Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Отражение в педагогической и психологической литературе проблемы индивидуализированного обучения иноязычному говорению
1.1. Специфика реализации дидактического принципа индивидуализации в уроке иностранного языка 16
1.2. Современные подходы к обучению иноязычному говорению 26
1.3. Стратегия обучения иноязычному говорению в старших классах при дидактическом подходе «развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве» (РИвИС) 39
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1 52
ГЛАВА 2. Педагогическая характеристика упражнений как средства индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению
2.1. Психологическая характеристика упражнений для обучения иноязычному говорению 56
2.2. Воспитательный аспект упражнений для обучения иноязычному говорению 68
2.3. Дидактическая и методическая характеристика системы упражнений для обучения старшеклассников иноязычному говорению 77
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2 90
ГЛАВА 3. Экспериментальная проверка эффективности системы упражнений для обучения старшеклассников иноязычному говорению
3.1. Гипотеза, план и методика проведения эксперимента 93
3.2. Критерии оценки эффективности использования системы упражнений для обучения старшеклассников иноязычному говорению 101
3.3. Анализ результатов экспериментального исследования 122
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 164
- Специфика реализации дидактического принципа индивидуализации в уроке иностранного языка
- Психологическая характеристика упражнений для обучения иноязычному говорению
- Гипотеза, план и методика проведения эксперимента
Введение к работе
В последнее время стали актуальными системные исследования в педагогике и методике преподавания конкретных предметов, позволяющие решать вопросы обучения в рамках какого-либо конкретного подхода. Так в рамках контекстного обучения (А.А. Вербицкий) имеется ряд работ по обучению иностранному языку. На базе подхода В.В. Давыдова разработаны полные курсы обучения по всем предметам начальной школы. В рамках подхода В.Ф. Шаталова также имеются исследования по различным предметам.
Наша работа опирается на концепцию непрерывного образования М.А. Вейта и подход РИвИС (развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве) Т. У. Тучковой. Актуальность исследования связана наряду с другими ракурсами с тем, что в подходе РИвИС не достаточно разработан вопрос обучения иноязычному говорению.
В связи с выдвижением принципов гуманизации, природосообразности и культуросообразности образования (Национальная доктрина образования в Российской Федерации) проблема индивидуализации приобретает особое значение. Идёт поиск новых путей организации учебного процесса на основе гуманистических отношений учителя и ученика. В основе учебно-воспитательного процесса должен лежать принцип индивидуализации (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, М.А. Вейт, О.С. Газман, А.С. Границкая, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, В.В, Зеньковский, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, В.Ф. Шаталов, И.С. Якиманская). В концепции структуры и содержания образования в 12-летней школе отмечается, что необходима «личностная ориентация содержания образования, предполагающая развитие личностных способностей учеников, индивидуализацию их образования с учётом интересов, способностей и склонностей». В национальной доктрине образования в Российской Федерации, в программах для общеобразовательных учреждений делается акцент на переходе от ориентации на усреднённого ученика
4 к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения (В.В.
Дружинин, Г.К. Селевко).
Часто принцип индивидуализации декларируется, а на практике отсутствует или «проводится» очень формально. Педагог прогнозирует и навязывает учащимся «индивидуальные» задания. Однако настоящая индивидуализация невозможна без свободного выбора средств и содержания при оперировании с учебным материалом.
Таким образом, теоретически необходимость индивидуализации признаётся большинством исследователей, а практика «отстаёт» от теории. По проблеме индивидуализации накоплен обширный теоретический материал в психологии, педагогике и методике обучения различным школьным предметам.
Индивидуализация является ведущим принципом в ряду современных концепций обучения: психолого-дидактическая концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская); дидактическая модель личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков); проективная модель личностно-ориентированного обучения Н.И. Алексеева; культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская); концепция педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман); гуманно-личностная технология (Ш.А. Амонашвили); система Е.Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека; профаммированное обучение (по В.П. Беспалько).
