Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников 11
1.1. Анализ опыта реализации идеи профилизации старшей школы 11
1.2. Современные модели и механизмы внедрения профильного обучения 29
1.3. Проблемы разрешения организационных конфликтов в школе 45
Глава 2. Разработка и апробация средств профилактики организационных конфликтов при построении профильной школы 74
2.1. Типология потенциальных конфликтов при введении профильного обучения 74
2.2. Средства профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения 110
2.2.1. Средства профилактики потенциальных конфликтов, обусловленных объективными источниками 110
2.2.2. Средства профилактики потенциальных конфликтов, обусловленных субъективными источниками 130
2.3. Использование разработанных средств выявления и разрешения конфликтов при введении профильного обучения 139
Заключение 150
Библиография 156
Приложение.
- Анализ опыта реализации идеи профилизации старшей школы
- Современные модели и механизмы внедрения профильного обучения
- Типология потенциальных конфликтов при введении профильного обучения
- Средства профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование никогда не было застывшей сферой деятельности, и это в полной мере относится к старшей школе. Именно в старшей школе за последние годы произошли такие изменения, результативность которых признается как педагогами, так и учащимися. Это дифференциация школьных программ, введение углубленных курсов и довузовской подготовки, изменение итоговой системы аттестации.
В настоящее время сделана заявка на переход к идее профильного обучения, являющейся одной из самых инновационных идей развития старшей школы. Цель предстоящих изменений - создание системы специализированной подготовки учащегося уже в средней школе за счет углубленного преподавания отдельных предметов, опираясь на индивидуальные склонности, индивидуальные действия, индивидуальный результат. Введение с 2006 года профильного обучения предполагает организационный слом привычной школьной структуры, создание специальной третьей ступени с особым организационным устройством, независимым базисным учебным планом, со своим кадровым составом.
Эффективность предстоящих изменений существенно зависит от управленческой компетентности руководителей школ, их способности решать задачи управления инновационной деятельностью коллектива, в том числе -введением системы профильного обучения. Однако, по данным опросов, недостаток знаний при организации внедрения новшеств испытывает 53,6% директоров школ. Сложности у руководителей возникают также при попытках опереться на опыт профильного обучения, ранее накопленный в школах, так как он не в полной мере соответствует современной концепции профильного обучения. Многочисленные рекомендации практиков, являющихся участниками эксперимента по профильному обучению, еще фрагментарны, не достаточно проанализированы и обобщены, что обусловлено невозможностью за столь короткий период выявить и учесть все наиболее важные фак-
4 торы, снижающие его эффективность.
Большинство проблем, возникающих при внедрении профильного обучения без их своевременного разрешения способны не только вызвать негативные последствия, но и стать источниками организационных конфликтов между субъектами образовательного процесса: учениками, учителями, родителями, администрацией школы. Поэтому для руководителя важно иметь средства для выявления точек потенциальных конфликтов, их предупреждения, а в случае возникновения конфликтных ситуаций - их конструктивного разрешения.
Введение профильного обучения, в силу своей значимости, в настоящее время привлекает внимание большого круга исследователей, в работах которых отражены:
методологические вопросы разработки основ профильного обучения (И.Л.Бим, М.Б.Дьякова, Е.Н.Дзятковская, П.С.Лернер, В.А.Орлов, Н.Ф.Родичев, А.В.Хуторской и др.);
общие подходы к соотношению базовой и профильной подготовки и построению отдельных профилей (Л.Н.Боголюбова, Г.В.Дорофеев, Л.В.Кузнецова, Б.А.Ланина, М.Б.Туровский, С.Б.Туровская и др.);
дидактическое и методическое обеспечение профильной подготовки (С.Г.Броневщук, Т.А.Козлова, Н.В.Немова, Т.М.Матвеева, В.А.Пименова, А.А.Пинский и др.);
некоторые обобщения и методические рекомендации по практической реализации профильного обучения (О.Г.Андриянова, Т.П.Афанасьева, В.Ю.Кричевский, Г.М.Кулешова, В.П.Лебедева, Л.Ю.Ляшенко, Н.В.Немова, Н.Ф.Родичев, И.Д.Чечель, С.Н.Чистякова, и др.).
