (66%). В сети Интернет их в большей степени интересуют сведения о политике и бизнесе.
Существенная разница наблюдается между рассматриваемыми типологиями и в целях, для которых студенты предпочитают использовать компьютер. Если студенты с доминированием образного мышления чаще используют компьютер для поиска личностно значимой информации, не связанной с учебным процессом (62%), для общения с другими людьми (76%) и для игр (74%), то студенты с доминированием вербально-логического мышления предпочитают использовать компьютер для поиска готовых рефератов (78%) и для поиска информации по заданной теме (64%).
Следующим этапом нашей экспериментальной работы стала работа по развитию недоминирующих видов мышления студентов на основе использования компьютерных игр. Современная образовательная парадигма связана с пониманием образовательного пространства в любом возрасте не как смены ведущих видов учебной деятельности, а как перехода в систему множества игровых видов деятельности. В связи с этим наиболее перспективным направлением в освоении и использовании компьютерных технологий для развития мышления студентов, по нашему мнению, является игровая деятельность.
Компьютерные игры в настоящее время выступают в качестве значимого контекста современной молодежной субкультуры, вытесняя постепенно традиционные формы игровой деятельности. Это связано с новым пониманием соотношения центра и периферии в культурном пространстве. Если раньше ритуально-нормативные структуры были центром культуры, а повседневность - периферией, то теперь повседневность с ее ненормативностью занимает место центра. Теперь уже повседневность в молодежной культуре становится ритуально-праздничной и значительное место в ней занимает компьютерная игра, соответственно учебная деятельность также во многом перемещается в пространство «игрового поля».
Разработанная нами программа развития вербально-логического мышления у студентов с доминированием образного мышления включала в себя следующий комплекс компьютерных игр: комбинаторные игры типа шахмат, шашек, карт, направленные на развитие логических операций; моделирующие игры типа «диарамный лабиринт», предполагающие абстрактное моделирование недостающих элементов зрительного поля и направленные на развитие операции абстрагирования.
Программа по развитию образного мышления у студентов с доминированием вербально-логического мышления включала в себя комплекс игр, направленных на развитие интуиции (типа «Пакман», «Диг-Даг» и др.); спортивных игр, направленных на развитие сенсомоторной координации, быстроты реакции (типа «Теннис», «Футбол», «Бильярд»); конвейерных игр, целью которых является формирование устойчивости мыслительной деятельности («Тетрис», «Сплэт»); игр, непосредственно актуализирующих деятельность наглядно-действенного мышления и др.
Заключительным этапом экспериментальной программы индивидуализации процесса обучения информатике был отбор содержания учебного материала исходя из особенностей различных видов мышления студентов; определение форм, методов и приемов обучения с учетом индивидуальных особенностей мышления обучаемых.
При проведении формирующего эксперимента учитывалось, что наиболее широкими возможностями для индивидуализации обучения обладает индивидуальная самостоятельная работа, так как при ее выполнении каждый студент работает в индивидуальном генетически заданном темпе. Обучающий эксперимент проводился в течение учебного года со студентами Института экономики, права и социологии (г.Сочи).
Экспериментальная программа включала в себя разработку систем интегративных занятий по курсу информатики, представляющих из себя синтез лекционной, практической и лабораторной форм обучения, позволяющих обеспечить единство формальной, количественной и качественной сторон представления информации, когда все три части учебного процесса и преподаватель и студент проводят непосредственно за компьютером. Была разработана программная среда, в рамках которой излагаемая информация иллюстрировалась как качественными и количественными зависимостями, так и параллельным и одномоментным представлением различных форм наглядности (схематической, образной, в том числе динамической, с использованием средств анимации и мультимедиа).
Работа в экспериментальных группах осуществлялась с учетом разработанных условий индивидуализации обучения. При этом обучение компьютерным технологиям студентов с доминированием образного мышления начиналось с конкретных практических задач, прямо связанных с их личностными потребностями, мотивами жизнедеятельности. Формирование компьютерных навыков осуществлялось в индивидуально обусловленном темпе в постоянной привязке к задачам будущей профессиональной деятельности. Решение учебных задач в максимальной степени было связано с режимом игровой деятельности. Для студентов с доминированием вербально-логического мышления обучение компьютерным технологиям строилось на наиболее обобщенном материале алгоритмического характера, без апелляции к вариативной конкретике компьютерных технологий и без обязательной привязки к решению конкретных задач, методом восхождения от общего к частному, от абстрактного к конкретному.
