Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и содержательные характеристики индивидуализации обучения старшеклассников
1.1 Генезис научно-педагогических взглядов на проблему индивидуализации обучения 12
1.2. Специфика личностного развития учащихся старших классов как основа процесса реализации индивидуализации обучения 30
1.3 Педагогические условия реализации индивидуализации 51
обучения старшеклассников
Выводы по главе 1 79
ГЛАВА 2. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по индивидуализации процесса обучения в старших классах
2.1. Модель реализации педагогических условий индивидуализации обучения старшеклассников 82
2.2 Методика использования индивидуализации обучения на основе современных технологий 99
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 123
Выводы по главе 2 144
Заключение 147
Список используемой литературы 151
Приложение 168
- Генезис научно-педагогических взглядов на проблему индивидуализации обучения
- Специфика личностного развития учащихся старших классов как основа процесса реализации индивидуализации обучения
- Модель реализации педагогических условий индивидуализации обучения старшеклассников
- Методика использования индивидуализации обучения на основе современных технологий
Введение к работе
В решении задач перехода к демократическому государству, к рыночной экономике ведущая роль на современном этапе развития принадлежит образованию. Вместе с тем, российское образование до настоящего времени остается лишь транслятором исторического опыта, передаваемого от одного поколения к другому, механизмом сохранения выработанных норм и ценностей общества во времени. Поэтому оно не обеспечивает необходимых условий для становления сущностных свойств человека, его фундаментальных способностей, создания основ для самосовершенствования в процессе жизнедеятельности, самоопределения как профессионального, так и личностного в процессе учебно-познавательной деятельности.
Следовательно, поиск специфических условий, определяющих успешность самоопределения учащихся старшей школы как взрослеющих людей, самостоятельно выбирающих и реализующих собственные цели и возлагающих на себя за это ответственность, представляют собой актуальное событие, связанное в выбором темы исследования.
Стремление более полно реализовать в практике школьного образования личностно-ориентированную модель обучения существенно актуализировали проблему индивидуализации обучения. Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем. Однако богатые целевые установки не подтверждены тщательно проработанными теоретическими основами и методическими рекомендациями по совершенствованию процесса индивидуализации обучения в средней общеобразовательной (неинновационной) школе.
Обращение к теме настоящего исследования актуально также и потому,
что в связи с модернизацией образования педагогическая наука и практика
нуждаются в поиске соответствующих форм, способствующих адекватному
развитию дидактических процессов индивидуализации учащихся старших
классов, испытывающих потребность в приобретении умений
самоопределения для обучения в профессиональной школе. Отметим, что к
настоящему времени в современной отечественной педагогической теории
оказались подробно изучены многие общие и частные проблемы в рамках
дидактических и организационно-педагогических аспектов
индивидуализации обучения (индивидуализированное обучение (И.Э. Унт, А.А Кирсанов); адаптивная система обучения (А.С. Границкая, Н.П. Капустин, Е. Ямбург); обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана (В.Д. Шадриков); групповые технологии (В.К. Дьяченко, М.В. Кларин); технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф. Шаталов); уровневой дифференциации (Н.П. Гузик, В.Н. Монахов, В.Ф. Фирсов); компьютерные технологии (Е.С. Полат) и др.). В то же время, проведенный нами анализ позволяет сделать вывод о том, что не в полной мере рассмотрены педагогические условия успешности осуществления индивидуализации в процессе обучения в старших классах средней школы. Недостаточно изученным остается вопрос об осуществлении индивидуализации в рамках средней общеобразовательной (неинновационной) школы.
Таким образом, анализ педагогической литературы и образовательной практики позволил выделить противоречие между доминированием коллективных и фронтальных форм организации обучения и индивидуальной формой усвоения знаний. Необходимость решения этого противоречия определяет актуальность проблемы определения педагогических условий реализации индивидуализации обучения в старших классах.
Выделить данные педагогические условия индивидуализации обучения старшеклассников означает раскрыть сам феномен индивидуализации, определить принципы и технологии его реализации. Все вышеперечисленное
и обусловило актуальность избранной темы исследования «Организационно-педагогическое обеспечение индивидуализации обучения старшеклассников», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия реализации индивидуализации обучения в старших классах, позволяющие оптимизировать учебный процесс в школе?