Эти работы создали научные и методические основы реализации профильного обучения. Однако на сегодняшний день ещё недостаточно полно изучены и обоснованы те новые организационные условия, которые необходимы для эффективного внедрения и реализации профильного обучения, а также средства их создания.
Актуальность, социальная значимость, недостаточная теоретическая разработанность выявленных проблем введения профильного обучения позволили сформулировать тему диссертационного исследования как «Профилактика организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников».
Объект исследования - процесс управления введением профильного обучения старшеклассников в общеобразовательном учреждении
Предмет исследования - структура задач, решаемых руководителем при профилактике организационных конфликтов, возникающих при введении профильного обучения старшеклассников и снижающих эффективность его реализации.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить средства профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения в школе, ориентированные на их своевременное выявление и предупреждение.
Методологической основой исследования служили системный подход к изучению социальных объектов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) и деятельностный подход к образованию и развитию личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина).
Теоретическую основу исследования составляли работы по:
основам управления развитием образовательных систем (С.А. Гильманов, П. Далин, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, М.М. Поташник В. Руст, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ангелов-ски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, Б.П.Мартиросян, А.Я. Наин, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
моделированию школ нового типа (Е.В. Бондаревская, А.Н. Вы-рщиков, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, О.Д. Му-
каева, И.И. Проданов, Л.С. Подымова, В.Е. Родионов, М.И. Рожков, А.М.Саранов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпи-цына, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург и др.);
исследования проблем управления инновационной школой (В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, А..Н. Тубельский, К.А. Ушаков, Т.Н. Шамова, О.Г. Хомерики и др.);
конфликтологии (В.И.Андреев, Ф.М.Бородкин, Н.В.Гришина, В.И. и Т.Б. Казаренковы, Н.М.Коряк и др.).
Для реализации целей исследования использовался следующий комплекс методов: анализ научной литературы, моделирование системы управления; анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, формирующий эксперимент.
Основная гипотеза, разработанная на указанных выше теоретико-методологических основаниях и определившая содержание и направленность исследования, заключается в предположении, что прогнозирование и профилактика потенциальных конфликтов при введении профильного обучения в школе будут обеспечены, если руководители смогут:
определить возможные отклонения инновационных и образовательных процессов, их результатов и условий реализации от желаемых, служащие условиями возникновения конфликтов;
выделить потенциальные объективные и субъективные источники конфликтов в инновационной и образовательной подсистемах школы, связанные с различными элементами вводимой модели профильного обучения;
определить потенциальных инициаторов конфликтов;
выбрать и использовать адекватные средства предотвращения конфликтов.
Необходимость проверки этой гипотезы потребовала решения следующих задач исследования:
1. Обобщить результаты исследований и опыта реализации идеи профилирования старшей школы и средств, используемых для предупреждения и
7 разрешения конфликтов, возникающих между субъектами образовательного процесса.
Построить типологию потенциальных организационных конфликтов, их основных причин, точек и возможных инициаторов возникновения.
Разработать модель профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения в школе и средства ее реализации.
Провести экспериментальную проверку разработанных средств профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в течение 2002-2005 гг. в три этапа.
Первый этап (2002-2003 гг.) - на основе анализа научной литературы и практики внедрения профильного обучения постановка проблемы создания средств профилактики организационных конфликтов в школе, формулировка гипотезы исследования.
Второй этап (2003-2004 гг.) - на основе изучения теоретических основ общей инноватики, психологии управления, конфликтологии разработка средств профилактики конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников, включающей средства ее реализации.
Третий этап (2004-2005 гг.) - экспериментальная проверка разработанных средств; уточнение на основе полученных данных условий, действий и результатов, обеспечивающих успешное внедрение профильного обучения. Описание и интерпретация материалов исследования.
