Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы интерпретации рационального стиля предметной деятельности человека 26
1. Рациональность как интегральная характеристика человеческой деятельности 27
2. Стиль предметной деятельности как психолого-педагогическая категория 52
3. Рациональный стиль как сущностная характеристика учебной деятельности студентов университета 67
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 89
ГЛАВА II. Теоретический аспект формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета 93
1. Подходы к формированию рационального стиля учебной деятельности у студентов университета 94
2. Теоретические положения, основополагающие для формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета 118
3. Теоретическая модель процесса формирования у студентов университета рационального стиля учебной деятельности 148
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 171
ГЛАВА III. Технологический аспект формирования у студентов университета рационального стиля учебной деятельности 177
1. Содержательный компонент технологии формирования у студентов университета рационального стиля учебной деятельности 179
2, Процедурный компонент технологии формирования у студентов университета рационального стиля учебной деятельности 206
3. Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению технологии формирования у студентов университета рационального стиля учебной деятельности 238
ВЫВОДЫ ПО Ш ГЛАВЕ 262
Заключение 266
Библиография 276
Приложения 310
- Рациональность как интегральная характеристика человеческой деятельности
- Стиль предметной деятельности как психолого-педагогическая категория
- Подходы к формированию рационального стиля учебной деятельности у студентов университета
- Содержательный компонент технологии формирования у студентов университета рационального стиля учебной деятельности
Введение к работе
Первопричиной создания любой педагогической теории является наличие некоторого несовершенства образовательной системы и, как логическое следствие, желание автора внести в эту систему посильные изменения с целью ее улучшения. При этом значимость новаторского подхода существенно возрастает в том случае, если его нацеленность совпадает с направленностью наиболее актуальных образовательных тенденций и стратегий, стремящихся преодолеть определенные трудности педагогического процесса.
В настоящее время ощущение ритма истории, не похожего на что-либо, происходившее раньше, гораздо более быстрое движение жизни, проявляющееся, в частности, в громадном ускорении накопления фактов, знаний, методик, изобретений, достижений в области технологии, требует изменить подход к человеку, к его отношению с окружающим миром. Это обусловлено тем, что ни одна система (в том числе общество и человек) не застрахована от случайностей, неравновесностей, нелинейностей, чреватых для нее преобразованиями. Возникает необходимость в создании и развитии общества, способного "претерпевать огромное количество бифуркаций" [210: 386]. Развитие социума через неустойчивость и последующее разветвление - это реальный феномен, и человеку необходимо с этим считаться
Объективные социальные изменения определяют требования, предъявяемые к современному человеку. Необходим тот тип человека, который способен жить в непрерывно меняющемся универсуме, готов к профессиональной и социальной мобильности. Он должен чувствовать себя комфортно при переменах, быть готовым к проективной детерминации будущего, ответственности за него, должен верить в себя и свои возможности определять свою судьбу.
Человек как сложная система в целом имманентно обладает высокой чувствительностью и приспособляемостью по отношению к разного рода флук-туациям, и такая его способность вселяет надежду, что предъявляемые к нему со стороны общества цели могли бы быть достигнуты даже в ходе стихийного его саморазвития. Однако продуктивность данного процесса несоизмеримо возрастет при организации целенаправленного воздействия на человека - обучения его и воспитания.
Идеологи новых подходов к образовательному процессу учитывают происходящие в обществе тенденции, провоцирующие главное противоречие современной системы образования — между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию перейти к поиску путей максимального развития способности человека к саморегуляции и самообразованию. Такой подход к субъекту обучения является по сути акмеологическим, поскольку он предполагает рассмотрение человека в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных сферах самореализации. При этом образовательная система становится адаптированной не только к потребностям государства (выполнение социального заказа), но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам самой личности обучающегося, каждого человека.
Новые концептуальные позиции к рассмотрению субъекта учебной деятельности проявляют себя в разнообразных тенденциях развития мировой педагогики, среди которых особое место занимает стремление к повышению активности, самодеятельности, самостоятельности учащихся [75: 188]. В нашей стране эти тенденции воплотились в проекте Национальной доктрины образования в Российской Федерации [176], в которой кратко сформулированы стратегические цели образования на период до 2025 года. В ней образование признается "сферой накопления знаний и умений, создания максимально благоприятных условий для выявления творческих способностей каждого гражданина России" [176; 12]. Отсюда следует, что долгосрочная политика развития образования в нашей стране ориентирована, с одной стороны, на "разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи", на наиболее полное удовлетворение естественных и неотъемлемых потребностей человека в получении обра- зования с учетом индивидуальных особенностей, интересов и особенностей личности. С другой стороны, приоритетным направлением развития образования признается "формирование навыков самообразования и самореализации личности" [176: 12].
Провозглашаемые доктриной основные направления образовательной стратегии согласуются с принципиальным подходом к системе подготовки подрастающего поколения, предусматривающим реализацию личностно-ориентированного обучения, при котором личность учащегося (ученика, студента) находится в центре образовательного процесса; он функционирует как активный субъект педагогического процесса. В настоящий момент этот подход рассматривается как цельная методология, ядром которой является человек. При этом она предполагает не просто учет его индивидуальных особенностей, а полноценное "включение" его собственно личностных функций [8; 95].
