Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-теоретические предпосылки и тенденции развития личностно - развивающих методов обучения
1. Синтетическое представление психолого-педагогической мысли о развитии личности растущего человека . 11
2. Изучение иностранного языка как фактор развития личности учащегося ... 35
Глава II. Применение личностно-развивающих методов в процессе обучения старшеклассников иностранному языку
1. Учет возрастных особенностей старшеклассников в использовании личностно-развиваюших методов обучения иноязычной речевой деятельности 66
2. Применение общедидактических и частных личностно-развивающих методов и приемов обучения иностранным языкам 78
3. Концептуальные идеи - выводы об эффективности использования личностно-развивающих методов обучения старшеклассников иноязычной речевой деятельности 112
Заключение 124
Библиография 126
Приложения 139
- Синтетическое представление психолого-педагогической мысли о развитии личности растущего человека
- Изучение иностранного языка как фактор развития личности учащегося
- Учет возрастных особенностей старшеклассников в использовании личностно-развиваюших методов обучения иноязычной речевой деятельности
- Применение общедидактических и частных личностно-развивающих методов и приемов обучения иностранным языкам
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное образование все более ориентируется на утверждение личностного начала в человеке. Стратегия модернизации российского образования (2002 г.) провозгласила общую направленность школы на развитие творческого потенциала личности обучаемого, что нашло отражение в разработке целей и содержания личностно-ориентированного, личностно-развивающего обучения. Несмотря на большое количество психологических и педагогических исследований, посвященных вопросам личностно-ориентированного обучения, конкретная методика личностно-развивающего обучения пока разработана недостаточно.
Актуальность исследования обусловлена нерешенностью в педагогике и методике преподавания комплекса исследовательских задач. Среди них:
анализ синтетического представления психолого-педагогической мысли о развитии личности;
разработка концептуальных идей-выводов об эффективности применения общедидактических и частных личностно-развивающих методов и приемов обучения иностранным языкам старшеклассников;
доказательство соответствия тех или иных методов и приемов требованиям личностно-развивающего обучения иностранным языкам старшеклассников.
Анализ современной педагогической литературы показывает, что самым
проблемным звеном в общеобразовательной школе является не среднее (с 5
по 9 классы), а старшее звено (10-11 классы), когда выпускники озадачены
проблемами профессиональной направленности, личностного
самоопределения, межкультурной коммуникации. На практике многие выпускники школ проявляют не очень высокий уровень владения иностранным языком, хотя тенденции последних лет показывают возросшую
популярность иноязычного образования в школах. При этом приходится констатировать, что психологические, возрастные и индивидуальные особенности старшеклассников учитываются недостаточно, мало внимания уделяется осознанности восприятия учебного материала по иностранному языку. Во многих школах старшеклассник декларируется как личность, но на практике часто воспринимается как пассивный субъект деятельности. Таким образом, все более острыми становятся противоречия между:
вхождением системы образования в эпоху личностно-ориентированных образовательных технологий, что выражается в доминировании исследовательских, интерактивных, контекстных, диалоговых, имитационно-игровых моделей обучения и консервативностью образовательной системы в целом, включая профессиональный уровень большинства педагогов;
необходимостью специальной профессионально-дидактической подготовки учителя к использованию методов личностно-развивающего обучения и неразработанностью содержательной и процессуальной сторон такого педагогического образования;
наличием множества методик обучения иностранным языкам, в том числе рассматривающих личность как цель обучения, и отсутствием конкретной методики личностно-развивающего обучения иностранным языкам учащихся старшего звена.
Возникла необходимость в разрешении данных противоречий, что определило проблему исследования: каковы потенциальные возможности иностранного языка в развитии личности старшеклассника, общедидактические и частные личностно-развивающие методы и приемы обучения его иноязычной речевой деятельности.
Эта многогранная проблема требует разностороннего - историко-
ретроспективного, методологического, теоретического, научно-
методического исследования. Мы же на уровне кандидатской диссертации
исследуем конкретную тему: «Использование личностно-развивающих методов при обучении старшеклассников иноязычной речевой деятельности».