Концепции индивидуализированного обучения выделяются в особую группу, где индивидуализация проявляется как основополагающий принцип и системообразующий элемент концепции: технология индивидуализированного обучения (Инге Унт); адаптивная система обучения (А.С. Границкая); обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана (В.Д. Шадриков, BJH. Дружинин). Для данных подходов характерно рассмотрение индивидуализации как стратегии процесса обучения, как фактора формирования индивидуальности. Предусматривается обучение в индивидуальном темпе, стиле и адаптация содержания и методов к особенностям ученика (Г.К. Селевко). В этих концепциях аспекты индивидуализации разработаны очень глубоко. Но проблема
5 индивидуализации рассматривается в дидактике и теории воспитания отдельно.
Индивидуализация - это педагогический принцип, поэтому индивидуализацию надо рассматривать в единстве воспитания и обучения.
Принцип индивидуализации является также предметом работ по психологии, смыкающихся с педагогикой (В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, Б.Д. Шадриков и др.)- Психологи исходят из того, что каждый человек, каждая личность имеет свои индивидуально-психологические и возрастные особенности, проходит «свой неповторимый путь развития» (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, А.Н. Леонтьев, ВС. Мухина, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин).
При обучении иноязычному говорению необходимо также учитывать психологические особенности говорения как вида речевой деятельности. Обучение иноязычному говорению имеет большие отличия от обучения родному языку. На родном языке ребенок учится говорить относительно хаотично, плотность общения и включённость языка в предметно-коммуникативную деятельность ребёнка максимальна. А обучение говорению на иностранном языке носит относительно изолированный (искусственный) характер. Важной особенностью обучения является его управляемый характер. Для правильного управления ходом обучения необходимо соответствующее понимание назначения иностранного языка. Иностранный язык является средством выражения мысл (Б.В. Беляев, В. Гумбольдт, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба), средством общения людей, в котором они проявляют себя как индивидуальности, личности.
Индивидуализация как принцип есть во всех методических подходах к обучению конкретным предметам, но она фактически не внедрена в учебники или внедрена фрагментарно и бессистемно.
Принцип индивидуализации является основополагающим и для обучения иностранному языку (А.А. Арясова, И.Н. Верещагина, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Э. Михайлова, В.В. Сафонова, С.Ф, Шаттлов). Особое внимание уделяется принципу индивидуализации при коммуникативном подходе (Е.И. Пассов).
Однако в большинстве работ индивидуализация рассматривается в отрыве от социализации, сотрудничества. А эти два принципа по сути неразрывны. В методике обучения иностранным языкам есть подход РИвИС (развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве), принципы которого являются бинарными по характеру, то есть представлены взаимосвязанными парами. Так принцип индивидуализации находится в паре с сотрудничеством. Это надо учитывать при характеристике принципа индивидуализации. Уровень разработанности данного подхода позволяет сформулировать педагогические основы таким образом, чтобы не навязывать ученику содержание и последовательность работ, а предоставлять ему возможность свободного выбора. Индивидуализация касается многих аспектов обучения, всех ключевых моментов учебной деятельности: целеполагания, планирования, контроля. Индивидуальным является также мера свободы и регламентированности. Однако в рамках этого подхода проблема индивидуализированного обучения говорению не разработана.
Таким образом, назрела необходимость и есть педагогические и методические условия для разработки педагогических основ индивидуализированного обучения и воспитания, не разрывая их, и воплотить их в конкретной системе упражнений.
Анализ педагогической и методической литературы выявляет некоторые противоречия, существующие в теории и практике обучения иноязычному говорению: противоречие между характером и объёмом имеющегося материала по проблеме индивидуализации в современной педагогике и психологии и степенью его преломления в практике преподавания конкретных предметов, а именно иностранного языка в школе; противоречие между декларированием принципа индивидуализации в теории и его реальным воплощением на практике; противоречие между воплощением принципа индивидуализации в обучении и воспитании в единстве; - противоречие между реальным назначением общения, в том числе иноязычного, для самореализации и взаимопонимания, и учебным общением, как правило, направленным на демонстрацию своих знаний, умений, навыков; - целый ряд противоречий, которые возникают при обучении иноязычному говорению в том случае, если нет опоры на единый дидактический подход (между обучением говорению и другим видам речевой деятельности; между обучением говорению и контролем говорения на иностранном языке, между декларированными целями обучения и возможностями, средствами их реального воплощения), если в основу методики обучения положены разные подходы.
