Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки изучения нравственного воспитания в России и США 13 - 98
1.1. Сущность нравственного воспитания в общеобразовательной школе 13-42
1.2. Состояние нравственного воспитания в теории и практике общеобразовательных школ в России и США 42-66
1.3. Закономерности и тенденции нравственного воспитания в теории и практике общеобразовательных школ в России и США 66-93
Выводы по первой главе 94-98
Глава 2. Пути улучшения нравственного воспитания учащихся старших классов общеобразовательных школ в России 99 - 171
2.1. Модель и технология нравственного воспитания учащихся старших классов общеобразовательных школ России 99 - 125
2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы 125 - 134
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 134-152
Выводы по второй главе 153 - 157
Заключение 158-171
Библиография 172 - 185
Приложения 186-208
- Сущность нравственного воспитания в общеобразовательной школе
- Состояние нравственного воспитания в теории и практике общеобразовательных школ в России и США
- Модель и технология нравственного воспитания учащихся старших классов общеобразовательных школ России
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования, В настоящее время в Российской Федерации сложилась ситуация, которая характеризуется радикальными изменениями во всех сферах социальной жизни, несущими людям не только благо, но и деструктивные явления. Резкое снижение уровня производства, инфляция и безработица привели к ломке устоявшихся взглядов, вымыванию нравственных ценностей и общественно-значимых ориентиров поведения. Особенно тревожно выглядит тенденция снижения нравственного облика подрастающего поколения, навязывания негативных стандартов жизни, рекламируемых средствами массовой информации. В воспитании детей и подростков образовался своего рода вакуум, который молодые люди стремятся заполнить самостоятельно, в том числе и антисоциальными способами, приобщаясь к употреблению алкогольных напитков, наркомании, токсикомании.
В современных условиях нравственное воспитание выдвигается на одно из первых мест, как основа гуманистического воспитания молодёжи, ориентированного на нравственные ценности.
В связи с тем, что нравственное воспитание является актуальной проблемой во многих государствах мира, мы обратились не только к накопленному у нас опыту. Изучение нравственного воспитания в рамках России и США, стран с различным уровнем экономического уклада, позволяет нам выявить объективные закономерности и тенденции, способствующие улучшению нравственного воспитания в нашей стране. Всесторонний анализ накопленного опыта воспитания в США представляет для нас не только теоретический интерес, но и практическую ценность. Обобщение этого опыта имеет большое значение для развития и совершенствования всех форм культурного сотрудничества между странами.
В педагогической науке имеется опыт анализа образовательных и воспитательных систем зарубежных стран. Вместе с тем, российский опыт изучения проблем и путей развития воспитания в зарубежных странах нельзя считать в полной мере удовлетворительным. Это объясняется отсутствием чёткой системы информационного обеспечения и целенаправленной организации экспериментальных работ по проверке путей использования опыта зарубежных стран в практике отечественного воспитания. Кроме того, необходима, на наш взгляд, корректировка отношения к анализу теории и практики систем воспитания за рубежом. В прошлом преобладал критический подход, ориентированный, главным образом, на выявление кризисных явлений, негативных аспектов воспитания в зарубежных странах.
Следует отметить, что разные страны перенимают опыт друг друга по нравственному воспитанию, а не слепо заимствуют практику других культур. Они приспосабливают к своим условиям только тот опыт, который согласуется с требованиями их общества.
Таким образом, источником обогащения педагогической практики необходимо считать соединение истории мировой педагогической мысли и местных традиций географической среды проживания различных народов.
Российская школа призвана решать задачи обеспечения дальнейшего развития родной культуры, нравственного воспитания молодого поколения, являющегося носителем своей национальной идеи и способного освоить культуру других народов.
Проведённый нами анализ отечественной и зарубежной научной литературы свидетельствует, что проблеме нравственного воспитания посвящено значительное количество исследований и в России и в США.
Теоретические аспекты нравственного воспитания представлены в работах учёных-педагогов начала XX века Н.И. Пирогова, К.Н. Вентцеля, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко и др.
Анализ современного положения и эволюции формирования основ нравственности, ее переосмысления, изменения воспитательной работы в целом, говорит о появлении новых концептуальных подходов в решении теоретических и практических задач, которые исследованы в публикациях В.В. Веселовой, В.Я. Пилиповского, Б.З. Вульфова, В.А. Сластенина и др. В этих работах нашли отражение отдельные стороны нравственно-воспитательной работы, рассматриваемые обзорно в связи со школьной реформой 80-90 годов.