Цель исследования состоит в том, чтобы выявить и обосновать возможности эффективного использования методов личностно-развивающего обучения иностранным языкам старшеклассников.
Объект исследования - процесс личностно-развивающего обучения иностранным языкам старшеклассников.
Предмет исследования - методы и приемы личностно-развивающего обучения иностранным языкам старшеклассников.
Гипотеза исследования: использование методов личностно-развивающего обучения иностранным языкам старшеклассников будет эффективным, если:
учебная деятельность будет организована как совместная работа преподавателя и учащегося, в ходе которой учитываются интересы и потребности в изучении иноязычной речевой деятельности, возрастные и индивидуальные особенности каждого обучающегося;
у учащегося формируется осознанная мотивация восприятия учебного материала по иностранному языку;
сочетаются проблемные, эвристические, исследовательские приемы обучения иностранным языкам, развивающие интеллектуальные и личностные качества учащегося;
достигается практическая цель учебного процесса как результата применения активных приемов обучения иностранным языкам.
Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:
- выявить психолого-педагогические предпосылки использования
личностно-развивающих методов обучения учащихся иноязычной речевой
деятельности;
v - обосновать с учетом возрастных особенностей старшеклассников
дидактические приемы использования личностно-развивающих методов обучения их иноязычной речевой деятельности;
- разработать концептуальные идеи - выводы об эффективности использования личностно-развивающих методов обучения старшеклассников иноязычной речевой деятельности.
^ Методологическим основанием исследования являются психолого-
педагогические теории развития личности; системно-структурный, личностно-деятельностныи подходы к процессу изучения личности и организации педагогического процесса; идеи классиков психолого-педагогической науки о развитии личности (А. Дистервег, Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теория личностно-развивающих педагогических средств (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, Е.А.Крюкова, Г.А.Цукерман и др.); психологические теории развития личности (А. Г. Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.А.Петровский), теория познавательно-развивающего обучения (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В. В.Давыдов, Д.В.Вилькеев и др.); теория проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин и др.); концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, Р.А.Валеева, В.П.Зинченко, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Е.Н.Шиянов и др.); теория учета психологических свойств и возрастных особенностей при обучении языкам (Б.В.Беляев, И.А.Зимняя, И.С.Кон, В.А.Крутецкий и др.); частнометодические теории обучения иностранным языкам (Л.В.Щерба, И.Л.Бим, Е.И.Пассов, Г.А.Китайгородская, Р.П.Мильруд); теория развития языка и речи, теория общения и двуязычного образования (А.А.Леонтьев, В.А.Кан-Калик, Л.З.Шакирова, А.Ш.Асадуллин, Ф.Ф.Харисов, В.Ф.Габдулхаков, Н.К.Туктамышев).
В исследовании использовались теоретические (аналитико-синтетическое изучение литературы по проблеме; индуктивный и дедуктивный методы в моделировании содержания обучения) и эмпирические методы (ретроспективный анализ передового педагогического опыта, наблюдение в учебном процессе, беседы с учащимися и учителями, изучение архивных материалов и записей учащихся, родителей и педагогов).
Исследование проведено на базе Института повышения квалификации и переподготовки работников образования РТ и Института непрерывного педагогического образования г. Набережные Челны с 1996 по 2002 год и осуществлялось в 3 этапа.
Первый этап (1996-1998) - изучение научной литературы по проблеме, разработка аппарата исследования. Были поставлены цели, определены задачи будущего эксперимента, сформулирована гипотеза, высказаны прогнозы ожидаемого результата.
Второй этап (1998-2001) - проведение теоретического исследования: отслеживание процесса, диагностика и прогноз промежуточных результатов.
Третий этап (2001-2002) - анализ и обобщение результатов работы, их оформление. Соотнесение результатов с гипотетическими предположениями, описание опыта и результатов исследования.