Особенно значимыми в свете потребностей сегодняшнего дня становятся изменения, которым должна быть подвержена высшая школа, нацеленная на формирование у будущих специалистов высокого уровня саморегуляции и самоорганизации, умения рационально распределять время, самостоятельно пополнять знания по избранной специальности, расширять свой общий и профессиональный кругозор, вырабатывать собственные продуктивные приемы решения трудных, новых в их опыте задач. Студент университета должен быть готов к продуктивному самообразовательному процессу. Для этого ему необходимо стать активным субъектом, который в ходе собственной учебной деятельности сам ставит определенные цели и добивается их, самостоятельно регулируя не только свои действия, но и то, каким образом он обучается.
Актуальность поставленных вопросов обусловлена особой значимостью исследования процессов самообразования, которые в настоящее время интенсивно изучаются в рамках теории непрерывного образования: самообразование рассматривается как непременное условие его эффективной организации (А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунекий.
7 А.В. Даринский, Г.П. Зинченко, В.В. Краевский. О.В. Купцов, СЕ. Матушкин, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, Ф.И. Перегудов, ВТ. Рындак, А.Н. Чартерз и др.).
Долгое время основное направление функционирования высшей школы шло в противовес выдвинутым обществом требованиям к подготовке будущих специалистов. Приоритет отдавался исключительно формированию у студентов системы фундаментальных знаний. При этом, к сожалению, недостаточное внимание уделялось обучению студентов самостоятельно рационально организовывать свою учебную деятельность. Неуправляемость и бесконтрольность данного аспекта педагогической действительности часто приводили к становлению у студентов нерациональных способов организации самостоятельной учебной деятельности. Это не могло не сказаться на эффективности познавательного процесса в целом и на качестве подготовки специалистов, которые часто оказывались беспомощными перед быстро меняющимися и усложняющимися знаниями и условиями профессиональной деятельности, ускоряющимся ритмом жизни, перед необходимостью постоянного самосовершенствования путем самообразования. Необходимо, следовательно, в рамках вузовской ступени образования решить проблему целенаправленного обучения студентов рациональной технологии осуществления учебной деятельности.
Кроме того, должен быть преодолен еще один недостаток существующего положения дел. Высшие учебные заведения в настоящее время все чаще сталкиваются с очевидным противоречием: требования к качеству подготовки специалиста растут., диапазон индивидуальных различий студентов ширится, а условия обучения в большинстве своем остаются усредненными. Еще сильна, к сожалению, тенденция, предполагающая ориентацию процесса обучения на некоего среднестатистического, обобщенно воспринимаемого студента, реально вряд ли существующего и представляющего собой совокупную модель, "тип" субъекта учения. Это приводит к нивелированию конкретизированных индивидуальных проявлений каждой личности обучающегося и, соответственно, схо- ластичности многих предлагаемых подходов и теорий организации педагогического процесса в университете.
Между тем, каждый из студентов обладает своими присущими только ему способностями, особенностями проявления психических механизмов, особой аккумуляцией информации, обобщенной в индивидуальном опыте индивида. Как показывает практика, студенты всегда имеют собственный "багаж" индивидуальных способов учебной деятельности, обладают целым набором различных тактик, которые используют для решения самообразовательных задач и которые являются результатом их личного опыта в самостоятельно осуществляемой учебной деятельности. Таким образом, студенты пользуются собственным стилем самостоятельной учебной активности, который во многом определяется индивидуальными особенностями личности.
Следует, однако, отметить, что сам процесс становления и актуализации индивидуального стиля самостоятельной учебной активности не является строго контролируемым и управляемым. Результаты функционирования сформированного таким образом стиля нередко свидетельствуют о низком качестве и эффективности учебной деятельности, поскольку способы ее выполнения зачастую не квалифицируются как рациональные. В результате многие из студентов даже на старших курсах преодолевают учебные трудности путем "проб и ошибок", т.е. самым неэффективным способом.
Сказанное свидетельствует о том, что одной из наиболее актуальных проблем в современной педагогике высшей школы является формирование у студентов университета рационального стиля учебной деятельности.
Отдельные вопросы, связанные с исследованием стилевых проявлений деятельности студентов, рационализации их учебной деятельности, подвергались исследованию в психологической, психолого-педагогической и педагогической литературе. Рассмотрению подлежали различные аспекты проблемы: изучение сущности стиля учебной деятельности (А.К. Байметов, Б.А. Вяткин, Э.А. Голубева, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, П.С. Прыгин, А.И. Сухарева,
9 И.А. Толочек и др.); выделение различных типов стилей и их характеристика (Е.П, Ильин, В.А. Колга, М.Р. Щукин, Б.А. Вяткин, В.Э. Чудновский, В,К. Сизов и др.); формирование, развитие стиля и его коррекция (Е.А. Климов, Н.С. Копеина, Г.Н. Неустроев, Л.Н. Макарова, B.C. Мерлин, В.И. Моросанова, Н.Ю. Посталкж, Ю.А. Самарин, и др.); изучение процесса оптимизации, акти визации и рационализации учебного процесса в рамках средней и высшей шко лы, рассмотрение способствующих этому качеств личности учащегося (Ю.К. Бабанский, А.П. Верхола, Н.П. Ерастов, СЕ. Матушкин, В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская, П.И. Чернецов и др.); исследование различных аспектов развития, самоорганизации и саморегуляции субъектов учебной деятельности (А.К. Громцева, О.А. Конопкин, А.К. Маркова, Р.А. Низамов,
П.И, Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Г.Н. Сериков и др.), вскрытие способов, рационализирующих учебную деятельность обучающихся, оптимизирующих учебный процесс в высшей школе (Ю.К. Бабанский, Е.Н. Кабанова-Мел лер, Б.А. Лапидус, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, Н.К. Тутышкин, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.).