На защиту выносятся:
1. Теоретически и практически обоснованная типология потенциальных организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников, призванная служить теоретической основой для их выявления и профилактики, включающая:
типы конфликтов в зависимости от процесса (инновационный или
8 образовательный) и причины их порождающие (объективные или субъективные);
точки конфликтов, образующиеся в результате возможного отклонения реализуемых инновационных и образовательных процессов, их результатов, а также условий осуществления, от желаемых;
потенциальные источники конфликтов (объективные - связанные с характеристиками инновационной и педагогической систем школы; субъективные - обусловленные сопротивлением участников образовательного процесса);
потенциальных инициаторов конфликтных столкновений (лиц или групп лиц, ощущающих препятствия на пути реализации достижения своих целей).
2. Модель профилактики конфликтов при введении профильного обучения, включающая:
требования к результатам, структуре действий и условиям реали
зации профильного обучения, соблюдение которых обеспечивает устранение
причин конфликтов (участие педагогов, мотивации их эффективной дея
тельности, достаточности квалификации для решения поставленных задач,
адекватного стиля руководства, контроля качества выполнения порученных
действий);
перечень и механизмы создания условий, отсутствие которых про
воцирует конфликтные ситуации (организационных, информационных, кад
ровых, организационно-правовых, научно-методических, мотивационных,
финансовых и др.);
конфликтные регуляторы, обеспечивающие сокращение и уско
рение процесса предотвращения конфликта, замедление его течения, способ
ствующие объективации спорных вопросов и преобразованию конфликтного
потенциала профильного обучения в потенциал развития школы, включаю
щие: органы управления (совместные советы по профильному обучению
(общественные, педагогические и др.); согласительные комиссии; нормы раз
решения конфликтов в школе; организационные процедуры (порядок улажи-
9 вания трудовых споров, порядок обжалования решений органов управления и
ДР-)-
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
выявлены причины возникновения наиболее значимых проблем при введении профильного обучения, снижающих его результативность и создающих в школе дополнительный конфликтный потенциал, перерастающий в конфликты при наличии определенных условий (недостаточное финансирование; недостаточная нормативно-правовая база; отсутствие критериев оценки знаний учащихся; проблемы выбора профиля и др.);
построена типология потенциальных конфликтов в инновационной и образовательной подсистемах школы между участниками образовательного процесса (учителями, администрацией школы, учениками, родителями), определены их источники (объективные и субъективные), точки возникновения, связанные с различными элементами вводимых моделей профильного обучения;
разработаны средства профилактики конфликтов (конфликтные регуляторы), обеспечивающие преобразование конфликтного потенциала профильного обучения в потенциал развития школы и включающие: формы организации деятельности педагогического коллектива по внедрению профильного обучения (проблемные группы, команды и др.);
определены условия действия конфликтных регуляторов (прева
лирование области действенности и значимости конфликтных регуляторов
над полем действия конфликта, превышение скорости процессов урегулиро
вания конфликтов над скоростью их разрастания, наделение конфликтных
регуляторов большей энергией и силой по сравнению с конфликтующими
группами, иммунитет органов регулирования конфликтов в отношении по
пыток «социального заражения» со стороны среды и др.) и средства их
обеспечения.
Теоретическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования вносят вклад в теорию управления образованием в части управления школой, раскрывая понимание роли профилактики конфликтов в
10 управлении введением профильного обучения. Создана типология потенциальных организационных конфликтов при введении профильного обучения, определены условия их развития и средства профилактики, а также возможности и ограничения их использования; введены в оборот понятия: конфликтный потенциал школы, точки конфликтов, конфликтные регуляторы.
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования полученных результатов, представляющих собой целостную систему действий по выявлению и профилактике организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников, в практике управления общеобразовательными учреждениями и в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики: применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация теоретических положений и результатов исследований происходила на международной научно-практической конференции «Демо-кратическое, государственно-общественное управление региональной образовательной системой» в г. Твери, в 2005 г., на Приволжской региональной научно-практической конференции «Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики» в г. Набережные Челны в 2005 г., в ходе экспериментального внедрения средств диагностики и предупреждения организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников при обучении руководителей школ в Региональном центре института менеджмента ЛИНК.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения; имеет 15 таблиц, 4 рисунка; список литературы включает 260 наименований.