Достоверность результатов и выводов обеспечивается общими методологическими подходами при определении исходных позиций исследования; использованием анализа и синтеза, сопоставлений современного знания из различных отраслей педагогической, психологической и других наук; выбором комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических, количественных и качественных методов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
выявлены психолого-педагогические предпосылки развития личностно-развивающих методов обучения средствами иностранного языка;
разработаны и теоретически обоснованы с учетом возрастных особенностей старшеклассников дидактические приемы применения личностно-развивающих методов обучения их иноязычной речевой деятельности: организация ролевых и деловых игр, обсуждение полилогических проблем, постановка и решение коммуникативно-поисковых задач, разработка творческих заданий, инициирование речевой деятельности, создание коммуникативных личностно-развивающих ситуаций, диалог с выбранным партнером, проблематизация и драматизация текста, различные формы контроля и самоконтроля, тестирование, использование компьютерных программ, имитация фонетических, интонационных примеров;
создана модель личностно-развивающего обучения старшеклассников иноязычной речевой деятельности;
сформулированы концептуальные идеи-выводы об эффективности использования личностно-развивающих методов обучения старшеклассников иноязычной речевой деятельности.
Поскольку данное исследование носит главным образом теоретический характер, его практическая значимость состоит в том, что полученные результаты, выводы и методические рекомендации могут быть использованы:
при подготовке учителей иностранного языка в ССУЗе и вузе;
на курсах повышения квалификации работников образования;
в работе учителей иностранного языка, ориентированных на личностную модель педагогической деятельности в своей практике;
- разработанные дидактические приемы использования личностно-развивающих методов обучения старшеклассников иноязычной речевой
- разработанные дидактические приемы использования личностно-развивающих методов обучения старшеклассников иноязычной речевой деятельности дают возможность учителям иностранных языков повысить эффективность преподавания своего предмета.
На защиту выносятся следующие положения:
характеристические свойства старшеклассника как объекта и субъекта личностно-развивающего обучения иноязычной речевой деятельности;
дидактические приемы использования методов личностно-развивающего обучения старшеклассников иноязычной речевой деятельности;
модель личностно-развивающего обучения старшекласс-ников иноязычной речевой деятельности;
совокупность концептуальных идей-выводов об эффективности применения личностно-развивающих методов и приемов обучения иноязычной речевой деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения диссертации обсуждались на международной научно-практической конференции "Иностранный язык и современный мир" (Набережные Челны, 1998), научно-практической конференции молодых ученых "Актуальные проблемы педагогической науки" (КГПУ, 2001), на заседании кафедры истории и философии образования НГПИ (2000), а также опубликованы в виде статей в журнале "Наука и школа" (2002) и двух статей в сборнике научно-практических трудов ИНПО г. Набережные Челны (2002).
Структура работы. Логика исследования и последовательность решения поставленных задач определили структуру диссертации: она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Список использованной литературы включает 185 источников на русском и иностранных языках.
Синтетическое представление психолого-педагогической мысли о развитии личности растущего человека
При возрастающей роли гуманистической концепции образования вследствие переориентации социального заказа на ее виды и содержание все настойчивее повторяется тезис о переходе к развивающему обучению как одному из условий действительной перестройки общеобразовательной школы. Рассматриваемый в идеологической и психологической науках процесс обучения чаще всего является объектом анализа, исследования с точки зрения организации усвоения учебного материала, а не с позиции всестороннего развития самого обучения. Гуманизация образовательной системы, наряду с трактовкой процесса обучения с позиции усвоения знаний, обращает внимание на развитие ключевой фигуры в этом виде деятельности, а именно ученика, субъекта обучения, личности.
В истории русской и зарубежной классической педагогики закладывались теоретические и методические основы развивающего обучения. Многие выдающиеся педагоги, философы, психологи видели основную задачу педагогического воздействия в развитии личности учащегося. Теория развивающей роли обучения находила отражение у ряда таких выдающихся мыслителей и педагогов прошлого, как: Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и другие.
"Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогической науки". В связи с социальными задачами педагогика уточняла цели образования и искала средства на достижение. С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформировались и педагогические ценности. Ценностные ориентации являются одной из главных характеристик личности, а их развитие - основной задачей гуманистической педагогики и важнейшим путем развития общества.
Становление личности заложено не в природе индивида, оно происходит в социальной детерминации его индивидуальной жизни через деятельность и общение. Деятельность является решающим условием развития личности. В деятельности личность формируется и проявляется, для чего необходима специальная работа по организации деятельности ребенка, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.
Личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание в общении с другими. В этом отношении личность является продуктом общения с окружающими людьми. Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Этот методологический принцип в педагогической науке известен как полисубъектный (диалогический) подход.
Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методики гуманистической педагогики. Концепция гуманизма в педагогике предполагает признание самооценки личности, создание условий для ее гармоничного развития, для реализации ее внутренней и внешней свободы.
Гуманизм как система философских взглядов, как направление общественной мысли оформился в эпоху Возрождения - эпоху экономического подъема, развития техники, великих географических открытий. Гуманисты эпохи Возрождения высоко оценивали роль человеческой личности, провозглашали принципы активной деятельности, необходимости изучения природы и всей окружающей действительности. Они выдвинули принцип уважения личности ребенка, необходимости внимательного изучения детской индивидуальности, детской природы. Педагоги эпохи Возрождения (Витторино де Фельтре, Мишель Монтень, Франсуа Рабле, Томас Мор, Эразм Роттердамский и др.) выступили против схоластического, догматического обучения, основанного на механическом и бессмысленном запоминании текстов, стремясь к развитию детского мышления, разносторонних способностей учащегося, подчеркивая значение физического и эстетического воспитания детей.
Гуманисты восстанавливали античный идеал гармонического развития тела и души, освещенного в трудах древнегреческих философов.
Сократ рассматривал обучение и воспитание как важнейшие условия достижения человеком совершенства. По его мнению, цель жизни состоит в раскрытии в себе добродетелей. Однако просто моралистическое воспитание не способно решить эту задачу. Человеку необходимо понять истинную сущность вещей. Сократ пытался построить свою универсальную этику только на разуме и полагал, что добродетели можно развить путем логических рассуждений.
Изучение иностранного языка как фактор развития личности учащегося
Вопросы развития личности ученика, его мышления, памяти, мировоззрения и т.д. при изучении иностранного языка начали ставиться вместе со становлением методики преподавания иностранных языков.
Обучение древним языкам, особенно латинскому языку, а позже и современным языкам всегда находилось в центре внимания педагогической теории и практики. При переводном и грамматико-переводном методах большое внимание уделялось механическому заучиванию, что приводило к ограниченности развивающих возможностей в обучении иностранным языкам. При текстуально-переводном методе доминировало чтение и анализ текстов классических художественных произведений, что имело важное образовательное значение изучения иностранных языков, развивало логическое мышление, формировало те или иные личностные качества учащихся.
В книге "Новейший метод языков, на дидактической основе прочно возведенный" Я.А. Коменский требует от преподавателя не только знания предмета, но и знания объекта обучения, т.е. ребенка. В "Великой дидактике" Коменский намечает основные пути пересмотра и исправления существующего метода языков, требуя "развивать ум ранее языка; никакого языка не изучать из грамматики, а каждый язык следует изучать из подходящих произведений писателей". Изучение языков, согласно Коменскому, не является самоцелью. Язык - лишь средство для познания окружающего мира, средство для понимания вещей.