Давая общую предварительную оценку изучению проблемы формирования у студентов университетов рационального стиля учебной деятельности, необходимо отметить, что рассмотрению подлежали лишь отдельные аспекты данного процесса. На практике единая система вооружения студентов знаниями о рациональной организации учебной деятельности, научного творчества, к сожалению, отсутствует. На уровне научного рассмотрения до сих пор не существует полной теории рациональной организации самостоятельной учебной деятельности студентов, формирования у них рационального стиля ее осуществления. Недостаточно представлена в современных работах проблема рационализации учебной деятельности студентов по каждому учебному предмету. Спорадически встречающиеся в литературе подходы к решению данных вопросов отличаются субъективизмом, сосредоточением внимания на несущест-
10 венных аспектах, лапидарностью, неоправданными повторами в исследовании различных аспектов учебной деятельности студентов.
Сказанное обусловливает необходимость выработки концептуальной дидактической позиции в рассмотрении рационального стиля учебной деятельности студентов университетов, разработки и применения технологии его становления. Внедрение такой концепции в образовательный процесс позволит разрешить противоречия, особенно явно проявляющие себя в последнее время в связи с необходимостью смены образовательной парадигмы и переориентации процесса высшего образования на достижение выдвигаемых обществом принципиально новых целей и задач. Наиболее актуальными следует признать противоречия между: все усиливающейся направленностью системы высшего образования на гуманистические идеи, личностио-ориентированныЙ подход и неразработанностью путей их реализации; настоятельной потребностью подготовки специалистов, готовых и способных к образовательной и профессиональной рациональной самоорганизации и самообразованию, и отсутствием научно и практически разработанной, экспериментально валидной дидактической системы, ориентированной на достижение этой цели в рамках высшей школы; объективной психологической и ментальной готовностью студентов университетов к самостоятельной рационализации собственной учебной деятельности и отсутствием средств и способов ее целенаправленной реализаций в педагогическом процессе; наличием дидактических возможностей целенаправленного формирования у студентов университетов рационального индивидуального стиля учебной деятельности и неизученностью потенциала педагогического процесса высшей школы в этой области: высоким уровнем педагогических требований на младших курсах и низким уровнем сформированных после школы учебных умений, рационализирующих учебную деятельность первокурсников; необходимостью сознательной рационализации студентом собственной учебной активности и, с одной стороны, слабой осознанностью процессуальной стороны учебной деятельности, с другой стороны, отсутствием направленных на это специальных усилий преподавателя.
Поиск путей разрешения вышеперечисленных противоречий составил проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки теоретических основ и педагогической технологии формирования у студентов университета рационального стиля учебной деятельности — главной характеристики их готовности и способности к самообразованию.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: "Теоретические основы и педагогическая технология формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета".
Цель диссертационного исследования заключается в том, чтобы разработать теоретические основы и педагогическую технологию формирований у студентов университета рационального стиля учебной деятельности.
Объект исследования: процесс обучения в университете.
Предмет исследования: процесс формирования у студентов университета рационального стиля учебной деятельности.
Гипотеза исследования:
Формирование рационального стиля учебной деятельности, способствующего повышению эффективности и результативности образовательной и самообразовательной учебно-познавательной деятельности студентов, будет эффективным» если: рациональный стиль учебной деятельности рассматривается как ведущая характеристика готовности и способности студентов к самообразованию, включающая комплекс учебных действий, которые направлены на сознательную оптимизацию ими учебного труда; процесс формирования рационального стиля учебной деятельности строится с учетом основных теоретических положений, определяющих как особенности внутреннего двухкомпонентного строения данного феномена, так и специфику (разнонаправленность) схем становления этих компонентов; становление рационального стиля учебной деятельности базируется на принципе коэволюции нормативного и индивидуального, предполагающем целенаправленное совместное развитие у студентов комплекса нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных учебных действий; создана теоретическая модель формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности, репрезентирующая логику данного процесса и включающая цель (модель студента со сформированным рациональным стилем учебной деятельности)^, условия (наличие у студента совокупности психолого-педагогических качеств я свойств, умений); средства (программы нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных учебных действий); результат (сформированный рациональный стиль учебной деятельности, выражаемый через совокупность показателей); - разработаны содержательный и процедурный компоненты технологии фор мирования рационального стиля учебной деятельности, эксплицирующие организацию педагогического процесса в соответствии с разработанной теоретической моделью.
Задачи исследования: 1. На основании анализа философских, психологических и педагогических идей» теорий, подходов выявить и обосновать сущностное содержание концепта "рациональный стиль учебной деятельности", установить и аргумен-
13 тировать его дидактическое назначение как основной характеристики готовности и способности студентов к самообразованию.