Анализ опыта реализации идеи профилизации старшей школы
В настоящее время стремительно возрастает роль образования, усиливается его влияние на все сферы социальной жизни. Переход от индустриального общества к постиндустриальному и информационному означает, что процессы создания и распространения знаний становятся ключевыми. Усиление роли знаний в общественном развитии, постепенное превращение информации в основной капитал принципиально изменяют роль образования в структуре общественной жизни современного мира.
Специфика современной системы образования состоит в том, что она должна быть способна не только вооружать обучающегося знаниями, но и формировать у него потребность в непрерывном самостоятельном и творческом подходе к овладению новыми знаниями, создавать возможности для отработки умений и навыков самообразования. Однако образование в настоящее время еще резко отстает от современных требований, что заставляет переосмыслить его цели, по-новому сформулировать и планируемые результаты.
Если исходить из того, что основная цель школы - это развитие личности ребенка, то все содержание образования должно выступать средством постижения данной цели. Так, если признаками развитой личности мы будем считать сформированность у учащихся качеств субъекта творческой деятельности, то для этого необходимо, чтобы школа решала следующие задачи: формирование у учащихся целостной картины окружающего органического, физического и социального мира, а также получение ими знаний о человеке; формирование умения осуществлять учебную и учебно-исследовательскую деятельность, коммуникативной, эстетической и этической культуры, зрелости в выборе дальнейшего способа получения образования и в конечном итоге - профессии.
Современная школа не в полной мере решает эти новые задачи. Например, не обеспечивает зрелости учащихся в выборе дальнейшего способа получения образования. У многих школьников выбор является случайным, носит романтический характер, не вполне соотносится с реальными способностями и возможностями. Школа не дает полноты знаний о человеке, его способностях и, следовательно, не учит выбору профессии и соответствующего образования. Недостаточны знания выпускников о рынке труда и востребованных профессиях, о тех способах образования, которыми их можно получить. Школьники не владеют знаниями, необходимыми для выстраивания реалистичных жизненных планов и т.д. У них нет целостной картины окружающего социального мира, знания о нем недостаточны и примитивны. Все это мешает их успешной адаптации в обществе после окончания школы.
У многих учащихся общеобразовательных школ не сформирована потребность в своем дальнейшем саморазвитии и получении образования после окончания школы, нет устойчивой мотивации на приложение усилий для получения качественного профессионального образования. Слишком рано, уже в школьный период, наступает замедление процессов личностного развития. Это и есть те неудовлетворительные результаты, которые должна устранить профильная школа. В результате, по данным ВЦИОМа, нынешний уровень и характер полного среднего образования считают приемлемым только 12% учащихся старших классов (Кузнецов, Пинский, 2004. С. 7).
Система школьного образования в России на протяжении последних десятилетий подвергалась практически непрерывному реформированию. Однако многолетний опыт показал, что перестроить общеобразовательную школу путем внесения в ее деятельность фрагментарных, лоскутных изменений практически невозможно. Остались нерешенными многие проблемы и противоречия, наиболее важными из которых являются противоречия между: содержанием общего среднего образования, практически сложившимся в иную социально-экономическую эпоху, и потребностями принципиального изменения качества трудовых ресурсов страны в условиях ее включения в мировое разделение труда и жесткой экономической конкуренции; образовательными потребностями молодых людей и их родителей и существующим спектром учебных предметов и уровнем овладения ими в общеобразовательных школах; многообразием склонностей и способностей учащихся и единообразием требований проектов единого образовательного стандарта; требованиями системы высшего образования к качеству подготовки абитуриентов и итоговой подготовкой выпускников учреждений общего среднего образования.
Одним из приоритетных направлений решения этих противоречий в условиях модернизации общего среднего образования является введение профильного обучения на старшей ступени школы. Профильное обучение обусловлено личностно-ориентированным подходом как новой парадигмой образования, когда школьник признается субъектом всего образовательного процесса, а его развитие и самореализация рассматриваются в качестве приоритетной задачи.