Проблемы нравственного воспитания учащихся в учебно-воспитательной деятельности рассмотрены Б.Т. Лихачёвым, Э.И. Моносзоном, З.И. Васильевой, Д.И. Гришиным, Н.М. Трофимовой. Исследования А.В. Киричуна, Н.Е. Шурковой, М.Г. Яновской, Л.И. Валиевой, В.Е. Коноваленко, А.Д. Солдатенкова, Б.И. Фонина и других посвящены разработке системы воспитания у школьников нравственных отношений. Эти ученые рассмотрели роль и значение, цели и содержание нравственного воспитания школьников, разработали методики диагностики нравственной воспитанности.
Вопросам нравственного развития подростков посвящены труды О.В. Шуляповой, И.Ю. Кулагиной, Л.Н. Антилоговой др.
Воспитанию ответственности уделено внимание в трудах Н.А. Минкиной, В.И. Спиранского, Ю.П. Азарова и др. Данной проблеме посвящены работы и некоторых американских учёных: У. Фостера, Д. Фея, А. Эциони.
Свою точку зрения на воспитание нравственности отстаивают представители христианской педагогики: И. Куликов, А. Кураев, А. Гармаев и др. Размышления о христианском нравственном воспитании содержатся в работах профессоров нравственного богословия - И.И. Базарова, И.Л. Янышева, В.И. Несмелова, И.М. Андреева и др. Проблема духовного развития личности в качестве проблемы современного образования ставится в исследованиях В.И. Слободчикова, А.А. Корзинкина и др. Воспитательные теории педагогов религиозной ориентации и религиозных философов содержат немало оригинальных и продуктивных идей.
Для глубокого понимания постановки проблемы необходимо специальное изучение работ отечественных исследователей по общим вопросам организации учебного процесса и воспитания в школах США, которые рассмотрены в трудах Н.Д. Никандрова, Б.Л. Вульфсона, З.А. Мальковой, А.Э. Бабашева, Л.И. Новиковой, Ю.А. Якобсон и др.
Существенное значение при работе над данным исследованием имеют исследования известных зарубежных авторов: А. Маслоу, К. Роджерса с их теорией самоактуализации личности. Рассмотрению отличий американской культуры и, в частности, нравственного воспитания, от других культур посвящены труды С. Лэпейроуза, Г. Орфилда и др.
В работах современных американских учёных (И. Гудлэнд, Т. Ликона, Р. Рил ей, К. Грир, У. Глассер, Т. Сайзер, Д. Кроуфорд, К. Уилсон, А. Эциони, Р. Фогарти, У. Фостер, П. Джексон и др.) освещены методологические и теоретические основы нравственного воспитания в средней школе США, с позиций которых раскрываются его методы и организационные формы.
Нами были тщательно изучены учебники и учебные пособия, энциклопедии и словари, периодические издания, выпущенные в России и США, а также материалы прессы, такие как, например, журналы «Америка», «За рубежом», «Dr. Delta Kappan», «Curriculum and Teaching», «The Educational Digest» и другие. Наиболее видное место среди этих источников занимает журнал «Вестник образования», освещающий многие актуальные проблемы средней школы, дискуссионные темы, в том числе вопросы нравственного воспитания школьников.
Сегодня представляется крайне важным проанализировать, как в практике школьной жизни в начале XXI века понимается и реализуется цель улучшения нравственного воспитания в России и США. Анализ теоретических исследований и обобщение практического опыта нравственного воспитания старшеклассников в России и США свидетельствует о том, что эта острая, актуальная проблема ещё недостаточно изучена, хотя к настоящему моменту сформировались определённые стратегии нравственного воспитания.
Таким образом, имеется противоречие между объективно обусловленной потребностью улучшения нравственного воспитания и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике школьного образования России.
Очевидная социальная актуальность и педагогическая значимость проблемы нравственного воспитания подростков определили выбор темы нашего исследования «Нравственное воспитание учащихся старших классов (на примере России и США)». Проблема исследования заключается в определении организационно-педагогических условий нравственного
воспитания, способствующих эффективности нравственного воспитания старшеклассников в России.
Решение проблемы исследования составляет его цель - разработка модели и программы нравственного воспитания старшеклассников
общеобразовательных школ России.
Объект исследования - нравственное воспитание в средней общеобразовательной школе в условиях демократического общества.
Предмет исследования - процесс нравственного воспитания школьников России и США, сравнение (компаративизм) и обобщение.
Гипотеза исследования заключается в том, что нравственное воспитание учащихся старших классов будет эффективным, если:
• средством его улучшения выступает модель нравственного воспитания старшеклассников;
• сконструированная модель нравственного воспитания включает в себя его структурные компоненты, принципы, методы и формы и реализуется вследствие воздействия на мотивационную сферу подростков, внедрения в воспитательно-образовательный процесс специально разработанной программы по нравственному воспитанию старшеклассников.
Цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
• выявить и обосновать психолого-педагогические основы нравственного воспитания в России и США;
• проанализировать и обобщить закономерности и тенденции нравственного воспитания в России и США;
• опытно-экспериментальным путём проверить эффективность модели нравственного воспитания учащихся старших классов;
• определить организационно-педагогические условия, способствующие улучшению нравственного воспитания старшеклассников;
• разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию системы нравственного воспитания в общеобразовательных школах России.
Методологической основой исследования явились:
• теории нравственного воспитания личности (К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.Ф. Харламов, О.С. Газман, Э.И. Моносзон, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Б.Т. Лихачёв, Н.Е. Щуркова и др.);
• теории личностно ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.);
• отечественные и зарубежные гуманистические теории личности (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Браун, Т. Джонсон, К. Паттерсон и др-); • отечественные и зарубежные теории ценностей (Т.В. Чапля, П.И. Пидкасистый, М. Рокич, М. Файн, D. Ноблит и др.).
В процессе решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез литературных источников по нравственному воспитанию в России и США; педагогическое наблюдение; методы опроса (анкетирование, интервью, беседа); педагогический эксперимент; статистические методы обработки полученных результатов социологического и педагогического анализа фактических данных.
В соответствии с логикой педагогического исследования работа над диссертацией охватила четыре этапа в период с 1998 по 2003 гг.
Первый этап - (1998-1999 гг.) - диагностический: в ходе анализа философских, социологических и психолого-педагогических источников, опыта работы общеобразовательных школ выявлено состояние исследуемой проблемы в теории и практике нравственного воспитания старшеклассников в России и США, разработан научный аппарат.
Второй этап (1999 г.) - прогностический: сформулированы концептуальные идеи и положения, разработана программа исследования, сконструирована модель и определена технология нравственного воспитания учащихся старших классов в России.
Третий этап (1999-2001 гг.) - практический или формирующий: осуществлена апробация модели исследования и технология её внедрения в
России, организовано и проведено социально-педагогическое исследование проблемы на констатирующем этапе.
Четвёртый этап (2001-2003 гг.) - обобщающий: сделан анализ, проведена систематизация и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной проверки сконструированной модели; сформулированы выводы и рекомендации; завершено литературное оформление диссертационной работы.
Опытно-экспериментальная база исследования: учащиеся старших классов средних школ г. Гранте Пасса, штата Орегон, США, и учащиеся старших классов средних школ г. Рубцовска, Алтайский край, Россия. Всего на различных этапах исследования в ходе реализации его программы приняли участие 514 человек.
Научная новизна работы:
• выявлена совокупность характеристик, которые могут составить модель нравственного воспитания школьников;
• сконструирована педагогическая модель нравственного воспитания подростков, которая ведёт к улучшению нравственного воспитания;
• разработаны различные методы, принципы, формы и средства нравственного воспитания старшеклассников (методы личного примера учителя, педагогического общения, нравственного убеждения и др.; принципы субъект-субъектных отношений, личностно ориентированного подхода, гуманизма, воспитания в коллективе и др.; групповые и индивидуальные формы работы и т.д.), составляющие технологию нравственного воспитания в школах России;
• создана программа нравственного воспитания учащихся старших классов, способствующая эффективности нравственного воспитания старшеклассников;
• определены организационно-педагогические условия развития нравственного воспитания школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнена сущность нравственного воспитания учащихся старших классов, конкретизированы его структурные компоненты и функции; выявлены и обоснованы психолого-педагогические основы нравственного воспитания учащихся старших классов в школах России и США; проанализированы и обобщены закономерности и тенденции нравственного воспитания в рассматриваемых странах.
Практическая значимость исследования заключается в том, что доказана эффективность сконструированной модели и технологии нравственного воспитания старшеклассников в условиях практической деятельности современной школы; разработан инструментарий, позволяющий вести сравнительный анализ нравственного воспитания в России и США; создана методика оценки нравственных ориентации школьников; обоснованы практические рекомендации по повышению эффективности нравственного воспитания в российских школах. Результаты проведённого исследования дают возможность организовать практическую и научно-исследовательскую работу по улучшению нравственного воспитания в школах России.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на научные концепции и методологию философских и психолого-педагогических трудов российских и американских авторов; на передовой отечественный и зарубежный опыт нравственного воспитания учащихся старших классов; совокупностью использованных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; широкой базой апробации и внедрения основных положений исследования в педагогическую практику школ; статистической репрезентативностью экспериментальных данных, подтверждающих сделанные выводы. Полученные данные исследования, их качественный и количественный анализ доказывают объективность и достоверность проведённой работы.
