Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование текстовой компетенции «ншлынжов как проблема ведагдаического
1.1. Теоретический анализ проблемы формирования текстовой компетенции 11
1.2. Проблема разработки проектной основы обучения гуманитарным предметам 25
1.3. Практика формирования текстовой компетенции школьников 42
Глава 2. Проектирование педагогической технологии формирования- текстовой комиетедащи и ее опытно-экспериментальная апробация 61
2.1. Проектные характеристики педагогической технологии формирования текстовой компетенции 61
2.2. Особенности реализации педагогической технологии формирования текстовой компетенции 83
2.3. Экспериментальная апробация педагогической
технологии формирования текстовой компетенции 95
Заключение 112
- Теоретический анализ проблемы формирования текстовой компетенции
- Практика формирования текстовой компетенции школьников
- Проектные характеристики педагогической технологии формирования текстовой компетенции
Теоретический анализ проблемы формирования текстовой компетенции
Проблема формирования текстовой компетенции как одной из составляющих языковой личности остается одной из важнейших педагогических задач, несмотря на то, что вопросы развития связной речи, развития языковой личности привлекают внимание многих исследователей.
Текстовая деятельность все более кристаллизуется в самостоятельный вид деятельности с "Бтгутренними", реализуемыми Б рамках знакового общения мотивами и целями коммуншсатив-но-познавательного и эмоционального свойства. Например, общение педагога с учащимися включает в себя практически непрерывное порождение и предъявление друг другу обоими субъектами педагогического процесса подлежащих интерпретации текстов. Эта текстовая деятельность мотивируется целым комплексом факторов, определяющих направленность учебной деятельности не только на привитие определенных умений и навыков, но также и на передачу идей, знаний и представлений, установок, ценностных ориентации, норм и образцов поведения и деятельности /3"9/. В этой связи текстовая компетенция школьников как педагогическая проблема приобретает особое значение.
В педагогической и психологической науках накоплен достаточный потенциал для решения многих научных и практических задач развития речи, развития языковой личности, в большой степени включающих проблему формирования текстовой компетенции школьников. Анализ литературы по данной проблеме позволил выявить исходные теоретические позиции нашего исследования, уровень изученности и разработанности вопросов, связанных с текстовой деятельностью школьников, с развитием языковой личности с точки зрения текстовой компетенции.
Так, Ю.Н. Карауловым исследовано и наполнено новым смыслом сформулированное В.В. Виноградовым понятие языковой личности, раскрыта ее сложная структура, выявлены уровни и основные характеристики /65/.
В работах В.И. Каляное, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, А.Д. Дей-кжюй и др. содержится достаточно идей, теоретических обобщений, практических рекомендаций, раскрыты задачи и содеркакие обучения связной речи учащихся, развития умений на основе художественного текста. По мнению М.А. Рыбниковой, базой для системы письменных работ во многом должна стать работа над текстами художественных произведений /139/.
Умения речевые, текстовые и коммуникативные (хотя и без четкого их разграничения) с различных позиции рассмотрены в работах целого ряда отечественных лингвистов, психологов, методистов - Т.М. Дридзе, Г.И. Вогита, Е.И. Сидорова, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, А.А. Залевской, О.А. Каменской, Г.И. Мильчиковой и др.
В трудах Н.И. Жиикина, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Н.В. Ко-локольцева, TJL Ладыженской и др, рассматриваются пути создания системы по развитию речи учащихся в связи с изучением литературы в школе.
Много работ посвящено формированию отдельных текстовых умений ТІ навыков: написанию сочинении и изложений, выразительному чтению, лингвистическому анализу текста и т.д. (Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, И,Д, Морозова, Ю,С, Пичутов, HLA, Пленкин и др.), А.А. Ворожбитовой в структуре интегральной лингвориторической компетенции выделена текстовая субішмгштенция и разработана диагностика ее состояния /23/.
Идеи совершенствования обучения и воспитания школьников с позиции интеграции рассматриваются в работах дидактов (СП. Баранов, B.C. Безрукова, И.Д. Зверев, Ю.А. Кустов, В.Н. Максимова, Ю.С. Тюнников), психологов (В.В. Белоус, Г.И. Вергелес, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Мерлин, Н.Н. Поддьяков, Ю.А Самарин, Н.Ф. Талызина), методистов (Л.Н. Бахарев, Т.Г. Браже, й.В. Зеленкова, В.й. Земцова, Ю.М. Колягин, В.П. Косырев, СТ. Швецова и др.).
Однако, несмотря та иеследованноеть многих проблем интегративно-го обучения и развития связной речи учащихся (которая включает в себя и текстовую компетенциюХ остается еще немало вопросов, требующих дальнейшей разработки. Так, сегодня необходима педагогическая технология формирования текстовой компетенции, учитывающая ее интегратив-ный характер, в связи с чем должны быть определены основы интеграции школьных дисциплин, и в первую очередь гуманитарного цикла, при обучении которым текстовая деятельность учащихся занимает важное место.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить исходные теоретические ПОЗИЦИЙ нашего исследования с точки зрения таких современных тенденций школьного образования, как интегративноеть, личностная ориентированность, практическая направленность обучения, широкая текстовая деятельность учащихся.