Исследовать объективно существующие условия и причины наличия у студентов университета потенциальной готовности к активной сознательной рационализации своего учебного труда, а также причины стихийного формирования у них нерационального стиля учебной деятельности.
Разработать теоретические положения, лежащие в основе процесса усвоения студентами рациональных способов учебной деятельности и обусловливающие его внутреннее строение и схемы становления его компонентов.
На основе выявленных положений определить принцип, основополагающий для целенаправленного формирования у студентов разных по характеру рациональных учебных действий.
Разработать теоретическую модель формирования у студентов университета рационального стиля учебной деятельности, системно и поэтапно репрезентирующую цель, условия, средства и результат данного процесса.
Выявить и эксплицировать содержательно-процедурный компонент технологии формирования рационального стиля учебной деятельности, предусматривающий совместное овладение студентами нормативно-рациональными и индивидуально-рациональными способами учебной деятельности в ходе усвоения ими предметного содержания вузовских дисциплин (на примере дисциплины "иностранный язык").
7. Подтвердить в результате опытно-экспериментальной работы теоретические положения, выстроенные в ходе исследования.
Теоретико-методологическая база исследования
Методологические позиции исследования базируются на основополагающих идеях философской и педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности, об активной позиции личности. Методологическими ориентирами для исследования послужила теория интегральной индивидуальности, тесная взаимосвязь культурологических, акмеологических и ин-
14 дивидуально-личностных подходов, теория дичностно-ориентированного обучения- Важным методологическим основанием для работы послужила коэво-люционная стратегия в познании и деятельности (В.И. Данилов-Дания ьян, Р.С. Карпинская, В.П. Кузьменко, И.К. Лисеев, Н.Н. Моисеев, С.Н. Родин и
ДР->-
В основу разработки концепции формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета были положены философские и психологические теории о самоорганизации» самоуправлении и саморазвитии систем (М.Ю. Казаринов, М.Б. Митин, И. Пригожий и др.); о понимании человека как самоактуализирующейся системы (Е.А. Климов, В-С. Мерлин, Н.Н. Моисеев и др.), о глубинном значении рациональности как философской, культурологической, антропологической данности, о сущности рационального отношения человека к действительности (Н.С. Автономова, М.К. Мамардашви-ли. Н.С. Мудрагей, Б.И. Пружинин, B.C. Швырев и др.).
Теоретическая основа исследования включает положения, исследуемые в рамках: психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); психолого-педагогической теории учебной деятельности (В. Граф, Й.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис); овладения деятельностью (Л.С. Выготский, А.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина* А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина); теории самоорганизующихся систем в педагогическом процессе (Е.В. Бондаревская, М.В. Богуславский, Т.М. Давыденко, В.А. Сластении и др.); психологической концепции стиля деятельности (3-Н. Вяткина, Е.А. Климов, Н.С. Копеина, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, Н.И. Петрова, Ю.А. Самарин, В.Д. Толочех, М.Р. Щукин и др.); теорий о механизмах персонализации и самоорганизации личности (Л.Н. Коган, А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.).
Большое значение в концептуальном плане имели положения педагогической теории о целостности педагогического процесса (СИ. Архангельский, Ю.К, Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Т.А. Стефанов-
15 екая и др.); о личностно-ориентированном обучении (И.С. Якиманская, EJB. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.); о возрастных особенностях учащихся (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, ДБ. Эльконин, Ж. Пиаже, В.А. Крутецкий, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский и др.); о самообразовании студентов (Н.Д. Иванова, И.И. Ильясов, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин, В.В. Трифонов, Б.Ф. Райский, Н.М. Яковлева и др.); о способах и приемах оптимизации, активизации, интенсификации учебной деятельности обучающихся, культуре и научной организации их учебного труда (Ю.К. Бабанский, А.Л. Бердический, А.П. Верхола, Т.В. ГабаЙ, Н,П. Ерастов, В.П. Кузовлев, Н.А. Лошкарева, Р.А. Низамов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.).
Теоретико-методологические основания позволили осуществить аналити-ко-синтезирующую деятельности, прийти к осуществлению широких обобщений и выработать концепцию формирования у студентов университета рационального стиля учебной деятельности.
Ведуи^ая идея концепции: становление у студентов главной характеристики их готовности и способности к самообразованию - рационального стиля учебной деятельности — определяется целенаправленным совместным развитием (коэволюцией) процессов формирования у них нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных учебных действий, направленных на сознательную оптимизацию студентами своего учебного труда. Данная идея реализуется на уровне следующих основных концептуальных положений.
Рациональный стиль учебной деятельности есть явление, педагогическое содержание которого предопределяет включение его в парадигму проблем самообразования как системы личностно обусловленных учебных действий, которые самостоятельно, сознательно подключаются учащимся с целью оптимизации своего учебного труда.
Внутреннее гетерогенное строение концепта "рациональный стиль учебной деятельности" включает два комплекса учебных действий: нормативно-рациональные, определяемые внешними регламентациями, и индивидуально- рациональные, формируемые студентом самостоятельно сообразно своим индивидуальным особенностям.
В процессе целенаправленного формирования рационального стиля учебной деятельности устанавливаются отношения совместного развития между нормативно заданными и индивидуально своеобразными рациональными способами учебной деятельности на основе синхронизации, интеграции в педагогическом процессе разнонаправленных схем их формирования (традиционной и инверсинной).