Положения, выносимые на защиту:
• модель нравственного воспитания учащихся старших классов,
включающая цель, принципы, методы, формы работы нравственного формирования личности подростков, реализующаяся посредством педагогического взаимодействия учителя и учащихся и воздействия на мотивационную сферу старшеклассников, способствует эффективности нравственного воспитания в школе, улучшению взаимоотношений в кругу сверстников, положительной деятельности и изменению ценностных ориентации.
• эффективность процесса формирования нравственной личности школьников зависит от наличия ряда организационно-педагогических условий: обеспеченность процесса нравственного воспитания необходимой программно-методической базой; знание закономерностей и направлений нравственного воспитания; изучение индивидуальных особенностей учеников; использование разнообразных форм проведения учебных занятий; высокий уровень нравственной культуры преподавательского состава; благоприятная нравственная атмосфера в школе; чёткие единые педагогические позиции; взаимосвязь обучения и воспитания на основе педагогического сотрудничества.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные теоретические положения и результаты исследования получили отражение в 12 статьях по теме исследования. Результаты работы обсуждались на всероссийских (Красноярск, 2001; Пенза, 2002; Новосибирск, 2002), краевых (Барнаул, 2000; Бийск, 2002) и городских (Рубцовск, 2000, 2001) конференциях.
Структура диссертации определена логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность и постановка проблемы исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определены методология и этапы исследования, а также положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и практические предпосылки нравственного воспитания в России и США» выявлена сущность и педагогический смысл понятия «нравственное воспитание» применительно к учащимся старших классов общеобразовательной школы; обоснованы психолого-педагогические основы нравственного воспитания учащихся старших классов в школах России и США; проанализированы и обобщены закономерности и тенденции нравственного воспитания в рассматриваемых странах.
Во второй главе «Пути улучшения нравственного воспитания учащихся старших классов в России» разработаны модель и технология нравственного воспитания учащихся старших классов России; раскрыты организация и методика исследования; доказана эффективность модели и технологии нравственного воспитания подростков; дан анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования; изложены основные выводы и рекомендации; приводится дальнейшее видение разработки поднятой проблемы.
В приложениях содержится материал опытно-экспериментальной работы и программа нравственного воспитания старшеклассников в России.
Общий объём работы составляет 171 машинописных страниц. Диссертация содержит 4 рисунка, 7 таблиц, 8 графиков. Список литературы включает 220 источника, из них 81 на английском языке.
Сущность нравственного воспитания в общеобразовательной школе
В данное время в Российской Федерации сложилась ситуация, которая характеризуется радикальными изменениями во всех сферах социальной жизни, несущими людям деструктивные явления. Научно-техническая революция, не сопровождаемая соответствующим нравственным развитием общества, вызвала серьезные социальные последствия: распад традиционных нравственных норм, ориентацию на потребительство, активное наступление псевдокультуры, которая насаждается коммерциализационными средствами массовой информации.
В складывающихся социально-культурных условиях именно российская школа призвана решать задачи обеспечения дальнейшего развития отечественной культуры, нравственного воспитания нового поколения. Основной трудностью, которая стоит на пути к познанию нравственного воспитания, является противоречивость, неоднозначность понимания этого сложного образования. Чтобы подойти к раскрытию сущности данного понятия, нужно начать с вопроса о том, что такое воспитание вообще.
Проблема воспитания всегда занимала центральное место в общественных отношениях. Ни одно поколение не могло обходиться без воспитательного процесса.
Существует несколько разных определений данной категории, но нет общепринятого. Вероятно, это объясняется тем, что оно многозначно.
Исходное значение слова «воспитание» обусловлено корневой частью слова: воспитание - это вскармливание, питание ребёнка. Процесс воспитания изучается с различных научных сторон, и каждая наука в зависимости от предмета своего изучения по-разному трактует его сущность.
С точки зрения социальной, воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом [97, с.376]. С философской точки зрения, воспитание - это целенаправленный процесс взаимодействия одного поколения с другим, осуществление передачи эстафеты жизни старшим поколением молодому. В психологии отмечается обращённость воспитания к способности юного человека отражать окружающий мир в сознании [там же, с.377].
Говоря о воспитании, В.А. Караковский, Л.И. Новикова и Н.Л. Селиванова отмечают, что процесс воспитания в настоящее время должен быть направлен на формирование основных параметров личностного развития или параметров воспитанности. Приоритетными свойствами развивающейся личности ребёнка учёные выделяют ориентацию его на общечеловеческие ценности, интеллигентность, креативность, адаптивность, чувство собственного достоинства, независимость в суждениях и ответственность в поступках, «самостроительство», т.е. способность к самопознанию, оценке, самопроектированию и самореализации [49, с. 19-22].
