Содержание к диссертации
Стр.
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА I. Природа, структура, функции и типы научного объяснения. Специфика учебного объяснения I. Логико-гносзологичзская характеристика
объяснения II
2. Структура объяснений 13
3. Классификация объяснений 18
4. Специфика учебного объяснения 22
Выводы 29
ГЛАВА П. Дидактические основы применения объяснения в школьно:.! обучении I. Возрастание значения объяснения в мышлении учащихся в связи с задачами совершенствования содержания образования и умственного воспитания в условиях реформы общеобразо-
тельной школы 32
2. Недостатки в понимании учебного объяснения и применении его в школьной практике ... 40
3. Функции объяснения в школьном обучении 49
4. Психологические предпосылки обучения
школьников научному объяснению изучаемы::
фактов и законов 55
5. Метод объяснения и его роль в обучении школьников умению объяснять факты и
законы науки 63
б. Деятельность учителя и учащихся, направ
ленная на развитие умений и навыков объ
яснять изучаемые факты и законы 77
Стр.
7. Способы обуггзния школьников объяснению как вапнейшзй функции учзбно-познава-
тельной деятельности , 91
Выводы 104
ГЛЛМ Ш. Организация и рззультаты экспериментального обучзнпя школьников уменшэ научно объяснять
изучаемые факты и законы *. 108
I. Задачи и организация эксперимента 108
2. Методика и ход эксперимента III
3. Анализ и обобщение экспериментальной
работы 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЯ 154
П Р И Л О Я Е Н И Е 177
Введение к работе
Актуальность темы. В решениях ХХУ- ХУІ съездов КПСС, постановлении июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС и документах о реформе общеобразовательной и профессиональной школы перед Советской общеобразовательной школой поставлен ряд сложных и ответственных задач: усиление направленности обучения на формирование стойких мировоззренческих взглядов и убеждений, готовно -сти к труду, активной шшненной позиции, разностороннюю духов -ных потребностей у молодеть Все это, безусловно, требует определения оптішальньїх дидактических путей и способов организации учебной деятельности школьников в обучении, чему посвящены исследования В.И. Андреева, Ю.К.Бабанского, В.П.Гаркунова, В.И.Загвязинского, А.И.Зильберштейна, Л.Я.Зориной, А. А. Кирсанова, Б.И.Коротяева, И.Я.Лернера, М.И.Пахмутова, Э.Г.Минга -зова, В.М.Паламарчук, П.И.Пидкасистого, Н.А.Половниковой, М.Н.Скаткина, А.М.Сохора, А. В.Усовой, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной и др.
Нормирование у школьников глубоких мировоззренческих идей, со бственных мировоззренческих взглядов и убеццений зависит от их способности правильно объяснять явления окружающей действи -тельности. В "Основных направлениях реформы общеобразователь -ной и профессиональной школы" подчеркивается: "Ваяно, чтобы преподавание и обществоведческих, и естественнонаучных дисциплин вырабатывало у учащихся стойкие материалистические пред -ставлення, атеистические взгляды, умение правильно объяснять явления природы и общества" (Правда от 14 апреля 1984 г.). Однако анализ знаний школьников показывает, что многие учащиеся не умеют оперировать шли в целях объяснения новых явлений,
5 фактов, законов.
Применение элементов научного объяснения при изучении предметов естественнонаучного цшсла позволяет решать ряд важных задач: формировать у учащихся материалистические взгляды, активное отношение к знаниям и окружающему миру; развивать логическое мышление и исследовательские навыки; вооружать уча -щихся рациональными приемами познавательной деятельности.