В утвержденной Министерством образования РФ Концепции профильною обучения говорится: «Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся...» (Профильное обучение в условиях модернизации, 2004, с. 358). При профильном обучении создаются условия для максимального развития учащихся в соответствии с их познавательными и профессиональными намерениями (Ю.И.Дик, С.Н.Чистякова, И.А.Сасова, В.А.Орлов и др. 2004). Ученики углубленно изучают один или нескольких предметов, специальных курсов, соответствующих выбранному профилю и обеспечивающих допрофессиональную подготовку с целью выбора будущей сферы деятельности (Якиманская, 1996). Осуществляемая профильная дифференциация позволяет избежать, с одной стороны, узкой специализации, с другой - создает условия для допрофессио-нальной подготовки и социально-психологической адаптации. Профильное обучение способствует тому, чтобы школьник осознал себя действительно субъектом профессионального выбора (Заруба, 1995).
Современные модели и механизмы внедрения профильного обучения
В рамках модели внутришкольной профилизации школа самостоятельно решает задачи профильного обучения, выбирая количество реализуемых профилей и уровень сложности программ профильного обучения. Такая модель может быть реализована как в рамках полной общеобразовательной школы, так и как самостоятельное учреждение образования - школа третьей ступени.
В качестве преимуществ такой модели выделяется: возможность выстраивать индивидуальные образовательные траектории за счет увеличения числа элективных курсов; возможность введения более ранней профилизации (введение пропедевтических профильных программ или спрофилированных предметов ориентировочно с 8 класса); психологически комфортные условия (ученики остаются в привычных условиях «родной» школы, обучаются у знакомых учителей, не тратят дополнительного времени на дорогу в школу); возможность включения профильной школы в сеть, а также преобразование в комплекс школа—вуз (при наличии внутришкольной профилизации школа может почти автоматически включиться в сеть); возможность функционирования как в статусе муниципального, так и негосударственного учреждения.
Основные недостатки модели включают: ограниченное число профилей (в условиях одной школы невозможно полноценное существование более 2—3 профилей); ограниченные кадровые ресурсы (недостаток педагогов достаточной квалификации для реализации профилей); ограниченные материально-технические ресурсы; малая гибкость модели по отношению к изменениям внешней среды (например, к изменению потребностей в конкретных профилях); отсутствие возможностей реализовать дистанционное профильное обучение; проблема формирования контингента для наполнения классов по профилям.
Модель сетевой кооперации основана на равном положении учреждений в системе относительно друг друга и на многообразие горизонтальных связей, по которым между учреждениями происходит обмен недостающими ресурсами, информацией и перемещение учащихся. При этом каждая школа, включенная в сеть, получает доступ ко всем ее объединенным ресурсам и тем самым усиливает свои собственные возможности.
Преимуществами для участника составляют: обмен недостающими ресурсами, усиление материальной базы за счет других учреждений; экономия материальных средств; появление разнообразного спектра образовательных услуг; возможность для учащихся выстраивать ИУП; возможность использования различных форм обучения (очное, очно-заочное, дистанционное) при кооперации с ВУЗами, Сузами и НПО; более надежное функционирование каждого учреждения; повышение качества образовательных услуг; возможность ранней профилизации школьников.
Среди недостатков отмечается: необходимость формирования возможностей для учащихся использовать потенциал различных учреждений всей сети; создание дополнительных управленческих структур (в больших сетях); отсутствие нормативно-правовой базы; создание конфликтных ситуаций между учителями и руководителями ОУ; психологичекий дискомфорт детей в другом ОУ.
Ресурсный центр - наиболее сильное образовательной учреждение, обладающее достаточным материальным и кадровым потенциалом, вокруг которого объединяются несколько общеобразовательных учреждений, не имеющих достаточной ресурсности.
Преимуществами такой модели профильного обучения является: наполнение рынка образовательных услуг, востребованных старшеклассниками по профильному обучению; возможность обеспечения вариативности и выбора образовательных программ,, форм технологий обучения; социальное партнерство - возможность привлечения научных кадров, научных школ, специалистов бизнеса, производства и т.д.; возможность организации учебного процесса по индивидуальным учебным планам; повышение качества образовательных услуг за счет конкуренции; возможность организации научно-исследовательских работ, создания проектных модулей, социальных практик; возможность концентрации усилий на развитии отдельных профилей; экономия финансовых ресурсов за счет концентрации и оптимизации; привлечение финансовых потоков, уходящих на репетиторство; привлечение квалифицированных кадров; возможность за счет привлеченного кадрового ресурса работать не только с учащимися, но и с педагогами; финансовая независимость.