Решение данной проблемы и составило цель исследования.
Объект исследования: индивидуализации обучения
старшеклассников.
Предмет исследования: организационно-педагогическое обеспечение реализации индивидуализации обучения старшеклассников.
Проведенный анализ теории и практики индивидуализации обучения в
образовательных системах позволил выдвинуть следующую гипотезу:
индивидуализация обучения старшеклассников в средней
общеобразовательной школе будет возможна при соблюдении следующих условий: сопровождение индивидуализации обучения старшеклассников комплексным мониторингом; реализация педагогического менеджмента индивидуализации обучения; обеспечение рационального соотношения индивидуальной формы работы с другими формами организации обучения; повышение роли индивидуальных форм организации обучения в процессе уровневой дифференциации; систематическая подготовка учителей к осуществлению индивидуализации процесса обучения.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
провести теоретический анализ литературы по проблеме индивидуализации обучения в России и за рубежом;
выявить и обосновать концептуальные идеи внедрения индивидуализированных технологий в современной российской школе;
3) обосновать актуальность индивидуализации обучения в старших
классах на основе изучения возрастной специфики;
разработать и обосновать педагогические условия реализации индивидуализации обучения старшеклассников;
разработать и апробировать модель реализации педагогических условий индивидуализации обучения старшеклассников;
определить основные направления технологии индивидуализации обучения в старших классах средней школы.
выделить критерии эффективности процесса индивидуализации обучения и с их помощью оценить результативность проведенной опытно-экспериментальной работы.
Методологическую основу исследования составили: принцип системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); принцип развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, И.Б. Котова и др.); принцип активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Петровский и др.).
Теоретической основой исследования явились идеи гуманизации на основе единства обучения и воспитания (Г. Адлер, Г.Ю. Айзенк, Ф.А.В. Дистервег, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, А. Шопенгауэр), труды в области индивидуализации обучения (Б.Н. Алмазов, Ю.К. Бабанский, К.Э. Безукладников, Г.А. Берулава, Е.С. Белова, А.А. Бударный, Е.А. Голант, Н.К. Гончаров, А.С. Границкая, Л.А. Грищенко, Н.П. Гузик, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинский, И.П. Ильинская, М.Г. Каспарова, Н.П. Капустин, А.А Кирсанов, М.В. Кларин, ЯЛ. Коменский, Н.К.Крупская, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Н.А. Менчинская, Г.С. и Б.Г. Меркины, В.Н. Монахов, И.С. Ордынкина, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, У.Д. Розенталь, Т.М. Стручаева, А.И. Уман, И.Э. Унт, В.Ф. Фирсов, И.М. Чередов, В.Д. Шадриков, В.Ф. Шаталов, B.C. Юркевич, Е. Ямбург, и др.) оценки качества и эффективности образования (В.П. Беспалько, С.Г. Верниловский, В.А. Кальней, В.П. Панасюк, СЕ. Шишов и др.), аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными системами (М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, А.В. Непомнящий, А.В. Беляев,
В.К. Шаповалов, Н.К.Сергеев, В.В. Сериков и др.); положения о целостности образовательного процесса (Б.Т. Лихачев, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, B.C. Леднев, В.Я. Ляудис, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко и
ДР-)-
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- дано определение индивидуализации обучения старшеклассников как
ведущей формы удовлетворения познавательной потребности и интересов
учащихся, направленной на приобретение ими субъективно значимых
знаний, умений и навыков на фоне формирования внутренних позиций
(личностной, нравственной, гражданской, профессиональной и т.п.) и
развития Я-концепции в целом;
- разработан и обоснован комплекс педагогических условий
реализации индивидуализации обучения старшеклассников (сопровождение
индивидуализации обучения старшеклассников комплексным мониторингом;
педагогический менеджмент индивидуализации обучения; рациональное
соотношение индивидуальной формы работы с другими формами
организации обучения; повышение роли индивидуальных форм организации
обучения в процессе уровневой дифференциации; систематическая
подготовка учителей к осуществлению индивидуализации процесса
обучения), взаимообусловленный характер связи которых представлен в
виде модели.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
обобщен и систематизирован теоретический материал в рамках проблемы исследования;
на теоретико-методологическом уровне обоснована необходимость разработки и внедрения организационно-педагогического обеспечения индивидуализации обучения в старших классах средней школы;
уточнена сущность, структура и содержание процесса реализации педагогических условий индивидуализации обучения старшеклассников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- предложенная модель реализации индивидуализации обучения
старшеклассников может быть использована в учебно-воспитательном
процессе любой общеобразовательной школы;
- полученные результаты могут быть использованы в деятельности
учреждений повышения квалификации и переподготовки педагогических
работников.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленных целям и задачам; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования.