Попытку позитивного решения проблемы определения воспитания осуществили авторы современных концепций воспитания. Так, например, Е.В. Бондаревская рассматривает гуманистическое личностно ориентированное воспитание как «педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которых происходит вхождение ребёнка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей» [75, с.29].
Можно выделить следующие современные концепции воспитания: «Социальное воспитание учащихся» (Б.П. Битинас), «Концепция воспитания творческой самодеятельной личности школьника» (В.М. Короткое), «Целостная система воспитания» (И.П. Иванов) и др.
Что касается США, следует заметить, что распространённый термин «education» (обозначающий образование) не имеет корневой морфемы «образ», но он также понятийно широк по содержанию, включая все аспекты взаимодействия участников образовательного процесса [44, с.47]. Поэтому образование объединяет собственно обучение и воспитание (самовоспитание) как интернализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами (нормы, правила, традиции, заповеди, нравственно-этический кодекс).
А.В. Мудрик придерживается точки зрения, что принятая в отечественной педагогической литературе трактовка термина «education» как «образование», «обучение», по меньшей мере, односторонняя, а скорее просто неточная. Этот термин и этимологически (от латинского educare - взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает, в первую очередь, воспитание: семейное (Family Education); религиозное (Religious Education); социальное (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине - Community Education) [87, с. 167].
В американском «Педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 г., воспитание (education) определяется как: а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и др. формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живёт; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития. «Краткий педагогический словарь» (1982 г.) воспитание трактует так: а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности; б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для научения и учёбы; в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учёбу [там же, с. 167]. Из вышесказанного следует, что, хотя в отечественной и западной педагогике нет общепринятых определений воспитания, оно рассматривается в качестве одной из основных педагогических категорий. В конструировании новых воспитательных систем отправной точкой служат цели и задачи воспитания, однако по этому поводу существуют разные суждения. Одно из них - «воспитание только нравственное» (О.С. Газман) [137, с.40]. Такое мнение имеет основание в традициях национального воспитания. Классики отечественной педагогики (К.М. Вентцель, П.Ф. Каптерев и др.) нравственное воспитание называли стержнем личности и считали его более значимым, чем развитие интеллекта.
Состояние нравственного воспитания в теории и практике общеобразовательных школ в России и США
Формирование нравственных ценностей российских и американских школьников происходит в сложной многофакторной социально-психологической среде, особенности которой следует учитывать при разработке технологии и программы нравственного воспитания.
В данном параграфе в рамках нашего исследования мы рассмотрим закономерности развития нравственного воспитания в России и Америке до 90-х годов прошлого столетия, оказавшие определённое влияние на современные тенденции нравственного воспитания в данных странах.
Мы считаем, что обращение к передовому опыту США способствует преодолению существующего разрыва между отечественной системой образования и общемировыми тенденциями в проведении необходимых образовательных реформ и перенятии наиболее ценных идей опыта в преобразовании российской школы. Взаимосвязь и взаимопроникновение разных национальных культур способствуют прогрессу человечества. И, напротив, априорное неприятие любого зарубежного опыта, стремление отгородиться от внешнего мира может привести к трагическим последствиям для всех народов. В наше время ни одна цивилизованная страна не может позволить себе изолироваться от мирового общества.
Многие современные российские учёные отмечают, что актуальность этой проблематики для нашей страны очевидна [25, 26, 27, 73, 93, 124, 144 и др.]. Однако попытки искусственно сконструировать универсальную модель системы образования, пригодную для всех стран и игнорирующую специфику своей страны, создать нечто новое неизбежно обречены на неудачу. Думается, что изучение зарубежного школьного передового опыта должно служить формированию открытого педагогического мышления, когда будет осваиваться все целесообразное, что накоплено в области нравственного воспитания в зарубежных странах.
Отечественная педагогика всегда уделяла серьезное внимание изучению этого вопроса. Но в прошлом преобладал критический подход, ориентированный, главным образом, на выявление кризисных явлений, негативных аспектов теории образования и воспитания за рубежом. Изучение современного передового зарубежного опыта должно служить формированию открытого передового мышления, важной стороной которого является, на наш взгляд, необходимость существенной корректировки отношения к состоянию теории и практики систем нравственного воспитания в России и за рубежом.