Дж. Локк, как и Коменский, был против механического заучивания слов в отрыве от понятий и реалий. Дж. Локк поставил вопросы о выборе изучаемого иностранного языка, а также о целесообразности раннего начала изучения языка.(78,15)
И. Базедов, автор "Книги методов" и основатель "филантропина" -школы человеколюбия и добрых нравов", призывал к формированию у учащихся положительной мотивации изучения иностранных языков: "немного, но с радостью, немного, но по порядку, немного, но только самое нужное".(18,53)
При разработке натурального прямого метода, был сделан вывод о том, что обучение речи не связано с развитием мышление и его следует осуществлять механическим путем. Внимание обращалось на знакомство с культурой народа, говорящего на изучаемом языке (О. Есперсен, Г. Суит и др)
В ходе разработки неопрямистских методов, использовалось дедуктивное введение грамматических структур, а основным способом их усвоения считалась аналогия (Г. Палмер). В аудиолингвальных методах большое значение приобретают механизмы памяти (Ч. Фриз, Р. Ладо). В рецептивных методах (М. Уэст) ставилась цель расширить кругозор учащихся на материале чтения, развивать подвижность реакции.
В смешанных методах сохраняется интерпретация образовательных целей обучения иностранным языкам как ознакомление учащихся с бытом, жизнью и культурой народа, язык которого школьники изучают.
К.Д. Ушинский придавал большое значение знанию иностранных языков, так как оно дает возможность полного, самостоятельного и не одностороннего развития. У К.Д. Ушинского был свой взгляд на то, как необходимо развивать учащихся: он считал, что один способ - это когда в самом процессе усвоения знаний "побочным образом" (по выражению самого К.Д. Ушинского) упражняются умственные силы; а другой способ - это когда обучение специально направлено на их развитие как таковых, хотя и в этом случае работа, разумеется, опирается на конкретный учебный материал (208,19).
К.Д.Ушинский в статье "Родное слово" предлагает своего рода программу действий, которая будет способствовать, с одной стороны, лучшему изучению чужих языков, а с другой — укажет правильное место этим языкам по отношению к родному. Эта программа содержит следующие пять пунктов:
1). Цели: на первом месте знакомство с литературой страны изучаемого языка, на втором — умственная гимнастика и уже на третьем, если возможно, практическое владение языком.
2). Время начала изучения иностранного языка; не начинать рано "...и никак не прежде того, пока будет заметно, что родной язык пусіил глубокие корни в духовную природу".
3). Порядок изучения иностранных языков: не следует изучать одновременно несколько иностранных языков, а лучше изучать их один за другим.
4). Темпы прохождения языков и сетка часов: изучать языки надо по возможности быстро, так как "беспрестанное упражнение и повторение предупреждает забвенье".
5). Место родного и иностранных языков и их взаимоотношения. " Чем ревностнее занимаются с детьми изучением иностранного языка, тем ревностнее должны заниматься с ними в то же время изучением родного: этим только можно парализовать неизбежный вред, происходящий для душевного развития дитяти от усиленных первоначальных занятий иностранным языком.
Учет возрастных особенностей старшеклассников в использовании личностно-развиваюших методов обучения иноязычной речевой деятельности
Возрастные и индивидуальные особенности развития человека во многом обуславливают формирование его личности. Психолого- педагогические исследования выявили ряд возрастных периодов в развитии человека. Полагаясь на такие исследования в области антропологии, которые определили закономерности психофизиологического и духовного развития человека, связанные с возрастными особенностями, мы относим старшеклассника к первому периоду юности (15-17 лет). Для целесообразности применения тех или иных методов обучения необходимо дать характеристику личностных свойств старшеклассника, выявить психологические, физиологические и половозрастные особенности его развития.
Вслед за Л.С. Выготским и A.M. Леонтьевым, Д.Б. Эльконип даст возрастную периодизацию, где указывает, что объектом познавательной деятельности старшеклассника является основы наук и профессиональной деятельности, развивается преимущественно интеллектуально- познавательная и личностная (потребностно-мотивационная) сфера его психики. Новообразованиями данного возраста являются мировоззрение и профессиональные интересы, а ведущим типом деятельности определяется учебно-профессиональная.
Проблема самоопределения, выбор профессии становятся, по Л.И.Божович, стержнем личности старшеклассника. Центральным психологически образованием юношеского возраста выступает осознание своего места в будущем, своей жизненной перспективы.(13,32) Это возраст сознательного выбора жизненного пути. Именно в этом возрасте ученики приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий. Элементы исследования, имеющиеся в ведущей деятельности юношей и девушек, способствуют дальнейшему развитию их познавательных интересов, теоретического абстрагирования, обобщения знаний и способов мышления.