Эти противоречия чётко видны в учебных пособиях, построенных на эклектической основе без единого системного подхода к обучению всем видам речевой деятельности.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как обеспечить такую организацию обучения иноязычному говорению, чтобы в ходе данного процесса происходило не только собственно обучение, но и воспитание; не только учёт индивидуальных особенностей, но и развитие и реализация индивидуальности в целом. На наш взгляд, в основу такого обучения должны быть положены система упражнений для индивидуализированного обучения иноязычному говорению, учитывающая воспитательно-дидактический и методический аспекты обучения в единстве, а также психологические предпосылки индивидуализированного обучения.
Актуальность проблемы и выделенные противоречия позволили сформулировать тему нашего исследования - педагогические основы индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению.
Цель исследования - теоретическая разработка педагогических основ индивидуализированного обучения учащихся иноязычному говорению и экспериментальная проверка эффективности построенных на них упражнений.
Объект исследования - индивидуализированное обучение старшеклассников иностранному языку.
Предмет исследования - педагогические основы индивидуализированного обучения иноязычному говорению в старших классах на уроке иностранного языка в рамках подхода РИвИС.
Гипотеза исследования. Если обучение иноязычному говорению построить на основе дидактического подхода РИвИС (развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве) с выдвижением на первый план принципа индивидуализации с использованием предлагаемой системы упражнений, то это обеспечивает личностный рост, самореализацию учащихся и повышает продуктивность сотрудничества на уроке иностранного языка, а именно обеспечивает: адекватность выражения своей мысли средствами иностранного языка; обогащение опыта; самостоятельность планирования; самостоятельность самоконтроля; самостоятельность целеполагания; личностную окрашенность высказывания.
При этом личностный рост предполагает становление личности учащегося, операциональную и содержательную самостоятельность, формирование шкалы ценностной ориентации, активной жизненной позиции, желание саморазвиваться. Самореализация личности предусматривает развитие самостоятельности, а продуктивное сотрудничество касается обсуждения значимых для обучаемых проблем с целью определения и перепроверки своей точки зрения и воздействия друг на друга.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:
1. Выявить и проанализировать сущность и характер индивидуализированного обучения.
2. Раскрыть педагогические основы индивидуализированного обучения иноязычному говорению в рамках подхода РИвИС.
3. Обосновать теоретически систему упражнений для индивидуализированного обучения учащихся иноязычному говорению и воспитания их на уроке иностранного языка.
4. Разработать критерии оценки эффективности предлагаемой системы упражнений исходя из понятий «самореализация» и «индивидуализация» и на основе выделенных критериев проверить эффективность обучения иноязычному говорению с использованием данной системы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют диалектико-материалистическая теория познания, основные положения философии, психологии, педагогики о личности как субъекте деятельности (А.Н. Леонтьев), основные положения теории систем (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов), концептуальные положения педагогики о системном походе к обучению, обусловливающем иерархию целей, принципов, средств обучения, основные идеи интеркультурного подхода в рамках методики преподавания иностранных языков, основные положения психологии, психолингвистики, культурологии о развитии и самореализации личности; системный, деятельностный и личностный подход к образованию; дидактические концепции личностно ориентированного обучения. При этом мы опирались на труды отечественных и зарубежных философов (П.К. Анохин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М.С. Каган), психологов (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Алхазишвили, Б.Г. Ананьев, В.А. Артёмов, А.Г. Асмолов, Б.В. Беляев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, И.А. Зимняя, И.КХ Кулагина, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, М. Монтессори, А.В. Петровский, X. Раотенхаос, Б.М. Теплое, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин), педагогов (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, М.А. Вейт, СИ. Гессен, Л.В. Занков, В.В. Зеньковский, В. Оконь, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластёнин, В.Ф. Шаталов, П.Г. Щедровицкий, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская) и методистов (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, А. Вирлахер, М.С. Ильин, Г.А. Китайгородская, A.M. Кушнир, Г. Нойнер, Е.И. Пассов, Г.-Э. Пифо, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова, В.Л. Скалкин, Т.У. Тучкова, С.Ф. Шаталов и др.).