Характерной чертой развития нравственного воспитания в России в 1917-1990-е годы явилось становление идеологической системы нравственного воспитания, основной принцип которой был принцип связи школы с политикой. Можно сказать, что происходило взаимопроникновение нравственного воспитания и идейно-политического. В переживаемый нами период интенсивного реформирования школы и рождения новых педагогических парадигм закономерен большой интерес к тем крупным педагогам недавнего прошлого, чьи идеи в значительной мере сохраняют свою актуальность. В таком контексте представляется целесообразным использовать современный методологический инструментарий для анализа научного педагогического наследия К. Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Н.И. Болдырева, Л.Ю. Гордина, Э.И. Моносзона и др. 1920-е годы считаются многими специалистами в области педагогики самым ярким периодом в развитии советской педагогики. Поиск новой модели школы находил широкую поддержку со стороны Народного комиссариата просвещения. В России деятели синтетически-антропологического течения, опираясь на выдающиеся достижения их предшественников - Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского, особенно подробно разрабатывали проблемы целей воспитания. Для представителей этой школы общей целью воспитания неизменно являлось гармоническое развитие всех лучших сторон человеческой природы (В.А. Волкович). Основу нравственной системы воспитания российского педагога-гуманиста Н.И. Пирогова составляли общечеловеческие моральные ценности, ими определялось воспитание национального самосознания, цель и содержание образования. Общечеловеческое и национальное для него не являлось альтернативой, т.к. развивать национальное самосознание, по мнению российского педагога, можно только при условии, что ориентиром для воспитания будут приоритеты ценностей общечеловеческих. По этому поводу он писал: «Все мы, к какой бы нации ни принадлежали, можем сделаться через воспитание настоящими людьми — каждый различно, нисколько не переставая быть гражданином своего отечества и ещё рельефнее выражая через воспитание прекрасные стороны своей национальности» [75, с.115].
К.Д. Ушинский указывал на принцип органической целостности педагогического знания, отмечая необходимость формирования ясного, широкого мировоззрения, доступного возрасту. В своих трудах «О народности в общественном воспитании», «О воспитании чувств», «О воспитании привычек», «О классной дисциплине» и других великий педагог также затрагивал вопросы нравственного воспитания.
Другой российский учёный, К.Н. Вентцель, считал, что одно из наиболее важных средств создания высших духовных ценностей жизни - свободное творческое духовное взаимодействие ребёнка с окружающей его средой на почве искания этих ценностей, их создания и воплощения в жизнь [48, с.50]. Говоря о воспитании творческой личности, учёный придавал исключительное значение нравственному развитию ребёнка. В статьях «Культура и воспитание», «Провозглашение Декларации прав ребёнка» он последовательно проводил мысль о том, что сущность нравственного воспитания должна состоять не в привитии подрастающему поколению неких этических идеалов, выработанных вне его, а в создании условий для накопления личного положительного опыта, для самостоятельного формирования нравственных императивов, которые должны как бы «произрастать» изнутри каждого ребёнка [19].
Следует отметить, что в последующий период содержание нравственного воспитания в большинстве педагогических работ раскрывалось главным образом с точки зрения социально-этических требований к поведению и формированию личности и сводилось к перечислению таких принципов коммунистической морали, как преданность социалистическим идеалам, советский патриотизм и пролетарский интернационализм и т.д. Мало внимания в содержании нравственного воспитания акцентировалось на формирование таких существенных нравственных свойств личности, как, например, совесть, стыд, честь, чувство собственного достоинства и др., которые выступают, в сущности, носителями нравственности.
Модель и технология нравственного воспитания учащихся старших классов общеобразовательных школ России
Одним из наиболее продуктивных методов проверки эффективности нравственного воспитания является довольно распространённый метод научного исследования - моделирование, в частности, модельный эксперимент, который получил широкое распространение в практике научных исследований, что объясняется интенсивно развивающимися процессами дифференциации и интеграции науки. Моделированию, как методу научного познания, посвящены работы философов Б.А. Глинского, Б.С. Грязного, В.А. Штоффа, педагогов В.И. Журавлёва, В.В. Краевского и др.
Модельный эксперимент предполагает проверку гипотез путём целенаправленной деятельности не на реальных объектах, а на их заменителях - на натуральных, искусственных или знаковых моделях (аналогах) [79, с.95]. Данный эксперимент сложнее простого, так как для его проведения следует разрабатывать модель с полученными результатами на объект исследования.
Слово «модель» (франц. modele, итал. modello, от лат. modulus - мера, мерило, образец, норма) в широком понимании означает образ (в том числе условный или мысленный), изображение, описание, схему, чертёж, график, план, карту и т.п. или прообраз, образец какого-либо объекта или системы объектов («оригинала» данной модели), используемый при определённых условиях в качестве их «заместителя» или «представителя» [23, с.399]. Широкое проникновение во все формы научного познания обусловило и множество самых различных определений понятия модели и самого моделирования. В каждой отдельно взятой науке и её отрасли модель рассматривается по-разному.
С психолого-педагогической точки зрения моделью является: 1) схема, изображение или описание какого-либо явления или процесса в природе, обществе; 2) аналог определённого фрагмента природной или социальной реальности [102, с.256].