Формирование у студентов компонентов рационального стиля учебной деятельности предполагает становления у них системы знаний, умений и отношений и происходит в процессе усвоения предметного содержания вузовских дисциплин.
В ходе исследования проблемы были использованы следующие методы: теоретического уровня: анализ философской, психолого-педагогической, педагогической, частнодидактнческой литературы, системный подход к оценке результатов теоретического анализа, метод восхождения от абстрактного к конкретному, силлогистика, синтез теоретического и эмпирического материала, метод содержательного обобщения, ассоциативные методы (каталога, фокальных объектов, гирлянд ассоциаций), метод экстраполяции, логико-эвристическая разработка решения, вероятностное прогнозирование, прогностическое моделирование, мысленный эксперимент; эмпирического уровня: включенное наблюдение за деятельностью, исследовательская беседа, метод интроспективного анализа, синектический метод, метод экспертных оценок, изучение педагогической документации, педагогического опыта, анализ продуктов деятельности, психодиагностические методы (тестирование, анкетирование, опросы, интервьюирование), классифицирование (искусственная и вспомогательная классификация), исследовательский поиск, эксперимент (констатирующий, формирующий), методы
17 обработки данных (статистические, графическое изображение результатов и
ДР-). Этапы и база исследования
На первом этапе (1989-1993 гг.) проводилось изучение и анализ литературы по проблеме исследования; определялись теоретические предпосылки, методологические основания, понятийно-терминологический аппарат. Собран и обобщен теоретический материал по проблеме, спрогнозированы особенности и определены теоретические положения, базовые для процесса формирования рационального стиля учебной деятельности. Установлен ведущий принцип данного процесса. Накоплен эмпирический материал. Определены сущность и сроки проведения констатирующего и формирующего экспериментов.
На втором этапе (1994-1998 гг.) уточнена содержательная сущность исследуемого феномена, выявлен его компонентный состав. Определены условия, средства становления рационального стиля, критерии его сформированности у студентов. Произведен отбор, классификация и морфологизация учебных умений. Осуществлена практическая деятельность по внедрению изменений в реальный педагогический процесс в вузе, проведены локальные экспериментальные исследования по изучению эффективности созданной теоретической модели для процесса формирования рационального стиля у студентов университетов. Осуществлена корректировка концепции и разработана технология формирования рационального стиля учебной деятельности посредством самостоятельной работы студентов по усвоению праксеологнческих рекомендаций, установлены методы управления этим процессом. Выполнен констатирующий и начат формирующий эксперименты. Опубликовано учебное пособие.
На третьем этапе (1999-2002 гг.) завершен формирующий эксперимент^ осуществлен количественный и качественный анализ результатов. Выполнена систематизация и обобщение экспериментальных данных, сопоставлены сведения, сформулированы выводы. Опубликованы монография, учебное и методическое пособие по формированию у студентов рационального стиля учебной
18 деятельности и три учебных пособия по практическому курсу иностранного (французского) языка, отражающие основные теоретические и технологические положения исследования, базирующиеся на них. Результаты работы оформлены в виде диссертации.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Иркутского государственного лингвистического университета (ИГЛУ), Иркутской государственной экономической академии (ИГЭА), Иркутского государственного технического университета (ИГТУ), Иркутского и Ангарского филиалов Современного гуманитарного университета (г. Москва) (АФ и ИФ СГУ). В ней приняли участие более 400 студентов и 24 преподавателя вузов.
Научная новизна исследования Ї. Установлено сущностное содержание концепта "рациональный стиль учебной деятельности", включающее комплекс учебных действий, направленных на сознательную оптимизацию студентом своего учебного труда. Определение дидактического назначения рационального стиля учебной деятельности как основной характеристики готовности и способности студентов к самообразованию позволяет ввести его в понятийно-терминологическую систему педагогики.
2. Доказана объективно существующая противоречивая зависимость меж ду психологической, ментальной готовностью студентов к рационализации своего учебного труда и стихийно формирующимся у них нерациональным стилем учебной деятельности, обусловленным доминированием личностных психических особенностей.
3. На оснований закономерностей усвоения человеком предметной дея тельности установлены следующие теоретические положения, лежащие в осно ве целенаправленного формирования рационального стиля учебной деятельно сти у студентов университета: становление у студента рационального стиля учебной деятельности происходит в результате формирования у него нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных действий; усвоение нормативно-рациональных действий определяется всем кодом образовательного процесса в университете; становление индивидуально-рациональных действий осуществляется самим студентом; ннтериоризация рациональных учебных действий происходит в результате их многократной апробации и самоконтроля за оптимальностью осуществления учебной деятельности.
4. Разработан и обоснован принцип, благодаря которому теоретические положения вступают в отношения взаимной зависимости. Принцип коэволю ции нормативного и индивидуального в становлении компонентов рациональ ного стиля учебной деятельности предполагает совместное развитие процессов формирования нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных учебных действий, реализующееся в трех аспектах: временном, композицион ном, содержательном.