Недостатки связаны с оттоком квалифицированных кадров и учащихся из общеобразовательных школ; необходимость расформирования старших классов; возможными конфликтными ситуациями между учителями и руководителями образовательных учреждений; нарушением принципа общедоступности образования (платные услуги, прием по конкурсу); созданием дополнительных управленческих структур; лоббированием интересов выгодных партнеров в ущерб запросам старшеклассников; отсутствием нормативно-правовой базы для учреждений подобного типа; меняющимся преподавательским составом (совместители, вахтовый метод); снижением ответственности за результаты обучения, т.к. реализуется программа дополнительного образования; размыванием ответственности за результат обучения между ОУ (базовое образование) и ресурсным центром (профильное обучение); дополнительными штатами для взаимодействия, контроля, анализа программ профильного обучения.
Организационной особенностью комплексов школа - вуз является заключаемый школой договор с вузом взаимном сотрудничестве. Школа обеспечивает отбор учеников - будущих студентов данного вуза, с учетом их желания, успеваемости по профилирующим предметам в предыдущие годы обучения, выполнения конкурсных контрольных работ, контрольного тестирования, участия в предметных городских, областных, общероссийских олимпиадах. Школа составляет учебный план, где увеличивается количество часов на профилирующие учебные дисциплины, которые приобретаю профильную направленность, организует усвоение базового содержания образования, включает в содержание образования спецкурсы, тесно связанных с профилем избранного высшего учебного заведения. В школе могут вестись вузовские дисциплины, которые затем засчитываются выпускникам школы, зачисленным в вуз.
Преимущества такой модели включают: адаптацию учеников к обучению в вузе; отслеживание учащихся способных учиться в вузах (с помощью различных форм и методик); социальное партнерство - возможность привлечения специалистов вуза и т.д.; возможность организации учебного процесса по индивидуальным учебным планам; повышение качества образовательных услуг за счет конкуренции; возможность организации научно-исследовательских работ, создания проектных модулей, социальных практик; концентрацию усилий по развитию и наполнению отдельных профилей; экономию финансовых ресурсов за счет концентрации и оптимизации; привлечение финансовых потоков, уходящих на репетиторство; привлечение квалифицированных кадров; возможность за счет привлеченного кадрового ресурса работы с педагогами; финансовую независимость.
Типология потенциальных конфликтов при введении профильного обучения
Основными принципами построения системы профильного обучения являются: дифференциация образовательной системы; индивидуализация образовательного процесса; личностно-ориентированный подход к процессу обучения; развивающий и деятельностный характер обучения; вариативность образования; избыточность программного обеспечения; преемственность содержания образования; гибкость системы; интегративность; переход к компетент-ностному подходу и «новым» технологиям обучения, учитывающим возрастные особенности и потребности учащихся. Эффективная реализация всех этих противоречивых принципов требует от руководителя школы множества умений, одним из которых является умение прогнозировать будущие процессы и результаты, своевременно предупреждать ненужное развитие событий, возможные организационные конфликты.
Организационный конфликт представляет взаимодействие между сторонами (индивидуумами, группами), при котором по меньшей мере одна сторона сознает несовместимость с другой стороной в связи с ее противодействием реализации ее идей, планов, действий и др. Диагностика потенциальных организационных конфликтов, эффективное их предотвращение и разрешение при введении профильного обучения невозможны без разработки типологии, которая служит целям самой первоначальной ориентации в ситуации, постановки диагноза возможного конфликта и определения способа воздействия.
При введении профильного обучения организационные конфликты могут возникать как: в инновационной п одсистеме школы непосредственно в связи с процессом изменения образовательной системы; в образовательной подсистеме школы в процессе реализации профильного обучения, однако их основа также закладывается в процессе создания и внедрения школой собственной модели профильного обучения (рис. 2.1.1).