Ведущие потребности в ранней юности проявляются в общении, в обособлении, в жизненном самоопределении как принятии и выработке своей личной индивидуальной позиции в отношении мира, себя, своего насюящего и будущего. Образ "Я" определяется в познании мира своих переживаний, выработке отношения к ним, стабилизации образа тела и его возможностей, поиск своего взрослого поведения, в том числе укрепление представлений о себе как о мужчине или женщине.
В общении происходит акцентировка в групповом общении на смешанных (юноши и девушки) приятельских группах. Содержание общения задается стремлением к самоопределению: личностному и групповому, ситуативному и "стратегическому". Формы общения образуются под влиянием юношеской субкультуры.
Потенциалом развития выступает все, что побуждает к индивидуальному и групповому самоопределению: личностно ориентированное проблемное общение; социально значимая деятельность; деятельность, позволяющая быть на уровне субкультуры; ситуации выбора (в учении, в общении, в общественных деяниях).(152,54)
Учет половозрастных особенностей юношей и девушек также имеет большое значение в характеристике периода ранней юности. В переходный период (подростковый кризис) у мальчиков наблюдается недостаточная уравновешенность, резкие перепады настроения, неумение анализировать свои качества и поведение, которые детерминируют противоречия в самооценке: завышенная самооценка нередко чередуется с самоуничижением, неудовлетворенностью собой. Желание самосовершенствоваться возникает постоянно и быстро, но нередко столь же быстро угасает. К старшему школьному возрасту стремление к изменению себя обретает устойчивость и часто реализуется в действиях.
Самооценка девочек (оценка личностных, социально-духовных качеств) бывает либо достаточно адекватной, либо несколько заниженной. Мечтания о будущем счастье для многих становится иллюзорной формой бытия, контуры которого они выстраивают в сознании. В силу повышенной эмоциональности они более ранимы, доверчивы и внушимы.
У мальчиков взаимоотношения с окружающими неустойчивые -стремление к общению сочетается с нетерпимостью к чужому мнению, желанием любым образом отстоять свою независимость, утвердить свою позицию. Не уступить, не позволить собой командовать - мотивы многих поступков подростков и юношей.(146,113)
Данная характеристика периода ранней юности является общей и не может быть универсальной из-за наличия в каждом индивидуальных особенностей. Необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности высшей нервной деятельности учащихся, проявляющихся в свойствах темперамента, наследственных индивидуальных задатках, обученности и обучаемости, и т.д.
Личность определяется как субъект о і ношений и сознаюльной деятельности, способной к самопознанию и саморазвитию.(146,192) Рассматривая старшеклассника как личность, с оговоркой, что эту личность необходимо развивать, рассмотрим сознательность отношения юношей и девушек к учебному материалу по иностранному языку.
Необходимо подчеркнуть, что принцип сознательности в дидактике трактуется по-разному. Сопоставляя различные трактовки принципа сознательности, следует отметить некоторые их характерные черты. Признается необходимость сознательности во всех звеньях учебного процесса, подчеркивается понимание учебного материала и умение применять знания на практике, указываются мыслительные операции, входящие в состав процесса сознательного усвоения знаний. Наиболее эффективным путем сознательного усвоения знаний является деятельность по самостоятельному раскрытию сущности отдельных понятий, нахождению и применению способов доказательства и опровержения.(78,95) Применительно к иностранному языку, данное положение находит свое отражение особенно при изучении грамматики и чтения. Представляется важным сообщение ученикам правил и инструкций, которые даются в процессе формирования навыков.
Применение общедидактических и частных личностно-развивающих методов и приемов обучения иностранным языкам
Какие общедидактические методы личностно-развивающего обучения старшеклассников в процессе изучения иностранного языка являются наиболее эффективными для их интеллектуального и личностного развития?