5. Создана теоретическая модель формирования рационального стиля учебной деятельности, наглядно отображающая поэтапную реализацию в педа гогическом процессе следующих ее компонентов: цели (модели студента со сформированным рациональным стилем учебной деятельности), условий (мотивации рационализации, умений самодиагностики, должного уровня саморегуляции, нормативно-рациональной и индивидуально-рациональной программ учебной деятельности), средств (совокупности общих и специальных учебных умений), конечного результата (сформированного рационального стиля учебной деятельности, выраженного через совокупность показателей), взаимодействия субъектов педагогического процесса.
Установлено содержание процесса формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета: совокупность знаний в области рациональной организации учебной деятельности, отношений (мотивация рационализации), учебных умений (общих и специальных для предмета "иностранный язык"). Произведена классификация и морфологизация учебных умений.
Определена специфика процедурного компонента технологии формирования рационального стиля учебной деятельности, заключающаяся в самостоятельном усвоении студентом праксеологических рекомендаций о необходимых (нормативно-рациональных) и возможных (индивидуально-рациональных) способах учебной деятельности в ходе овладения предметным содержанием вузовских дисциплин.
Теоретическая значимость исследования заключается: в дальнейшем углублении парадигмы непрерывного образования, важным условием эффективности которого становится рациональный стиль учебной деятельности — базисная характеристика готовности и способности человека к самообразованию, определяющая эффективность его самостоятельного учебного труда; в развитии дидактических теорий оптимизации и активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые пополняются конкретным инструментарием повышения эффективности, продуктивности и успешности учебного труда студентов за счет сформированности у них комплексов рациональных учебных действий, нормативных и индивидуально своеобразных по характеру; в углублении психолого-педагогических теорий, исследующих личность студента как субъекта педагогического процесса за счет пополнения ее структуры новым качественным параметром - рациональным стилем учебной деятельности, определяющим готовность и способность студента к самообразованию;
21 - в пополнении концепции личностно-ориентированного образования благодаря разработке и обоснованию принципа коэволюции нормативного и индивидуального, предусматривающего активную, сознательную, ответственную, субъектную позицию студента в определении рациональных способов учебной деятельности, возможности ее продуктивного взаимодействия с нормативными регламентациями образовательной системы. Практическая значимость исследования
Установлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность внедрения педагогической технологии формирования рационального стиля учебной деятельности в реальный образовательный процесс, к которым относится усвоение студентом совокупности рациональных способов учебной деятельности, формирование у него умений самодиагностики, мотивации рационализации,, достижение необходимого уровня саморегуляции.
Отобранный, классифицированный и морфологизированный комплекс учебных умений является конкретным инструментарием процесса рационализации учебной деятельности.
Разработанная методика управления самостоятельным усвоением студентами праксеологических рекомендаций в ходе овладения предметным содержанием вузовских дисциплин определяет интенсивный (а не экстенсивный) путь рационализации учебной деятельности студентов.
Результаты использования созданной методики усвоения студентами праксеологических рекомендаций в ходе изучения предметного содержания различных по характеру дисциплин (иностранный язык, социология, психология, педагогика, эвристика, макроэкономика) свидетельствуют о ее универсальности и расширяют сферу ее практического применения.
5. Разработка критериев сформированное^ рационального стиля учебной деятельности, детализация обобщающей модели студента, стиль которого яв ляется рациональным, служат совершенствованию психолого-педагогического
22 диагностирования успешности и эффективности учебной деятельности студентов.
6. Создано и внедрено в педагогический процесс в пяти вузах (ИГЛУ, ИГЭА, ИГТУ, АФ СГИ, ИФ СГИ) методическое обеспечение процесса формирования рационального стиля учебной деятельности: учебное пособие для студентов "Как учиться рационально", методическое пособие для преподавателей "Технология формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университетов"; четыре учебных пособия по практическому курсу иностранного (французского) языка, направленные не только на решение предметных задач, но и на одновременное формирование у студентов совокупности учебных умений, рационализируюццїх процесс усвоения содержания данной дисциплины.
Положения, выносимые на защиту:
Рациональный стиль учебной деятельности студента университета есть основная характеристика готовности н способности студента к самообразованию, которая включает учебные действия, сознательно направляемые студентом на оптимизацию своего учебного труда. Студенты обладают потенциальной готовностью к сознательной рационализации учебной деятельности в силу своих возрастных, физиологических* личностных особенностей, определяющих наличие у них необходимых для этого качеств и свойств (установка на рационализацию, рефлексивные процессы, способность определять нуждающийся в рационализации объект учебной действительности, ответственное отношение к принимаемому при этом решению). Стихийно же у них формируется нерациональный стиль учебной деятельности.
Закономерности овладения человеком предметной деятельностью объективируют необходимость установления следующих теоретических положений, основополагающих для процесса целенаправленного формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности: становление у студента рационального стиля учебной деятельности происходит в результате формирования у него нормативно-рациональных й индивидуально-рациональных действий; усвоение нормативно-рациональных действий определяется всем ходом образовательного процесса в университете, становление индивидуально-рациональных действий осуществляется самим студентом; интериоризация рациональных учебных действий происходит в результате их многократной апробации и самоконтроля за оптимальностью осуществления учебной деятельности.
Сущность и специфика процесса целенаправленного формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности на теоретическом уровне определяется основопологающим принципом коэволюции нормативного и индивидуального, предусматривающим совместное развитие процессов формирования нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных учебных действий. Этот принцип реализуется во временном, композиционном и содержательном аспектах.