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:
1. Обзорно-аналитический метод - анализ педагогической,
психологической, философской литературы; сопоставление и обобщение
исследований по проблеме индивидуализации обучения.
Диагностические методы: наблюдение, беседа, анкетный опрос, тестирование.
Педагогический эксперимент, констатирующий и формирующий, с применением технологий индивидуализации обучения.
4. Методы математической обработки полученных данных.
Экспериментальная база исследования. 150 учителей и 347 учащихся
старших классов МОУ лицея №10 г. Ставрополь, МОУ СОШ №1 с. Александровское, МОУ СОШ №6 с. Архангельское (Ставропольский край). Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (2004-2007 гг.); на итоговых
научно-практических конференциях Северо-Кавказского государственного технического университета (2004-2007 гг.); Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (2004-2006 гг.); Ставропольского государственного университета (2004-2005 гг.).
По материалам исследования опубликовано 10 работ.
Результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса МОУ лицея №10 г. Ставрополь, МОУ СОШ №1 с. Александровское, МОУ СОШ №6 с. Архангельское (Ставропольский край).
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2007 гг.
На первом этапе (2004-2005 гг.) определены теоретическая база и параметры исследования: актуальность, проблема, цель, объект, предмет и задачи; сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент с целью предварительного изучения проблемы. Проанализированы литературные источники по проблеме исследования.
На втором этапе (2005 - 2006 гг.) разработаны: содержание и технология индивидуализации обучения в старших классах с учетом выделенных педагогических условий; проведено экспериментальное исследование.
На третьем этапе работы (2006 - 2007 гг.) проведены анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнены основные положения и выводы исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Индивидуализации обучения старшеклассников является ведущей формой удовлетворения познавательной потребности и интересов учащихся, направленной на приобретение ими субъективно значимых знаний, умений и навыков на фоне формирования внутренних позиций (личностной, нравственной, гражданской, профессиональной и т.п.) и развития Я-концепции в целом.
2. Педагогические условия реализации индивидуализации обучения
старшеклассников представлены такими направлениями:
сопровождение индивидуализации обучения старшеклассников комплексным мониторингом;
реализация педагогического менеджмента индивидуализации обучения;
обеспечение рационального соотношения индивидуальной формы работы с другими формами организации обучения;
повышение роли индивидуальных форм организации обучения в процессе уровневой дифференциации;
систематическая подготовка учителей к осуществлению
индивидуализации процесса обучения.
Между выделенными педагогическими условиями существует связь, несущая взаимообусловленный характер, а их комплекс реализации можно представить в виде модели. Данная модель осуществляется в учебном процессе школы в несколько этапов: диагностическом (получение и анализ интегративных данных); аналитико-прогностическом и организационно-управленческом.
Основные направления технологии индивидуализации обучения в старших классах:
обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам, а также способам мышления;
предоставление возможности интеграции отдельных предметов;
использование вариативности и дифференциации обучения;
использование положительной стимуляции учения;
развитие направленности на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке собственной индивидуальной траектории обучения.
5. Эффективность процесса индивидуализации обучения оценивается с
помощью таких критериев:
готовность учителя к осуществлению индивидуализации обучения в старших классах;
уровень теоретических знаний учащихся по предмету,
уровень практических навыков учебной деятельности учащихся по предмету,
степень сформированности потребности в индивидуальном обучении,
сформированность познавательного интереса,
степень самостоятельности,
сформированность познавательной мотивации.