10 Для решения поставленных задач в исследовании были использованы как теоретические, так и экспериментальные методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, методы дедукции и индукции, анализ, синтез, обобщение, прогнозирование, наблюдение за учащимися, сравнение, описание, беседа, анкетирование, эксперимент (констатирующий и развивающий), метод экспертных оценок, методы математической статистики, метод ранжирования.
Полученные нами в эксперименте данные коррелируют по целому ряду показателей.
На первом этапе (1996 - 1997гг.) изучалась философская, педагогическая и психологическая литература. На этом этапе были определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методология и методы исследования. Была разработана система упражнений и начат отбор содержания обучения. Была разработана методика проведения эксперимента и начат разведывательный эксперимент в школе и на первом курсе вуза.
На втором этапе (1997-1999гг.) корректировался и уточнялся содержательный материал для обучения иноязычному говорению. В это время проводился эксперимент в 7 школах г. Липецка и Липецкой области и проводилась апробация теоретических положений работы.
На третьем этапе (1999-2000гг.) был завершён эксперимент, проанализированы, систематизированы и обобщены экспериментальные данные, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов, уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации, начато внедрение разработанных рекомендаций и учебных материалов в школе и вузе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: - в диссертации в целостном виде с позиции подхода РИвИС выявлены педагогические основы индивидуализированного обучения иноязычному говорению; - обоснован единый дидактический подход при обучении учащихся иностранному языку; обосновано применение системного подхода к организации средств обучения иноязычному говорению; создана целенаправленная система средств (упражнений) для обучения старшеклассников иноязычному говорению в рамках подхода РИвИС, направленная на самореализацию личности учащегося; - структурированы факторы организации упражнения; детерминированы подходы к оценке феноменов, имеющих субъективный характер (такие, как самоанализ, самореализация и пр.).
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
1. Разработан практический материал для индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению в рамках подхода РИвИС: а) циклы уроков, б) проблемные тексты, имеющие ярко выраженную воспитательную направленность (в соавторстве с немецкими коллегами), в) система упражнений.
2. Разработаны рекомендации для учителя по обучению старшеклассников иноязычному говорению.
3. Определены требования к текстам и упражнениям, на основе которых можно строить новые тексты для обучения иноязычному говорению.
4. Выявлены проблемы для обучения иноязычному общению, представляющие интерес для учащихся старших классов и неоднозначно ими решаемые.
Выработаны критерии для оценки самореализации учащихся.
Разработаны анкеты для самоанализа учащихся.
Все названные материалы содержатся в приложениях и могут использоваться как дополнительный материал на уроках (или на факультативах). Теоретические положения и материалы, включённые в приложения, могут использоваться при обучении методике студентов и на курсах повышения квалификации учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным системным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью
12 основных теоретических выводов, использованием широкого спектра философской, педагогической, психологической и методической литературы, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, применением статистической обработки экспериментальных данных, результатами экспериментальной работы.
Апробация и внедрение.
1. Материалы диссертации докладывались на конференциях, посвященных проблемам педагогики, психологии, методики преподавания иностранных языков.
2. Разработанная система упражнений для индивидуализированного обучения учащихся иноязычному говорению опробировалась в 7 школах г. Липецка и Липецкой области.
3. Основные положения диссертации нашли отражение в методических рекомендациях, статьях и тезисах различных межвузовских сборников.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учебно-воспитательный процесс, учитывающий индивидуальные особенности личности и построенный на основе единого дидактического подхода (в нашем случае РИвИС), при котором не только обучение, но и воспитание является целенаправленным процессом, способствует самореализации и личностному росту старшеклассника.
Предлагаемая система средств организации обучения иноязычному говорению делает процесс обучения индивидуализированным.
Применение системы упражнений для индивидуализированного обучения обеспечивает воспитание содержательной и операциональной самостоятельности учащихся.
Содержание исследования отражается в структуре диссертации. Она состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
В первой главе - «Отражение в педагогической и психологической литературе проблемы индивидуализированного обучения иноязычному говорению» - раскрывается сущность индивидуализированного обучения. Дан подробный анализ проблемы индивидуализации в педагогической,
13 психологической и методической литературе. В главе дано обоснование единого дидактического подхода к обучению конкретному учебному предмету (в нашем случае к обучению иностранному языку). Большое внимание уделено учёту психологических особенностей вида деятельности (иноязычного говорения и его механизмов) и субъекта деятельности (старшеклассников). Выделены общепедагогические основы и частнометодические особенности индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению (в рамках подхода РИвИС). Это: -разработанность стратегии обучения, то есть целей, их последовательности, иерархии; -раскрытие системы принципов; -отбор материала (проблем для говорения, содержания текстов); -наличие средств обучения и контроля, адекватных целям и принципам.