Если в современных работах по логике объяснение считается ванной функцией научного мышления, то в педагогической литературе оно рассматривается как метод устного изложения. Считается, что объясняет всегда сам учитель в монологической форме. Доля самостоятельности учащихся в процессе объяснения учителем какого-либо вопроса оказывается минимальной. Между тем, прак -тика показывает, что тот или иной материал монет быть объяснен не только учителем, но и самигли учащішися в ходе эвристической беседы или самостоятельной работы учащихся. Таким образом, объяснение, считаемое методом обучения, само реализуется через основные методы обучения, предусматривающие различную меру самостоятельности учащихся. Это означает, что объяснение надо рассматривать не только как метод обучения, но и как вапную функцію научного мышления, которой должны овладеть школьники.
Объяснение в обучении как функция научного мышления, к которой надо приобщать учащихся, рассматривается такими отечественными и зарубежными авторами, как С.А.Шапоринский, А.М.Со-хор, В.П.Гаркунов, Б.И.Коротяев, Ю.А.Кореляков, С.У.Бондарь, Д. В.Вилькеев, Л.А.Иванова, Д.Харвей, И.Гроше и др. Эти авторы показали соотношение научного и учебного объяснения, функ -ции и некоторые возможности использования объяснения в обуче -нии. Однако в их трудах остались не выясненными такие вопросы:
выбор оптимальных логических способов объяснения изучаемых явлений, законов и фактов; дидактические способы и приемы обучения учащихся объяснению; структура, виды и приемы учебной деятельности при объяснении.
Дидактическая неразработанность применения объяснения при изучении предметов естественнонаучного цикла послужили причиной избрания наїли для исследования темы: "Обучение школьников уїлению объяснять изучаемые явления в процессе преподавания предметов естественнонаучного цикла в УІ-УШ классах".
Объектом исследования является процесс обучения школьников научному объяснению в общеобразовательной школе, а предметом исследования - деятельность учителя и учащихся в процессе обучения объяснению.
Цель исследования - выяснить основные условия и способы обучения школьников деятельности по объяснению изучаемых явлений, влияющие на повышение качества знаний учащихся и способ -ствующие эффективной реализации развивающих и воспитывающих функций обучения.
Рабочая гипотеза заключается в следующем: объяснение является одним из важных способов деятельности школьников, формируемых в ее процессуальной стороне и обусловливающих познавательную активность учащихся при изучении предметов естест -веннонаучного цикла. Если систематически обучать школьников научному объяснению с помощью специфических видов их деятельности, то у них успешно развивается научное мышление, способности к оперированию законами и теориями в эвристических целях и в конечном счете повышается качество знаний и умений по учебному предмету.
Исходя из проблемы, предмета, цели и гипотезы исследова-
7 ния определены следующие задачи:
Выявить логические пути и методы, позволяющие успешно развивать у учащихся умение объяснять явления, факты и законы, представленные в содержании учебных предметов естественнонаучного цикла.
Выявить способности учащихся УІ-УШ классов к индуктивному и дедуктивному объяснению, возможности развития их дидактическими средствами.
Разработать структуру взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся при объяснении явлений, фактов и законов.
Разработать дидактические способы и приемы обучения школьников научному объяснению изучаемых явлений, фактов и законов.
Методологической основой исследования являются марксистско-ленинское учение о деятельности и ленинская теория познания, на основе которых осуществляется анализ учебного познания, а также деятельности учителя и учащихся при объяснении явлений, фактов и законов.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: изучение логико-гносеологической, психолого -педагогической литературы по научному объяснению; наблюдение, беседы и анкетный опрос учащихся с целью выявления понимания шли сущности объяснения; диагностический, обучающий и повтор -ный эксперименты в школах; математические методы обработки результатов дидактического эксперимента.
Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (1970-1972 гг.) исследования заключался в выборе оптимальных логических способов объяснения нового материала и в проверке способности учащихся к индуктивному, дедуктивному и другим видам
8 объяснения. На этом этапе были определены задачи исследования, проведены диагностические эксперименты. Второй этап (1973 -1977 гг.) заключался в разработке дидактических способов и приемов обучения школьников научному объяснению и выявлении их практической применимости. Третий этап (1978-1983 гг.) -проведение серии обучающих и повторных экспериментов в целях окончательной проверки и доказательства гипотезы. В эксперименте участвовало 1400 учащихся, проанализировано 600 уроков студентов-практикантов и учителей-предметников.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые выявлены возможности эффективного обучения школьников среднего возраста умению объяснять, развития этого умения дидактическими средствами; установлено оптимальное сочетание индукции и дедукции в учебном объяснении; выявлены способы и приемы развития у школьников умения самостоятельно объяснять изучаемые факты и зшсоны; разработана структура взаиглосвязанной деятельности учителя и учащихся на уроках при объяснении.