Структура и объем работы. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Общий объем работы -175 страниц. Список литературы составил 194 работы. В текст диссертации включены 28 таблиц и 16 рисунков.
Генезис научно-педагогических взглядов на проблему индивидуализации обучения
Проблема индивидуальных особенностей исследовалась многими педагогами и психологами. Конечно, учесть все индивидуальные различия и учебные возможности каждого ребенка в условиях классно-урочной системы очень трудно, поэтому предпринимались и предпринимаются попытки найти способ эффективного разделения учебного коллектива на группы учащихся, исходя из тех или иных особенностей.
Во второй половине XX века проблемой изучения индивидуальных особенностей учащихся занимались многие ученые: А.А. Бударный, И.П. Волков, И.В. Дубровина, О.П. Елисеева, П.А. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, И.Э.Унт, И.С. Якиманская и др. [28,39,44, 74, 87,120, 138, 148, 170].
В основном выделяются при анализе индивидуальных особенностей личности два начала: биологическое и социальное. Поэтому и индивидуальные особенности, как утверждает А.А. Кирсанов, в одних случаях обусловлены преимущественно биологическими факторами, в других - социальной средой [90]. Рассмотрение индивидуальных особенностей не как готовых природных, а как развивающихся образований, служит методологической основой для их подразделения на актуальные и потенциальные. Поэтому для педагога очень важен как актуальный, так и потенциальный уровень развития особенностей школьника.
В истории педагогики впервые о типологии школьников упоминается в трудах Я.А. Коменского. В разное время в основу деления учащихся на типологические группы было положено множество критериев. Н.Г. Милованова [122] описывает их следующим образом:
Разные авторы используют различные критерии, которые следует учитывать при дифференциации учащихся: обучаемость в качестве одного из главных признаков дифференциации учащихся Д.Н. Богоявленский, А.А. Бударный, Н.А. Менчинская, И.И. Тараданова, И.Э.Унт, И.М. Чередов; - обученность как критерий предлагают выделять Ю.К. Бабанский, Г.Н. Кондратенко, З.И. Калмыкова И.М. Чередов, Е.С. Рабунский и др.; - самостоятельный перенос знаний, мыслительных операций, умений и навыков на новые задания, а также уровень познавательной самостоятельности обозначают в качестве критерия Л.С. Выготский, Е.А. Голант, Г.С. Костюк, Е.С. Рабунский, С.А. Рубинштейн, И.М. Чередов, И.Э. Унт; - особенности развития психических процессов лежат в основе классификации Ю.К. Бабанского, Г.Н. Кондратенко, А.Н. Конева; - аналитико-синтетический характер мышления как критерий лежит в основе классификаций Е.И. Бойко, Е.П. Бруновт, Н.И. Мурачковского, В.Ф. Паламарчук, И.М. Чередова; - уровень учебных умений и навыков предлагают учитывать Ю.К. Бабанский, Е.А. Голант, И.М. Чередов; - учебная мотивация обозначена в классификациях Ю.К. Бабанского, Г.И. Щукиной, И.М. Чередова; - познавательный интерес и действенность интереса выделяют Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и И.М. Чередов и т.д.
Становление систем индивидуализированного обучения в практике школ отражает объективную необходимость учета именно индивидуальных различий и особенностей детей.
Так, в США и Западной Европе в XX веке были разработаны системы обучения, организующие индивидуальное продвижение по общей для данного контингента учащихся программе, характеризующиеся определенной обособленностью в работе отдельных учащихся [92]. Наиболее часто применяемые в отечественных школах отражены в нижеприведенной таблице.
Специфика личностного развития учащихся старших классов как основа процесса реализации индивидуализации обучения
Личностное развитие в старшем школьном возрасте имеет свою специфику, обусловленную содержательными психологическими характеристиками данного возраста, учет которых необходим в процессе индивидуализированного образовательного процесса в школе. Отметим, что возрастные особенности отличаются от индивидуальных по нескольким параметрам. К основным Е.С. Рабунский [144] относит следующие: по степени устойчивости (постоянства) той или иной особенности и по пере ее распространения среди учащихся. С одной стороны, возрастные особенности более преходящи, индивидуальные особенности более стабильны. С другой стороны, возрастные особенности обладают тенденцией к проявлению в поведении всех представителей того или иного возрастного этапа, а индивидуальные особенности распространены в гораздо меньшем круге представителей данного возраста. Поэтому, как мы считаем, обоснование и учет возрастных особенностей периода ранней юности и индивидуальных особенностей внутри этого возраста позволит в максимальной степени оптимизировать процесс обучения в школе.