Известно, что современная стадия научного мышления все более характеризуется стремлением рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а обширные единства, й действительно, создать у учащихся целостную картину мира сегодня невозможно без интеграции предметов, то есть объединения нх в единое целое. Причины и основания для такого объединения различны /70, с.219/.
В нашем исследовании основанием для интеграции учебных предметов служит сама природа текстовой компетенции, по сути своей являющаяся интегративной, а причиной является недостаточная ее сформированность у большинства учащихся. Как показывает практика, многие выпускники школ владеют только самыми элементарными текстовыми действиями, с более сложными заданиями (заметим, включенными в школьные программы) многие из них не справляются. Причина этого, на наш взгляд, заключается в том, что проблема текстовой компетенции сегодня решается в школе средствами в основном одного предмета - русского языка (и в какой-то степени - литературы). Да и на этих уроках часто нет преемственности и системы. Учителя-сяовесн-икй слабо координируют работу других предметников по организации текстовой деятельности учащихся, также недостаточно соблюдается единый речевой режим. Таким образом,, сегодня интеграция больше декларируется, чем выполняется. И это в какой-то мере можно объяснить объективными причинами: мало разработаны интегративные основы развития языковой личности, не определены логика и содержательная база интегративных учебных предметов, позволяющая сформировать блоки дисциплин, обеспечивающих формирование текстовой тсомпетенцин как одной из траней языковой личности.
Практика формирования текстовой компетенции школьников
Для изучения состояния формирования текстовой компетенции в школьной практике анализировались уроки; учебные программы по русскому языку и литературе (чтению) с 1-го по 11-й класс, по всем остальным предметам, изучаемым в 10-м классе; проводилось анкетирование учителей, в первую очередь русского языка и литературы; тестирование учащихся, диагностические и контрольные срезы.
Анализ программных документов и проведенные исследования дают основание полагать, что текстовая компетенция служит важнейшей основой обучения школьников, и особенно - гуманитарным предметам. В программах уделяется достаточно большое внимание формированию текстовых умений: дан их перечень для каждого класса, указаны виды работ, подчеркивается практическая направленность обучения.
Сбор и анализ материала осуществлялся по следующим направлениям: - уровень решения проблемы формирования текстовой компетенции в учебных программах; - состояние формирования текстовой компетенции на уроках гуманитарного цикла в средней школе.
Как уже говорилось, в программах содержится перечень умений по классам, что дает возможность учителям лучше организовать учебный процесс. Одно из важнейших требований к организации учебной деятельности школьников состоит в единстве процессов приобретения знаний и отработки умений и навыков. Практическое назначение знаний в том, что они должны вооружить учащихся правильным способом действия при решении текстовых задач. Такой подход к системе работы по формированию текстовой компетенции, в основе которого лежит последовательное формирование у учащихся основных текстовых умений, реализуется в действующей программе по русскому языку. Все текстовые умения тесно взаимосвязаны, и их вычленение в определенной мере условно, однако необходимо для обучения. Чтобы сформировать у школьшжов умения, нужные, к примеру, для создания текста, важно показать специфику каждого из текстовых умений применительно к разным текстам. Программа по русскому языку основными речевыми (текстовыми) умениями учащихся называет умения по восприятию текста, воспроизведению текста и созданию собственного текста. Отсюда вытекают прршципы и критерии отбора видов и форм работы, т.е. конкретное дидактическое наполнение содержания учебнонвосшггательното процесса ъ школе (различные виды чтения, пересказа, изложений, сочинений и т.п.).
Массовые исследования уровня знаний, умений и навыков но школьным предметам, наблюдения за ходом обучения показывают, что не всеми учителями понята и реализуется на практике идея практической направленности обучения. Достаточно часто уровень знаний оценивается по способности дословно воспроизводить формулировку правила, определения. Кроме того, важнейшие умения и навыки нередко формируются у учащихся на неудовлетворительном уровне /133, с.З/.
Анализ учебных программ выявил следующую картину. В программах начальной школы указаны элементарные текстовые умения, которые должны быть еформированм у учащихся. Предполагается, что основная школа (5-9 классы) развивает эти умения, формирует новые их виды, дает более высокий уровень знаний. В средней школе -(10-11 классы) или нро- должают работу по программам /121, с.22, с.99/, или повторяют и обобщают материал.
На практике же наблюдается несоблюдение принципа преемственности: учителя среднего звена, как правило, не знакомы с программой начальной школы, нет общей системы формирования общеучебных текстовых умений, не учитываются все ступени: обучения (с 1-го по 11-й классы). Учителя, исходя из практических соображений, формируют в основном те виды умений, которые учащимся пригодятся на различных экзаменах (умения писать традиционные жанры сочинений, подробные изложения и т.д.), хотя каждый этап обучения в школе решает свои задачи, и, следовательно, предполагает использование разных, все усложняющихся видов работ.