Профильное обучение как таковое не является причиной конфликтов в школе - оно создает дополнительный конфликтный потенциал, перерастающий в конфликты при наличии определенных условий. Поэтому рассматривать профильное обучение как конфликтный потенциал нужно исключительно дифференцированно.
Все потенциальные конфликты обусловлены объективными и субъективными причинами. Объективные причины порождаются процессом освоения данного нововведения, затрагивающего педагогическую, управленческую и хозяйственную подсистемы школы, и сопровождающегося изменением содержания и условий деятельности участников образовательного процесса, а также реализации профильного обучения, если они реализуются с отклонениями от нормативного хода процесса.
В качестве субъективных причин выступают ошибки управления при внедрении и реализации профильного обучения и особенности восприятия этих процессов отдельными участниками образовательного процесса.
Анализ механизмов формирования конфликтного потенциала профильного обучения показывает, что связан он с широким ландшафтом организационных проблем и их аспектов, возникающих при введении профильного обучения в области общих целей, стратегии развития школы, планирования, организации и мотивации деятельности ее педагогического коллектива.
Проблемы возникают при условии отсутствия понимания того, что является главной задачей введения профильного обучения (возможно, она противоречива, непонятна, неопределенна). Появляются они и в случае, если педагогам не известно, произойдет ли в связи с введением профильного обучения изменение миссии школы, согласуются ли между собой старые и новые ценности, а также, если не понятно участникам образовательного процесса толкование их собственных функций и т.д.
Проблемные ситуации также возникают с необходимостью при отсутствии необходимых руководящих принципов, стратегий и программ, в которых конкретизированы общие цели и ценности профильного обучения, поэтому создается впечатление, что общие цели и ценности парят в воздухе. Возможны они и в случае, если принципы, положенные в основу развития школы, неясны, необозримы, противоречивы и не являются интегрирующими для участников введения системы профильного обучения.
Если наряду с официально сформулированной политикой по введению профильного обучения есть еще множество неписаных правил, направляющих линий, мифов, легенд и саг, а также рецептов успеха, основанных на прошлом опыте и т.д., которые коренятся в мыслительных привычках учителей и могут находиться в противоречии с провозглашенными основными положениями, ставя под вопрос их значимость, то проблем также не избежать.
Проблемы могут быть обнаружены, если задаться вопросом о том, насколько целесообразна концепция профильного обучения с точки зрения стоящих перед школой целей, основных задач, ресурсов и т.д., насколько обозримы для учителей вводимые организационные единицы (команды, группы и т.д.), обеспечивающие дифференциацию и интеграцию, могут ли они в них вписаться и чувствовать себя «как дома»? Насколько востребованы учителя со всеми их знаниями и возможностями? Какие у них цели и амбиции? Различаются ли их мотивировки к работе? В чем это проявляется? Какие образуются неформальные объединения и противостояния? В чем они дистанцируются, в чем сближаются? Насколько организация профильного обучения соответствует интересам развития учителей? Что характерно для стиля руководства педагогическим коллективом?
Причины конфликтов обусловлены особенностями введения профильного обучения. Этот процесс можно разделить на два этапа. На первом этапе (инновационном или внедренческом) происходит выбор и внедрение определенной модели профильной школы. На втором этапе (образовательном) - отработка и освоение выбранной модели (таблица. 2.1.1).
Эффективное внедрение профильного не возможно без построения наряду с педагогической системой, осуществляющей образовательные процессы, инновационной системы, реализующей процессы изменений.