Обширная литература в русле нашего исследования [25, 28,38, 44, 51, 59, 68, 74, 80, 88, 90, 94, 97, 114, 122, 129, 138, 143, 148, 170 и др.] посвящена таким индивидуальным особенностям учащихся: - особенностям темперамента (В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов и др.); - индивидуальным различиям в психических процессах (Г.П. Антонова, Д.Н. Богоявленский, В.В. Белоус, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, Н.А. Менчинская, B.C. Мерлин, Г.С. Сухобская и др.); - индивидуальным способностям (В.А. Крутецкий, А.Н. Леотьев, Б.М. Теплов и др.); - мотивам учения вообще и познавательным интересам в частности (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Г.И. Щукина и др.); - профессиональной пригодности, призванию (К.И. Гуревич, П.А. Шавир и др.); - работоспособности (М.В. Антропова, А. А. Бударный и др.); - индивидуальному стилю учения (Е.А. Климов, Н.С. Лейтес и др.); - индивидуальным различиям в познавательной деятельности (Д.Н. Богоявлениский, В.К. Бубнолва, А.А. Литвиненко, Л.К. Назарова, Г.Ф. Павлюк и др.); - возрастным особенностям (М.М. Рубинштейн, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.В.Петровский, Л.И.Божович, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн, А.В.Мудрик, Д.Б.Эльконин, М.Р.Гинзбург; М.Мид, Р.Бенедикт Эдлер, Хофштеттер, Бронфенбраннер, Томе, Ш.Бюлер, К.Левин, Э.Эриксон и др.) и пр.
Изучение психологической и педагогической литературы, опыта учителей, осуществляющих индивидуализацию учебной работы, позволил сделать нам вывод о том, что в период обучения в старшей школе процесс индивидуализации является особо актуальным в связи с возрастной спецификой контингента обучаемых. Поэтому мы остановимся более подробно на характеристике этого возраста.
Так, психологические характеристики старшего школьного возраста (периода ранней юности) и особенности обучения в этот возрастной период занимают большое место в теоретических и эмпирических работах зарубежных и отечественных педагогов и психологов.
Специфика личностного развития в период ранней юности осмысливалась в рамках различных направлений зарубежной психологии: культурно-антропологическом (М.Мид, Р.Бенедикт), биогенетическом (Вернер, Кро), психоаналитическом (З.Фрейд, А.Фрейд, Ранк, Салливен, Дойч, Трайон), когнитивном (Ж.Пиаже, Лазарус), социально-психологическом (Эдлер, Хофштеттер, Бронфенбраннер), биографически-описательном (Томе, Ш.Бюлер) и других частных концепций (теории поля К.Левина, формирования идентичности Э.Эриксона и др.) [95, 99, 192]
В отечественной психологии к осмыслению и изучению особенностей развития старшего школьника обращались М.М. Рубинштейн, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.В.Петровский, Л.И.Божович, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн, А.В.Мудрик, Д.Б.Эльконин, М.Р.Гинзбург и др. Исследователи акцентировали внимание на выделении задач развития в период юношеского возраста, на характеристике качественных изменений в сфере общения, на особенностях интеллектуального развития, а также на проблемах юношеского возраста, связанных с необходимостью самоопределения [32, 46, 53, 99, 126,135, 151].