Таких этапов при обучении текстовым действиям можно выделить три 1. Подготовительный этап - 1-3 (1-4) классы. 2. Систематический этап—5-9 (4-9) классы. 3. Завершающий этап- 10-11 классы.
На подг-отовгипедьном (начальном) этапе формируются следующие умения: - определять тему и основную мысль несложного текста; - выделять основное в его содержании; - найти Б тексте и объединить материал на ту или иную тему /105/; - составлять план прочитанного текста (коллективно и самостоятельно); - нерес1шзывать текст (подробно и сжато); - составлять устный рассказ по картине (с элементами рассуждения); - писать изложение (подробное и сжатое) по самостоятельно составленному плану; - составлять и записывать текст повествовательного характера с элементами описания по картине, о случае из жизни, об экскурсии, наблюдениях и т.д. /134/.
На систематическом этапе работы на базе практического осмысления учащимися текстовых понятий (текст, его признаки, типы, стили речи) идет формирование следующих текстовых умений: - осознанно воспринимать высказывание в устной и письменной форме (определять стили речи, тему и основную мысль; выделять главную информацию; указывать способы и средства связи предложений в тексте); - анализировать языковые средства с точки зрения соответствия их основной мысли высказывания, стилю речи; - подробно, сжато и выборочно пересказывать текст, составлять план, тезисы, конспект текста; - создавать устные и письменные высказывания определенного стиля и тина речи на предложенную или самостоятельно выбранную тему; - редактировать текст, совершенствуя структуру и стиль высказывания /122/.
Проектные характеристики педагогической технологии формирования текстовой компетенции
Педагогической технологии формирования текстовой компетенции присущи черты педагогического процесса системного межпредметного взаимодействия (см. параграф 1.2.), что дает возможность воспользоваться имеющимися наработками в части описания проектных характеристик ин-тетративных процессов (целевых, содержательных, структурных, процедурных, оргажзацношшх) 11ШІ, то есть разрабатываемая штт педагогическая технология применима в рамках интегративного процесса формирования текстовой компетенции, и она неразрывно связана с его проектными характеристиками.
Первым этапом проектной разработки является общее моделирование интегративпого процесса формирования текстовой компетенции.
Результативность формирования у школьников текстовой компетенции во многом определяется проектированием соответствующего педагогического процесса, тем, насколько полно в нем учтена структура текстовой компетенции, последовательность развития системы текстовых знаний отношения к ней, разработаны критерии и система диагностики.
На данном этапе осуществлялась разработка проектных характеристик процесса формирования текстовой компетенции в условиях интеграции гуманитарных предметов. Для этого были выделен и показан состав проектных характеристик (целевых, содержательных, структурных, процедурных, организационных), которые получают необходимое содержательное наполнение с учетом конкретного содержания гуманитарных предметов и особенностей их преподавания. В этой связи раскрываются процедуры и требования к отбору и систематизации текстовых знании и умений применительно к возможностям тумаиитЕрвЕьгх предметов.
Выполнив общее моделирование интегратиетшго процесса формирования текстовой комштендии, можно перейти к осуществлению второго этапа.
Моделирование педагогической технологии формирования текстовой компетенции в условиях педагогической интеграции.
Данная технология предполагает гибкое сочетание основных видов учебно-творческой деятельности (восприятие текста и создание текста) школьников на уроках гуманитарных предметов, наличие определенного дидактического материала, системы дидактических и диагностических средств, форм и методов организации учебночяозшштеяьной деятельности школьников.
Применение технологии начинается с диагностики, которая проводится в начале учебного года, что позволяет дифференцировать учащихся по уровням текстовой компетенции и выделить четыре группы. После 1-го полугодия проводится диагностика для определения промежуточного результата и в конце учебного года - итоговая.
Соответственно, система иеджогаческих целей тшеет три уровня: 1-й уровень - генеральная цель моделируемого процесса - формирование у шшлъников текстовой компетенции; 2-й уровень - подцели, сформулированные относительно структурных составляющих текстовой ішмпетешгші (формирование системы текстовых умений; формирование системы текстовых знаний; формирование опыта (продуктивного и репродуктивного) текстовой деятельности; формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к текстовой деятельности); 3-й уровень - іоднкретизированньїе цели, поставленные относительно формирования вполне определенных текстовых знаний и умений, развития конкретного опыта текстовой деятельности, воспитания лжчноетмой ж шщттшж мотивации текстовой: деятельности (см, рис, 3).,
Представленное таким образом "дерево интегративн-ых целей" дает необходимое представление о напрявленности и педагогических возможностях технологии, а также позволяет построить межпредметно согласованный педагогический процесс, наметить диагностику и способы оценки формируемых качеств личности.