Во второй главе - «Педагогическая характеристика упражнений как средства индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению» - описаны упражнения как средство индивидуализированного обучения иноязычному говорению, раскрыты психологические предпосылки создания системы упражнений, раскрыты их воспитательные, дидактические и методические особенности. Цель обучения говорению на уроке иностранного языка - развитие и реализация индивидуальности старшеклассника, поэтому в главе раскрыто понятие «самореализация», выделены её составляющие. При составлении упражнений должна учитываться не только и не столько информационная сторона коммуникации и её правильность, сколько возможность найти «свой индивидуальный путь» в работе над информационной и формальной сторонами и индивидуальные способы и средства выражения своих мыслей, себя как личности. Упражнения построены в соответствии с психическими механизмами, лежащими в основе коммуникативной деятельности, направленной на саморазвитие и самореализацию учащегося. Особое внимание при этом уделено не формальной, информационной стороне говорения, а возможности индивидуального самовыражения с помощью индивидуального содержания и средств.
14 В основу упражнений положены такие механизмы, как различные виды ознакомления, выбора, комбинирование (известного с известным, известного с новым, нового с новым), коструирование фраз и высказываний, самоанализ. Всё это касается как содержательного, так и формального уровня, как монолога, так и диалога (обсуждения и т.д.). Постепенное выполнение данных действий делает процесс обучения продуктивным и направленным на рост самостоятельности в разных аспектах.
Цели упражнений мы видим в развитии механизмов иноязычного говорения- Последовательность этих целей определила последовательность упражнений. Однако теоретический анализ и практика показали, что не всем ученикам нужен весь набор предлагаемых нами упражнений, а для некоторых учеников целесообразны возвраты, повторы, то есть риверсивный путь обучения. Таким образом, индивидуализация проявляется в выборе и конкретизации своего пути обучения каждым учеником, в том, что ученик в значительной мере сам управляет своей коммуникативной и учебной деятельностью. И это касается не только её содержания и формы, но и количества и последовательности учебных действий.
В третьей главе -«Экспериментальная проверка эффективности системы упражнений для обучения старшеклассников иноязычному говорению» -представлен ход эксперимента, его теоретические основы, порядок обработки экспериментальных данных, результаты эффективности применения системы упражнений для индивидуализированного обучения иноязычному говорению и их анализ. Исходя из тех составляющих, которые входят в понятие самореализация, определены критерии оценки эффективности экспериментального обучения. Показатели определялись с помощью специально разработанных методик (анкет для учителей и учеников). Критерии коррелируют минимум в 2-3-х плоскостях.
В заключении к работе даны выводы, отражающие содержание всех глав и параграфов, показывающие, как решены все намеченные в работе цели и задачи и высвечивающие то, что в работе сделано нового в теоретическом и практическом плане. Список литературы включает диссертации, авторефераты диссертаций, монографии, книги, методические пособия, статьи по философии,
15 педагогике, психологии, дидактике, методике обучения иностранному и родному языкам. В списке литературы представлены работы на русском, немецком, английском языках. К работе также даны приложения: анкеты для учащихся, текстовые опоры и сюжетные тексты по четырём циклам, материалы которых использовались в эксперименте.
Специфика реализации дидактического принципа индивидуализации в уроке иностранного языка
Проблема индивидуализации обучения в настоящее время является одной из самых актуальных. Индивидуализация - это то понятие, в котором очень четко видна связь психологической и педагогической сторон любой деятельности, в том числе и учебной. И не случайно появилось много психологических исследований учебной деятельности, в которых рассматриваются её результат (продукт), процесс, объект обучения и особенности субъектов самой деятельности (В.Н. Давыдов, В.Н. Дружинин, Б.Д. Шадриков) (58, 64, 188). Педагогическая теория и практика настоятельно требуют обоснованной психологической базы.