Важнейшую характеристику каждого этапа онтогенетического развития человека составляют новообразования, результирующие задачи развития человека в данный возрастной период. При этом центральными являются личностные новообразования (Л.И.Божович), на которых мы подробно остановимся [32]. Выделяют следующие личностные новообразования: - формирование Я-концепции и развитие самосознания, становление идентичности (И.С.Кон, С.В.Мухина, М.М.Рубинштейн, П.Блос, М.Кле, Э.Эриксон); - осознанное стремление к самореализации и готовность к самоопределению, самопроекция в будущее и формирование основных жизненных позиций (Л.И.Божович, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн, М.М.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, М.Кле, Х.Ремшмидт, Г.Хавигхерст, Э.Эриксон и др.); - существенные преобразования личностных пространств, качественные изменения в системе личных отношений, развитие саморефлексии, начало периода жизнеутверждения, необходимость и возможность принятия внешнего и внутреннего миров (А.В.Мудрик, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.Б.Эльконин, Ш.Бюлер, Вийнгаарден);
Модель реализации педагогических условий индивидуализации обучения старшеклассников
Для исследования индивидуализации обучения старшеклассников полагаем целесообразным применение метода моделирования. Как метод исследования объектов на их моделях [133] моделирование позволит нам обосновать взаимодействие и соотношение выделенных ранее педагогических условий.
Отметим, что основной сущностной характеристикой моделирования является его опосредованность, так как в качестве своеобразного инструмента познания выступает объект - заместитель оригинала.
А.П. Беляева, исследуя функции процесса моделирования, выделяет не только познавательную функцию, «но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию, так как модель - не только инструмент познания, но является прообразом состояний моделируемого объекта и несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности» [26].
А.Г. Кузнецова определяет моделирование как имитирование реально существующей педагогической системы путем создания некоторых формализованных моделей (структурно - логических схем, графов, матриц и т.п.)» [137].
Сама модель того или иного явления - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [64].
Как «средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания» рассматривает модель В.А. Штоф. Автор предлагает обозначить модель, как ступень «на
пути движения познания от наблюдений и эксперимента к теории, к различным формам теоретических обобщений» [182, с. 12, 67].
Использование системного подхода как общей теоретико-методологической основы для изучения процессов (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.Б. Блауберг, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, B.C. Тюхин и др.), учет итогов констатирующего эксперимента, научно-практические основы индивидуализации обучения в общеобразовательной школе, определение комплекса оптимальных педагогических условий индивидуализации обучения позволило нам разработать модель реализации данных условий (рис. 2).
Как и любая система, данная модель базируется на общих принципах построения:
1) целостности - установление связей, отношений, возникших вследствие взаимодействия и взаимообусловленности элементов, их продукт, результат;
2) иерархичности - способ устранения недостатков сложной организации, не охватываемой прямыми связями и взаимодействиями, установление связи в сложной структуре многоуровневого объекта;
3) упорядоченности - наличие общей структуры, объединяющей все элементы системы, представляющей определенную иерархию данных элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство.
Исходя из того, что модель представляет собой систему, включающую цели, содержание, формы, средства и приемы в каждом из реализуемых условий, технологию реализации индивидуализации обучения можно рассматривать как систему, содержащую такие компоненты.
1. Аксиологический компонент:
а) в качестве профессиональных ценностей учителей выступает ориентация на обеспечение саморазвития старшеклассника, на саморазвитие собственной индивидуальности; находясь в диалектическом единстве, эти два процесса содействуют реализации друг друга; учитель в своей профессиональной деятельности должен предусмотреть две перспективные цели: - самосовершенствование свое психического потенциала, развитие собственных профессионально важных качеств; - развитие психического мира школьника.
б) перспективная цель развития индивидуальности школьника в соответствии с моделью его компетентности включает достижение тактических целей: - развитие мотивации самопознания; - развитие мотивации самосовершенствования; - формирование знаний о человеке, его индивидуальности и личности; - формирование знаний о способах самопознания; - развитие рефлексивных процессов; - развитие умений самопознания; - развитие умений определять свой путь образования; - развитие адекватной самооценки; - развитие способности понимать себя, свои возможности; - развитие способности реализовать себя е неординарных ситуациях; - формирование умений целеполагания; - развитие умений самоконтроля и самооценки в учебной деятельности, в жизненных ситуациях; - развитие умений общаться, взаимодействовать с окружающими; - развитие способностей саморегуляции своего поведения, общения.