Достоверность научных результатов обеспечивается последовательной реализацией марксистско-ленинской методологии при разработке исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата исследования, адекватностью логики и методов исследования цели, задачам и предмету исследования, единством теоретического и экспериментального исследования, применением статистики при обработке экспериментальных данных и апробацией результатов исследования путем организации экспериментальной работы в школах.
Теоретическое и практическое значение исследования определяется тем, что разработанные способы и приемы обучения школьников УІ-УШ классов умению объяснять изучаемые явления обогащают теорию уілственного воспитания и развивающего обучения.
9 Данное исследование вооружает учителей методикой приобщения школьников к процедуре научного объяснения и позволяет реализовать основные функции научного объяснения в обучении. Результаты исследования внедрены в практику работы учителей школ № 10, 12, 13, 88 и 124 г. Казани, школы J,* 2 г.Елабуги, школ Балтасинского и Сармановского районов ТАССР.
Апробация исследования. Результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на республиканских научно-практической конференции "Проблемное обучение и его развитие в опыте учителей Татарской АССР" и научно-методической конференции "Программированное обучение и его место в научной ор -ганизации учебного процесса в вузах и техникумах" (1972 г.), итоговых научно-методических конференциях преподавателей и сотрудников Казанского государственного педагогического института (1972-1980 гг.), на ХХХІУ и ХХХУІ Герценовских чтениях в ЛГПИ им.А.И.Герцена (1981 и 1983 гг.), на ШК руководителей школ при КГПИ и т.д.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Современное содержание образования и задачи умственного воспитания школьников требуют реализации важнейшей функции научного мышления-объяснения в процессе раскрытия сущности фактов и законов на уроках по предметам естественнонаучного цикла в УІ-УШ іслассах. Мировоззренческие и образовательные задачи обучения требуют также систематического обучения школьников умению объяснять факты и законы, представленные в основах наук.
При систематическом обучении школьников умению объяснять изучаемые явления и пршленении в этих целях разработанной в диссертации методики учащиеся успешно овладевают методами и операциями, необходимыми для раскрытия сущности явлений и
10 справляются с учебными заданишли на объяснение.
Методика обучения школьников умению объяснять предполагает разработку специальной системы видов и приемов деятельности школьников, подчиненных логическшл путям объяснения, и организацию деятельности школьников по овладению юли указанной системой видов, приемов деятельности и действий. В диссертации разработаны и представлены данные виды, приемы деятельности, действия и операции, обеспечивающие эффективное обучение школьников умению .объяснять.
Оптимальный выбор методов ведения урока должен предполагать одновременно и выбор оптимального логико-дидактисемкого варианта объяснения новых знаний на уроке. Эти варианты объяснения, разработанные в диссертации, отличаются друг от друга соотношением индуктивного и дедуктивного методов познания, репродуктивной и творческой деятельности школьников, самостоя -тельной работы школьников по объяснению и объяснения материала самим учителем.
При применении объяснения в обучении как определенного умения у школьников формируются очень важные элементы познавательной деятельности: научный подход к изучаемым явлениям, доказательность и обоснованность выводов, способность опериро -вать законами в эвристических целях и т.д. Все это сказывается положительно на общем уровне умственного развития школьников и качестве усвоения знаний по предметам естественнонаучного цикла.
Структура диссертации. Диссертация изложена на 153 страницах машинописного текста, содержит 14 таблиц и 8 рисунков. Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