После проведенного анализа соответствия тех или иных методов обучения возрастным особенностям старшеклассников, мы считаем, что моделью личностно-развивающего обучения в старших классах является комбинированное использование, при главенствующей роли первых, продуктивных (проблемных, эвристических, исследовательских) и репродуктивных методов обучения, гуманистической направленное! и личности учителя и обучаемости школьников с учетом их возрастных, индивидуальных, этнокультурных и других особенностей. По логике передачи и восприятия учебной информации преимущественно используются дедуктивные методы, по источнику передачи и восприятия учебной информации используются словесные, наглядные и практические методы. Важное значение имеет учебная работа не только под руководством учителя, но и самостоятельная работа учеников (работа с книгой, текстом, выполнение письменных заданий, лабораторная и творческая работа).
Огромное значение при личностно-развивающем обучении иностранному языку имеют методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности. К методам стимулирования интереса к учению относятся познавательные игры, создание ситуаций занимательности и успеха, эмоциональных переживаний. Необходимо формировать у учащихся убеждения в социальной и личностной значимости изучения иностранного языка и овладения им, применять элементы состязательности, поощрения, воспитывающие ситуации.
Контроль и самоконтроль в личностно-развивающем обучении иностранным языкам предполагает тестирование, выявление знаний учащихся в общении (диалоге, полилоге), устный и письменный самоконтроль, экзамен, оценку и самооценку, корректировку деятельности учащихся и внесение учащимися коррективов в свою деятельность.(с. 137).
Учитель выделяет из возможных методов и приемов наиболее рациональные для данной ситуации с учетом особенностей учеников класса и своих возможностей; проводит сравнительную оценку возможностей различных методов с целью выделения из них наиболее действенных с учетом специфики содержания учебного материала, а также возраста учеников; опирается на свой опыт и достижения методической мысли.
Основным вопросом при выборе методов обучения иностранным языкам является оптимальное соотношение репродуктивных и продуктивных (проблемных, эвристических, творческих) методов.
В обучении иностранным языкам проблемность становится основным принципом организации ситуативных условий, в которых протекает коммуникативная деятельность. Умения и знания учащихся становятся базой для проблемных ситуаций, а также средством их решения. Побуждение к действию возникает из интереса к проблемной ситуации: если такой интерес отсутствует, то ситуация или не понята учащимся, или она оказалась слишком простой, хорошо знакомой и учащийся не увидел в ней проблемы.
Проблемность неразрывно связана с мышлением, а без мышления нет речи. Например, в обучении пониманию речи на слух используются проблемные упражнения в виде раздаточного материала для самостоятельной работы. Учащиеся получают карточки для работы в парах и индивидуально. При обучении говорению всякий раз в зависимости от ситуации общения порождается такое высказывание, которое заранее чаще всего предсказать нельзя. Такая непредсказуемость речевых действий и есть эвристичность говорения.
Ситуации общения меняются постоянно, их варианты чрезвычайно многочисленны. Говорящий должен быть готов к деятельности именно в таких постоянно меняющихся условиях, т.е. к эвристической деятельности.
Эвристичность процесса обучения говорению должна обеспечиваться методической его организацией, которая накладывает свой отпечаток главным образом на отбор и распределение речевого материалами на характер используемых упражнений. Эвристичность не исключает того, что в говорении используются стереотипизированные действия, однако ведущими являются не они.
Сказанное не означает отрицания роли заученного, если заучивание появляется как результат непроизвольного запоминания, как побочный продукт решения речемыслительных задач.
Эвристическая организация работы включает в себя такие приемы, как, например, вопросно-ответная работа, задания по заполнению пропусков в тексте, решение кроссвордов, исправление "ложных утверждений".
При работе с текстом даются задания воспроизвести текст от лица разных персонажей, придумать начало или продолжение рассказа. Широко используются иллюстрации, раздаточный материал, сигнальные карточки; формируются умения по аргументированию своего мнения, развитию воображения в речевых заданиях.