Методика использования индивидуализации обучения на основе современных технологий
Предпосылки технологизации обучения закладывались в работах отечественных ученых П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной, М.Б.Воловича, И.П.Калошиной, З.А.Решетовой, И.И.Ильясова, Л.Н.Ланда, Н.А.Менчинской, М.Я.Микулинской, Л.Ф.Обуховой, О.С.Анисимова, Б.И.Коротяева, С.И.Шапиро, А.Б.Наумова, В.В.Белича, В.П.Беспалько, В.М.Монахова, В.В.Гузеева, Г.К.Селевко, С.И.Дурова, М.М.Левиной, С.А.Смирнова, а также зарубежных ученых: Дж.Миллера, Е.Галантера, К.Прибрама, М.Минского и других.
Существуют логические трудности в соотношении терминов «образовательная технология», «педагогическая технология» и «технология обучения», поскольку их содержание и объём являются неустоявшимися, интерпретируются по-разному. Данные разночтения возникают из-за того, что в русском языке, как и в английском, значения слов technics, technique, technology пересекаются.
Для того чтобы понять, каково же соотношение этих понятий, можно воспользоваться подходом Гузеева В.В., определившим, что данные понятия относятся к разным образовательным парадигмам. Так как современные реалии предполагают такой полипарадигмальныи подход, это дает право на существования данных понятий одновременно [61, с. 159].
В «Глоссарии современного образования» приводятся следующие подходы к определению понятия «образовательная технология»:
1. «систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования»
2. «решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижения которых должно поддаваться четкому описанию и определению»
3. «... выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, с помощью конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством применяемых методов» [59, с. 20].
Н.В.Акинфиева определяет образовательную технологию как целевое применение системы средств, направленное и однозначно определяющее получение заданных характеристик некоторого образовательного феномена (качества выпускников, содержания образования, повышения квалификации работников образования) Таким образом, на основе технологии можно прогнозировать и проектировать эффективность деятельности образовательной системы [7].
Исходя из вышесказанного, образовательные технологии берут на себя общую стратегию развития единого федерального образовательного пространства. Главная их функция - прогностическая, один из основных видов деятельности - проектный, так как напрямую связан с планированием общих целей и результатов, основных этапов, способов и организационных форм образовательно-воспитательного процесса, направленного на подготовку высококвалифицированных кадров [166].
По определению М.В. Кларина, педагогической технологией обычно называют направление педагогики, которое имеет целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов обучения [92].
Педагогическая технология отражает тактику реализации образовательных технологий и строится на знании закономерностей функционирования системы «педагог - материальная среда - обучаемый» в определенных условиях обучения (индивидуального, группового, коллективного, массового и др.) Этой технологии присущи общие черты и закономерности реализации учебно-воспитательного процесса вне зависимости от того, при обучении какого конкретного предмета они применяются. Педагогическая технология - область знания, включающая методы, средства обучения и теорию их использования для достижения целей обучения.
В.М.Монахов определяет педагогическую технологию как область исследования теории и практики, имеющую связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов [123].
По мнению Т.С.Назаровой, «технология обучения - понятие близкое, но не тождественное образовательной технологии, поскольку оно отражает путь освоения конкретного учебного материала (понятия) в рамках определенного предмета, темы, вопроса. Технологии обучения вариативны и сродни частным методикам» [127, с.26].
Речь идет не о методиках, а о технологиях, созданных внутри частно-методического подхода, аккумулирующих и обобщающих опыт наиболее успешных педагогов за длительные промежутки времени и на больших выборках. По основному учебному периоду эти технологии являются урочно-блочными. Технологий этого класса довольно много, почти все они предназначены для решения ограниченных задач и узкопредметны.
Сравнивая понятия «методика» и «технология» следует уточнить, что в педагогике существует два значения слова «методика»:
1. Методика предмета или частная методика, отвечающая на вопросы чему, зачем и как учить. В этом смысле, как опытно-экспериментальная наука, методика может рекомендовать различные технологии. В данной трактовке понятие «методика» шире понятия «образовательная технология», так как последняя объясняет только, как учить.
2. Методика выполнения конкретных действий педагога, совокупность приемов проведения занятий. Это значение расположено ближе к понятию «технология обучения». Технология означает суть действий, ведущих к формированию результата, методика характеризует внешнее оформление этих действий [163].