В. А. Штофф, руководствуясь идеей отображения моделью действительности, разграничивает понимание значения модели в широком и узком смыслах слова. Он пишет: «Под моделью в широком смысле слова понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощённой (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. В более узком смысле понимают модель, когда хотят изобразить некоторую область явлений с помощью другой, лучше изученной, легче понимаемой, более привычной, когда, другими словами, непонятное хотят свести к понятному» [139, с.9-10].
Построение модели является ступенью построения общей теории, поскольку она позволяет выявить то общее, что получает более строгую характеристику и обоснование в теории.
Следует отметить, что модель - это единое, целостное образование, которое является специфической формой и одновременно средством научного познания, а построение модели - творческим процессом, включающим не только единство анализа и синтеза, но и значительную долю научной фантазии. Поэтому одно из достоинств моделирования заключается в том, что для исследователей открываются широкие перспективы для научного творчества. Анализ литературных источников подтверждает правомерность и целесообразность использования моделей в педагогике, но и в то же время показывает сложность моделирования как целостного процесса.
В нашем исследовании под моделью мы понимаем норму-образец эффективного нравственного воспитания старшеклассников в общеобразовательной школе России.
При разработке самой модели очень важным является выбор или формирование научного подхода к моделированию педагогического объекта как одному из способов научного познания. Целью нашего исследования является конструирование модели и технологии нравственного воспитания учащихся старших классов общеобразовательных школ. Нравственное воспитание рассматривается нами как сложная система, состоящая из определённых взаимосвязанных блоков. Такими блоками будут принципы, методы и формы нравственного воспитания, основой которых является взаимодействие учителя и учащихся. Предполагаемый результат — нравственная, цельная личность.
Ранее нами была выявлена сущность нравственного воспитания, рассмотрены психолого-педагогические основы нравственного воспитания, а также современные тенденции развития нравственного воспитания в России и США. Как итог общей работы представлена модель и технология нравственного воспитания старшеклассников.
Мы полагаем, что модель является развивающей, если в ней можно выделить следующие характеристики: 1) присутствует понимание того, что каждому возрасту соответствуют определённые психические новообразования; 2) обучение организовано на основе ведущей деятельности конкретного возрастного периода, которая определяет возникновение и развитие соответствующих действий; 3) продуманы и реализуются связи с другими видами деятельности; 4) в методологическом обеспечении воспитательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психолого-педагогических новообразований и позволяющих провести диагностику уровней процесса.
В основу построения данной модели были положены следующие идеи: ученик - цель, а не средство воспитательного процесса, выполнения требований программы и рекомендаций; приоритет нравственного воспитания, ориентированного на личность ученика (личностно ориентированное) над воспитанием, ориентированном на знания о необходимых правилах поведения (формирующее); личности педагога и ученика - субъекты педагогического взаимодействия, они открыты для постоянного обновления новыми смыслами -знаний, отношений, пониманий; программа нравственного воспитания задаёт базовый ориентир, который открыт для дополнений, зависящих, как правило, от региональных, этнических и др. условий воспитания.
Цель сконструированной модели - дать ориентиры педагогам по решению исследуемой проблемы. Представленная модель нравственного воспитания в школе может стать объектом дальнейшего осмысления и совершенствования, основой для разработки целевых, содержательных, методических аспектов в нравственном воспитании школы. Наполнение этой схемы конкретным содержанием даёт наставникам возможность успешно формировать нравственное поведение школьников. Сконструированная модель включает в себя пять блоков.
Поскольку любая деятельность по развитию нравственной личности школьника носит циклический характер, в первом блоке мы рассмотрели структурные компоненты нравственного воспитания старшеклассников.
Первый компонент - потребностно-мотивационный, представляющий собой систему доминирующих нравственных потребностей, мотивов деятельности и поведения личности. Как известно, основным фактором, воздействующим на поведение личности и деятельность человека, является потребность. Потребность - это предпосылка, энергетический запас деятельности.
Организация и методика опытно-экспериментальной работы
Проанализировав большое количество источников теоретического и организационно-практического характера по теме исследования в России и США, определив основную цель и задачи, уточнив гипотезу исследования, нами была проведена опытно-экспериментальная проверка выдвинутых положений, так как проведение эксперимента является единственным способом для установления причинно-следственных отношений. При составлении программы эксперимента соблюдались необходимые для этого концептуальные подходы.
В осуществлении опытно-экспериментальной работы были выделены следующие этапы: поисково-аналитический, прогностический, формирующий и обобщающий. Необходимо отметить, что в реальной действительности этапы исследования существовали не изолированно, временные границы между ними носили условный характер. На каждом этапе осуществлялись теоретическое раскрытие и практическая проверка проблемы.