Средства профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения
Как правило, абсолютное большинство конфликтов является мощным указателем на неподходящие условия деятельности учителей и непродуктивную организацию их труда. Поэтому одним из средств предупреждения конфликтов является создание необходимых для реализации профильного обучения условий. Для этого на основе таблицы 2.2.1 формируется список условий (организационных, информационных, кадровых, правовых, научно-методических, мотивационных, финансовых и др.), отсутствие которых провоцирует конфликтные ситуации. Этот список определяется выбранной моделью профильного обучения и уровнем развития коллектива, так как он определяет сложность задач инновационной деятельности, которая с успехом может быть решена в конкретном образовательном учреждении (Лазарев, 2002). В идеальном случае создание всех необходимых условий предотвращает возможные конфликты. Но в реальной деятельности предусмотреть все возможные варианты развития ситуации практически невозможно. Поэтому в рамках процесса введения профильного обучения периодически возникают ситуации, в которых ущемляются интересы отдельных участников образовательного процесса. Такие ситуации должны быть выявлены на ранних стадиях, чтобы не дать им перерасти в открытые конфликты. В этих условиях еще возможно предотвратить открытое противостояние сторон. Для этого необходим анализ предмета потенциального конфликта и позиций сторон. Возможности и ограничения, которые существуют при профилактике конфликтов на этой стадии во многом определяются установками (позициями) инициаторов или сторон конфликта (рис. 2.2.1). В ситуациях, когда позиции сторон допускают ведение переговоров или вмешательство третьей стороны с целью урегулирования возникших проблем, тогда эффективным средством предупреждения эскалации напряженности может стать использование конфликтных регуляторов. Конфликтные регуляторы - это органы и методы решения проблем и разногласий, которые могут использоваться для предотвращения перегрузки имеющихся в школе стандартных органов и используемых методов управления: органы управления (совместные советы по профильному обучению (общественные, педагогические и др.), согласительные комиссии и т.д.); нормы разрешения конфликтов в школе; процедуры: порядок улаживания трудовых споров, порядок обжалования, право обжалования. Используются эти регуляторы в ситуациях, когда имеющиеся средства преодоления разногласий являются неэффективными. Действенность этих регуляторов основана: на сокращении и ускорении процесса предотвращения конфликта, что позволяет предотвратить негативные последствия; на создании временной и пространственной отстраненности от сути спора, что обеспечивает замедление течения конфликта; на создании дистанции между сторонами, способствующую объективации спорных вопросов; на участии лиц, не входящих в конфликтующие стороны и пользующихся уважением участников конфликта. Стороны конфликта признают конфликтные регуляторы на ранних его стадиях, но в случае приобретения спором глобального характера эти регуляторы становятся неэффективными и, как правило, не действуют. Необходимыми условиями действия конфликтных регуляторов являются следующие: область действенности и значимости конфликтных регуляторов должна быть шире, чем поле действия острого конфликта, т.е. конфликтные регуляторы, предназначенные для решения конфликтов внутри команды педагогов профильного обучения, не действуют, если их пытаются применить для разрешения конфликта, который вышел за рамки этой команды; процессы урегулирования конфликта должны действовать быстрее, чем разрастается сам конфликт; конфликтные регуляторы должны располагать большей энергией и силой осуществления, чем конфликтующие группы; если этого нет, то «конфликт продолжается и с регуляторами»; органы и методы регулирования конфликтов должны обладать им- мунитетом в отношении попыток «социального заражения» со стороны конфликтной системы; для отдельных шагов регулирования конфликтов необходимо, чтобы регуляторы конфликта имели возможность для наблюдения за поведением конфликтующих групп, владели методами оценки ситуации по существу и с правовой точки зрения, имели институциализированные способы легитимной констатации наличия конфликта и для соответствующих мероприятий противодействия ему, чтобы легитимность предпринимаемых действий не подвергалась сомнению, обладали потенциалом и санкцией, достаточными для их исполнения и объявления конфликта завершенным. Поэтому для эффективной работы конфликтных регуляторов при реализации профильного обучения необходимо обеспечить все необходимые для этого условия. Эффективным средством профилактики конфликтов является также мотивация участников введения и реализации профильного обучения. Актуальность деятельности руководителя по мотивации кадров, то есть по формированию их заинтересованности в качественной работе, при изменениях возрастает, так как изменения нарушают сложившийся и. ставший привычным порядок работы и требования к ее результатам, а также нуждаются во вложении дополнительных усилий и больших затрат времени. У многих учителей все это может не только не вызывать трудового энтузиазма, но и, напротив, рождать сопротивление. И если фактическое организационное поведение учителей, определяемое направленностью и величиной усилий, которые они готовы вкладывать в общее дело существенно отличается от желаемого, то это значит, что новые задачи не решаются или решаются неудовлетворительно.