Теоретическая модель формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности репрезентирует взаимодействие субъектов педагогического процесса и поэтапную реализацию его компонентов: цели, условий, средств, результата. В качестве цели фиксируется модель студента, стиль которого является рациональным. К условиям эффективности исследуемого процесса относится наличие у студента программ нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных учебных действий, мотивации рационализации, необходимого уровня саморегуляции, умений самодиагностики, В качестве средств представлены комплексы общих и специальных учебных умений. Конечный результат посредством ряда показателей фиксирует сформированность у студентов рационального стиля учебной деятельности.
5. Эффективное формирование у студентов рационального стиля учебной деятельности обеспечивается педагогической технологией в единстве ее со-
24 держательного и процедурного компонентов. Содержательно она фиксирует совокупность знаний, отношений, умений, которыми овладевает студент. На процедурном уровне технологией предусматривается самостоятельное овладение студентом рациональными способами учебной деятельности в ходе усвоения предметного содержания вузовских дисциплин.
Достоверность и обоснованность научных положений* сформулированных в диссертации, обеспечиваются: методологической обоснованностью исходных теоретических позиций и методики исследования; использованием комплекса взаимосвязанных учений и методов; соответствием методов исследования законам, логике и динамике его проведения; соблюдением необходимых условий опытно-экспериментальной работы; сопоставимостью результатов теоретического и экспериментального исследования с практической деятельностью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через: выступления на годичных собраниях Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования, на заседаниях кафедры педагогики и лингводидахтики ИГЛУ, центра языковой подготовки ИГЭА, кафедры иностранных языков восточного факультета ИГТУ, учебно-методических советов ИФ и АФ СГИ; информирование педагогической общественности посредством выступлений на международных (Москва, 2000, 2001, Санкт-Петербург, 2000; Новосибирск, 1999; Улан-Удэ, 1998, 2001; Иркутск, Ї993, 1996, 1997, 1998, 1999), всероссийских (Москва, 2001, Пятигорск, 1995, 1998; Иркутск, 1998), межрегиональных, региональных и межвузовских (Харьков, 1993; Уфа,
1991, 1992, 1999; Красноярск, 1996; Иркутск, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 2000, 2001; Уссурийск, 1998) конференциях;
25 издание монографии, учебных и методических пособий, научных статей и иных публикаций; руководство научно-практической лабораторией ИГЛУ "Прогрессивные технологии учения"'; чтение лекций студентам, аспирантам и слушателям курсов повышения квалификации преподавателей вузов и работников образования при ИПКРО.
Количество публикаций - 53, общим объемом 59 п.л.
Рациональность как интегральная характеристика человеческой деятельности
Для определения статуса рациональности в предметной деятельности, осуществляемой человеком, необходимо установить методологически значимое для нашей работы содержание категории "рациональность'". Для этого важно исследовать различные философские подходы как классической, так и актуальной направленности и аргументировано выбрать тот подход, который послужит основанием, теоретической базой для определения сущности исследуемого феномена "рациональный стиль учебной деятельности". Помимо этого, немаловажным является выявление значимости рациональности в контексте деятельностного подхода к изучению человеческой психики. Для этого следует изучить роль рациональности в осуществлении человеческой деятельности, где, как можно предположить, рациональностью могут быть маркированы каждый из ее составляющих. Данные теоретико-методологические положения будут рассмотрены в рамках нижеследующего параграфа.
Процесс познания не может стоять на месте. Такова объективная необходимость поступательного движения человеческой мысли в стремлении овладеть истиной. Способности разума {лат. - ratio) в этом процессе неограниченны. Человек всегда стремился проникнуть в таинства своего сознания и искал возможности исчерпать неисчерпаемое. Исследование философами проблемы взаимосвязи научного познания и категории "рациональность " являет собой один из примеров нескончаемой процедуры постижения человеком своего бытия и разума, а также присвоения им знаний об окружающей действительности. Необходимо отметить, что в философии категория "рациональность" рассматривается во взаимосвязи с понятиями "разум" и "рассудок". Разум есть иррационально (скорее дорационально)-творческое постижение (познание) действительности, рассудок подразумевает репродуктивно-систематизированную. логически определяемую деятельность сознания. Рациональность вбирает в себя эти две антиномии и рассматривается в широком плане диалектики рассудочного и разумного.
Как показывает анализ многочисленных источников, осмысление сущности рационально-познавательного начала в человеческом сознании, его возможностей и значимости, взаимодействия с другими формами отношения человека к миру всегда находилось в центре внимания философии, которая, как известно, сама возникает и развивается как рационализация мировоззрения. Анализ природы рациональности, экспликация ее места н значения в системе человеческой жизнедеятельности, роли как культурной ценности, взаимоотношений с другими формами и типами мироориентации всегда представлял одну из наиболее интенсивно обсуждаемых тем как в зарубежной (Ж- Гранже, А. Роже, П. Ланжевен, К. Леви-Стросс» Ж. Деррид и др.), так и в отечественной (С.С. Аверинцев, Н.С. Автономова, А.С. Богомолов, Ю.Н. Давыдов, А.Ф. Зотов, И.Т. Касавин, В. А. Лекторский, Н.В. Мотрошилова, Н.С. Мудрагей, А.А. Новиков, Т.Й. Ойзерман, Б.И. Пружинин, А.И. Ракитов, B.C. Черняк, B.C. Швырев, В.К. Шохин и др.) литературе. Значим ли идеал рациональности для человека, выступает: ли рациональное сознание и рациональное отношение к миру в качестве необходимой сущностной характеристики его деятельности - вот те вопросы, которые дискутируются на протяжении столетий. Как указывает Н.С.Автономова, "тема рациональности постоянна и неизменна; как для философского, так и для научного мышления, поскольку разум постоянно сталкивается с тем, что разумом не является и что еще только должно быть познано, зафиксировано логико-дискурсивными средствами как всеобщий и необходимый результат познания" [4: 11].