В настоящее время, к сожалению, ещё нельзя сказать, что психологическая наука даёт достаточно материала для решения педагогических проблем. Однако анализ имеющегося материала позволяет наметить педагогические основы обучения различным предметам. Нас, в частности, интересуют педагогические основы обучения говорению на уроке иностранного языка, которые, в свою очередь, не могут быть выведены без учёта данных психологии.
Анализ литературы показывает, что термин «индивидуальность» и «индивидуализация» пришёл в педагогику из психологии.
Понятие «индивидуация», введённое еще Ф. Шлейермахером и переросшее впоследствии в «индивидуализацию», органично входит в современную педагогическую науку (191).
Под индивидуальностью в психологии принято понимать человека, характеризуемого со стороны его социально-значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, её неповторимость (149, с. 136).
Субъект деятельности всегда в той или иной мере проявляет себя как в плане социализации, так и в плане индивидуальности.
В последние годы индивидуализация заняла прочные позиции в педагогике и приобрела ранг дидактического принципа. Индивидуализацию как дидактический принцип рассматривают Ш.А. Амонашвили, А.С Границкая, В. Оконь, И. Унт, В.Д. Шадриков и др. (125, 158, 190).
В психологии понятия «индивидуальное» и «социальное» органично вплетены в понятие «личность». Их не принято разрывать. И при описании, даже там, где они описаны раздельно, в заключении они всегда сводятся воедино. В педагогике эти понятия также следует рассматривать не изолированно, а комплексно.
Индивидуализация как ведущее понятие вошло в различные современные концепции обучения: психолого-дидактическая концепция личностно-ориентиро ванного обучения (И.С. Якиманская); дидактическая модель личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков); проективная модель личностно-ориентированного обучения Н.И. Алексеева; культурологическая концепция личностно-ориентиро ванного образования (Е.В. Бондаревская); концепция педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман); гуманно-личностная технология (Ш.А. Амонашвили); система Е.Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека; программированное обучение (по В.П. Беспалько) (35, 158, 201).
Но зачастую индивидуализация возводится в ранг педагогического, дидактического или методического принципа, а социальная ориентация в принципах не отражена никак, хотя она и присутствует в формах организации учебной деятельности.
Концепции индивидуализированного обучения выделяются в особую группу, где индивидуализация проявляется как основополагающий принцип и системообразующий элемент концепции: технология индивидуализированного обучения (Инге Унт); адаптивная система обучения (А.С Границкая); обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин) (53, 85, 158). Для данных подходов характерно рассмотрение индивидуализации как стратегии процесса обучения, как фактора формирования индивидуальности. Предусматривается обучение в индивидуальном темпе, стиле и адаптация содержания и методов к особенностям ученика {Г.К. Селевко) (158). В этих концепциях аспекты индивидуализации разработаны очень глубоко.
Направленность на индивидуализацию процесса обучения нашла своё отражение в Национальной доктрине образования в Российской Федерации. В ней отмечается, что необходимо «многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования» (117, с. 3). В доктрине подчёркивается, что индивидуализация необходима в первую очередь для обеспечения самореализации личности. Так одной из основных целей является «разностороннее и своевременное развитие детей и молодёжи, формирование навыков самообразования и самореализации личности» (117, с. 3).
Концепция структуры и содержания образования в 12-летней школе также предполагает индивидуализацию обучения. Так в программе данной концепции указывается, что необходима «личностная ориентация содержания образования, предполагающая развитие личностных способностей учеников, индивидуализацию их образования с учётом интересов, способностей и склонностей» (137, сЛЗ). Характерным для современного образования является переход от ориентации на усреднённого ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения (S3, 158).
Индивидуализация является приоритетным направлением в развитии педагогической науки. Однако данный термин понимается различными исследователями неоднозначно. Так И. П. Подласый считает, что «индивидуальный подход как важный принцип педагогики заключается в управлении развитием человека, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни» (135, с. 123). СВ. Кульневич и Е.В. Бондаревская дают следующее определение данному понятию: «индивидуализация - это система средств, способствующих осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы для духовного прозрения, для самостоятельного выбора собственного смысла жизни, это помощь ученику в личностном самоопределении» (35, с. 248).
Педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов) предлагает иную трактовку индивидуального подхода, которая заключается а том, чтобы «идти в системе образования не от учебного предмета к ребёнку, а от ребёнка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребёнок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать» (158, с. 42).
Индивидуализация обучения предусматривает «1) организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся; 2) различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход» (158, с. 92).
Индивидуализация как общедидактический или методический принцип признается также исследователями, занимающимися методикой обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев А.А. Миролюбов, О.Э. Михайлова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, BJB. Сафонова, Т.Е. Сахарова, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов) (48, 84, 102, ПО, 111, 112,113, 131, 153, 155,157, 194).
Все названные методисты признают индивидуализацию как принцип различного ранга: педагогический, дидактический, частнометодический, то есть действующий при обучении конкретному предмету. Мы считаем, что принцип индивидуализации является общепедагогическим, однако при обучении каждому предмету он реализуется специфически. В рамках каждого методического подхода принцип индивидуализации освещается в определённом специфическом ракурсе.
Исходя из приведённого психологического анализа, мы считаем, что/ понятия «индивидуальность» и «индивидуализация» должны быть представлены в подходе в той же мере, что и понятия «социализация» и «сотрудничество». Поэтому мы придерживаемся подхода РИвИС, в котором индивидуализация и сотрудничество рассматриваются как два взаимосвязанных неразрывных принципа.
Психологическая характеристика упражнений для обучения иноязычному говорению
В психологической характеристике упражнений мы рассмотрим упражнения с позиции таких понятий, как обучение и развитие.
Обучение и развитие тесно взаимосвязанные понятия. Цель системы образования - развитие личности обучаемого. При этом «обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека» (71, с.97). Следовательно, при обучении необходимо учитывать психологические свойства обучаемых и прогнозировать развитие определённых качеств личности, способностей, определённых свойств познавательной сферы.
Учёт психологических особенностей обучения говорению, анализ структуры интеллектуального акта позволили нам выделить механизмы, которые могут быть положены в основу упражнений для обучения иноязычному говорению, определить набор упражнений и их последовательность.
Психологическая характеристика обучения говорению старшеклассников позволила определить цели обучения, которые вытекают из мотивов и потребностей старшеклассников и из учёта психических новообразований этого возраста.
Цели упражнений мы формулируем на основе тех механизмов, которые в каждом упражнении выдвигаются на первый план.
Мы выделяем следующие механизмы:
- механизм ознакомления,
- механизм выбора,
- механизм комбинирования,
- механизм конструирования,
- механизм интерпретации.
На основе этих механизмов мы предлагаем выделить два типа упражнений: упражнения на самореализацию и упражнения на самоанализ. Упражнения на самореализацию в свою очередь включают репродуктивные, продуктивные и творческие упражнения. Система упражнений для индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению можно наглядно представить в виде следующей схемы.
Упражнение с целью ознакомления является первым в нашей системе. Для того чтобы поставить перед учеником проблему, вызвать у него коммуникативную потребность, ему предлагается ряд текстов. Чтобы работать с этими текстами, надо сначала ознакомиться с ними, прочитать, понять их. Данное упражнение является базовым, исходным, и от того, как оно будет выполнено, от степени понимания текста, будет зависеть вся дальнейшая работа. Следовательно, одной из задач данного упражнения является понимание.
В философском словаре дается следующее определение данного понятия: «понимание - присущая сознанию форма освоения действительности, означающая раскрытие и воспроизведение смыслового содержания предмета» (177, с.371). Психологический словарь даёт следующее определение: «понимание -способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат» (149, с.284).
Р.С. Немов определяет понимание как «психологическое состояние, выражающее собой правильность принятого решения и сопровождаемое чувством уверенности в точности восприятия или интерпретации какого-либо события, явления, факта» (118, с. 627).
Педагогическая энциклопедия рассматривает понимание как «мыслительный процесс, направленный на выявление существенных свойств предметов и явлений действительности, познаваемых в чувственном и теоретическом опыте человека» (166, с. 172).
Исходя из этих определений задачей данного упражнения будет выявление существенных свойств предметов и отношений между предметами (или понятиями), раскрытие сущности понятия. При этом понимание может происходить на разном уровне полноты и глубины.