Поисково-аналитический этап предполагал анализ состояния нравственного воспитания старшеклассников в России и США путём выбора методов исследования, подготовки инструментария исследования, определения участников исследования, решения организационных вопросов. В это время проводился констатирующий эксперимент с учениками и учителями средних школ в России и США, направленный на выявление основных тенденций нравственного воспитания в данных странах.
На этом этапе изучалась литература по педагогике, психологии, философии, социологии, статистике. С целью проникновения в сущность проблемы исследования одновременно проводились педагогическое наблюдение и тестирование.
В констатирующей части исследования приняли участие в целом 400 человек. Из них: 180 русских подростков в возрасте 14-17 лет, обучающихся в физико-математической школе при РИИ (данная школа была выбрана нами не случайно: в 10-11-е классы данного учебного заведения поступают учащиеся практически всех школ города, что позволяет объективно судить о состоянии изучаемой проблемы в рамках всего города) и в средней школе №3 г. Рубцовска Алтайского края, Россия; 120 американских подростков из старших школ (high schools) г. Гранте Пасса, штат Орегон, США (Grants Pass High School, North Valley High School), а также 50 учителей из обеих стран. Таким образом, со стороны России в констатирующем эксперименте приняли участие 230 человек, Америки - 170 человек.
В результате проведённого исследования были получены материалы, позволяющие сделать вывод о том, что в данных школах и учащиеся, и учителя постоянно сталкиваются с проблемами нравственного воспитания. Отсутствие у учащихся (а порой и учителей) необходимых знаний в данной области, сложность и разносторонность изучаемого явления, недостаточная разработанность проблемы в теории и практике средних школ обеих стран делают очевидным необходимость поиска эффективности организации нравственного воспитания старшеклассников. Это обстоятельство послужило причиной разработки опытно-экспериментальной программы на следующем этапе.
Итак, на прогностическом этапе была разработана программа эксперимента по теме исследования, предполагающая: конкретизацию объекта и предмета исследования; определение главной цели и формулирование задач исследования; уточнение гипотезы; выбор методов исследования; установление этапов и сроков работы; выделение контрольной и экспериментальной групп; обоснование критериев оценки эффективности модели и ожидаемых результатов опытно-экспериментальной работы.
На следующем, формирующем этапе проходило внедрение разработанной модели, технологии и программы нравственного вопитания старшеклассников в России; рассмотрение итогов практической деятельности; корректировка разработанной модели.
Для проведения внедрения модели исследования были выделены две группы подростков: контрольная (58 человек) и экспериментальная (56 человек). Методом письменного анкетирования была установлена их равнозначность. Участниками обеих групп стали учащиеся 10 классов средней школы №3 г. Рубцовска, Алтайского края. Важным для проведения эксперимента явилось отсутствие в данной школе специального курса (учебного предмета), в котором бы преподавались основы нравственности. В процессе оценки равнозначности контрольной и экспериментальной групп нами взяты основные сравнительные показатели, дающие возможность рассматривать обе группы как равноценные. Однако более глубокое рассмотрение данных анкетного опроса участников эксперимента позволяет выделить ряд характерных отличий, анализ которых представлен в следующем параграфе данной главы.
Обобщающий, или завершающий, этап исследования заключался в анализе и обобщении материала исследования, подготовке выводов и выносимых на защиту положений. Задачами обобщающего этапа явились: обработка полученных данных; сопоставление результатов формирующего экперимента с целью исследования, их качественный и количественный анализ; корректировка исходной гипотезы, задачи итогового этапа формирующего эксперимента, описание хода и результатов эксперимента; подготовка предложений и рекомендаций.
В соответствии с логикой педагогического исследования работа над диссертацией охватила четыре этапа в период с 1998 по 2002 гг.
Первый этап - (1998-1999 гг.) - диагностический: в ходе анализа философских, социологических и психолого-педагогических источников, опыта работы общеобразовательных школ выявлено состояние исследуемой проблемы в теории и практике нравственного воспитания старшеклассников в России и США, разработан научный аппарат.
Второй этап (1999 г.) - прогностический: сформулированы концептуальные идеи и положения, разработана программа исследования, сконструирована модель и определена технология нравственного воспитания учащихся старших классов в России.
Третий этап (1999-2001 гг.) - практический или формирующий: осуществлена апробация модели исследования и технология её внедрения в России, организовано и проведено социально-педагогическое исследование проблемы на констатирующем этапе.
Четвёртый этап (2001-2002 гг.) - обобщающий: сделан анализ, проведена систематизация и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной проверки сконструированной модели; сформулированы выводы и рекомендации; завершено литературное оформление диссертационной работы.