Мы выяснили, что понять что-либо - значит раскрыть его сущность. Но раскрыть сущность явления можно с разной глубиной. Выделяют разные уровни понимания: понимание на уровне смысла, понимание на уровне содержания, полное понимание, общее понимание (180).
Понимание на уровне содержания предполагает мысленный ответ на вопросы: кто? когда? что делает? как? и т.д.. Понимание на уровне смысла предполагает ответ на вопросы: зачем? почему? о чём вообще речь? (общий смысл). Полное понимание включает оба уровня: смысла и содержания. Понимание значение каждого слова принято называть дословным. Однако при дословном понимании ученики не всегда адекватно понимают смысл. Общее понимание предполагает адекватное «схватывание» основного содержания и общего смысла всего текста.
Глубина понимания характеризуется тем, до какого уровня раскрытия существенных связей дошёл ученик. Глубина выражается через полноту, разносторонность и существенность связей, вскрываемых в процессе понимания. «Чем шире круг предметов, явлений, с которыми ставится в связь познаваемое нами в данный момент, тем глубже понимание, тем более высокий уровень его достигается» (180, с.97).
Гипотеза, план и методика проведения эксперимента
На основании теоретических положений работы нами была выдвинута следующая гипотеза: применение системы упражнений для обучения иноязычному говорению (в рамках подхода РИвИС), предполагающей (само)развитие личности ученика в иноязычном говорении обеспечивает его личностный рост, самореализацию и повышает продуктивность сотрудничества на уроке иностранного языка. Целью эксперимента является проверка данной гипотезы.
Учитывая индивидуализированный характер упражнений, были выдвинуты следующие задачи эксперимента:
1) проверить, как влияет система упражнений на развитие
операциональной и содержательной самостоятельности учащихся;
2) проверить, как влияет система упражнений на адекватность и
самостоятельность самооценки учащихся;
3) проверить, как влияет система упражнений на повышение
продуктивности мыслительного и коммуникативного сотрудничества учащихся.
Первая и вторая задачи показывают уровень самореализации учащихся, а третья - качество их взаимодействия, сотрудничества.
Для большей надёжности экспериментальных данных мы сопоставляли результаты экспериментального исследования в двух плоскостях. Для этого мы проводили сравнение результатов в контрольных классах (КК) и экспериментальных классах (ЭК) и сравнивали результаты в ЭК в динамике (предэкспериментальный срез, I ЭС, II ЭС, отсроченный срез).
Эксперимент включал два этапа, в ходе которых решались названные задачи:
1. констатирующий эксперимент,
2. развивающий эксперимент.
И в констатирующем, и в развивающем эксперименте проверялось:
1) уровень самореализации в соответствии с названными выше задачами:
а) операциональная и содержательная самостоятельность,
б) самостоятельность самооценки (удовлетворённость учащихся возможностями самовыражения, самореализации);
2) уровень мыслительной и коммуникативной продуктивности сотрудничества учащихся.
Общие и частные задачи эксперимента, этапы, пути решения поставленных задач, обучаемые, эксперты, время и материал эксперимента представлены в общем плане эксперимента в таблицах 2А и 2Б на стр. 95-96. В целях наглядности и читабельности план эксперимента мы разделили на две таблицы: 2А и 2Б. В таблице 2А показаны этапы, общие, частные задачи эксперимента и пути их решения. В таблице 2Б представлены время и характеристика участников эксперимента.
Констатирующий эксперимент проводился в экспериментальных и контрольных классах перед началом развивающего эксперимента. Задачей констатирующего эксперимента являлось выявление уровня сформированности операциональной и содержательной самостоятельности, самостоятельности и адекватности самооценки и уровня продуктивности мыслительного и коммуникативного сотрудничества при использовании традиционного содержания и средств.
Второй этап - развивающий эксперимент. Развивающий эксперимент проводился в течение периода с 1996 по 2000 г.г. в семи школах г. Липецка и Липецкой области (см. таблицу 2Б).
Система упражнений рассчитана на обучение иноязычному говорению учеников старших (10-11) классов. Поэтому эксперимент проводился среди учеников 10-11 классов вышеназванных школ.
Констатирующий эксперимент проводился на материале учебников традиционных, рекомендованных Министерством образования РФ.