Начиная с "досократиков"1 и далее со времен Сократа, Платона и Аристотеля, через Августина, Фому Аквинского и Вильяма Оккама, позднее - через Декарта, Лейбница и Локка вплоть до Канта, Фихте и Гегеля понятие разума было одним из ключевых для философии. И, как это присуще любой научной категории, чья история насчитывает не десятилетия, а значительно большие по продолжительности периоды, рациональность не избежала участи неоднозначности трактовки и субъективистского подхода к пониманию. В различные эпохи эта сквозная тема философской мысли приобретает свои специфические черты, заостряется в различных ракурсах. Ретроспективный анализ проблемы позволил нам выявить многообразие точек зрения при изучении столь сложного и неоднозначного явления.
Исходной посылкой философии, лежащей в основе самой идеи рационального сознания, является установка на возможно более полное, точное и адекватное постижение разумом окружающей его реальности. Эта предельно широкая посылка нашла свое конкретное воплощение на различных этапах развития философии в виде своеобразных теоретических подходов, что было связано, прежде всего, с различным пониманием способов постижения реальности и философско-мировоззренческого истолкования сути самого отношения человека к окружающему его универсуму. Анализ имеющейся литературы позволил нам выявить два принципиально различающихся подхода к интерпретации категории "рациональность", названные нами "классическим подходом" и "современным подходом" к пониманию данного явления. При этом мы пошли по пути типизации подходов к рассмотрению рациональности в терминах "классическое - неклассическое", что в философии признается одной из наиболее плодотворных концептуальных схем осмысления данной категории [157].
Первое направление в классическом понимании концепции разумного рационального сознания характерно для античной философии. Оно связано с идеей гармонизации человека и мира, понимаемого как упорядоченный Космос, через постижение Логоса, глубинной внутренней закономерности и ритма существования этого Космоса. Познание Истины открывается только напряженным усилием "высокого" разумного постижения. При таких мировоззренческих установках познавательные идеалы миропонимания находятся в органическом единстве с жизненными установками, идеалами мироотношения, и исходные истины рационального миропонимания становятся основой для регуляции реального поведения людей. При этом рациональность, адекватно постигая мир, выступает как средство духовного совершенствования человека в выработке им исходных смысложизненных ориентиров.
В дальнейшем, как можно заключить из имеющихся источников, образ рациональности, сформированный в античности, претерпевает значительные изменения. Они связаны, прежде всего, с возникловением новых образов научной рациональности, соответствующих стилю и практике научно-познавательной деятельности. Меняется подход к рассмотрению рациональности, который заключается в попытке проецирования механистического воззрения на мир на человеческую жизнь и деятельность. Данная позиция призывает трактовать научную рациональность как технику овладения природой.
Стиль предметной деятельности как психолого-педагогическая категория
Описание компонентного состава предметной деятельности, произведенное нами в контексте рациональности, характеризуется обобщенностью, внесу бъектностью, В этом заключается определенная значимость и востребованность такого описания для экспликации явления "деятельность'*, поскольку его можно рассматриваться как некую матрицу осуществления любой деятельно-стной активности любым деятелем. В то же время необходимо учитывать, что субъект деятельности отнюдь не является пассивным ретранслятором нормативно-обусловленных действий и операций. Как известно, требования деятельности, ее характеристики и условия (временные, пространственные, технические) всегда опосредуются через личность, которая и придает единство и целостность всей системе деятельности. "С одной стороны, - как отмечает К.А. Абульханова-Славская, - человек вырабатывает комплекс психологических режимов деятельности в зависимости от своего состояния, способностей. отношения к задачам; с другой - определяет свою стратегию и тактику; и с третьей - выявляет динамику требований и фрагментов деятельности'1 [2: 150-151]. Нахождение принципа действия, принятие решений есть выработка субъектом определенных способов по ходу осуществления деятельности, которые выражают его позицию в деятельности и помогают ее оптимально выполнять. Живое существо, будучи активным, воспроизводит, тем самым, свои жизненные отношения с миром, поэтому деятель по-своему присваивает те или иные сведения и формирует собственную программу действий. Человек формирует собственный стиль предметной деятельности.
В связи с целями исследования представляется необходимым изучить научное наследие в исследовании понятий "стиль", "индивидуальный стиль деятельности", накопленных сведений в области типологизации данного образования с позиций рациональности, исследовать компонентный состав рациокального стиля деятельности, который формируется у человека в процессе овладения им предметной деятельностью.
Проблема стиля деятельности была поднята только в 50-х годах. Однако сам факт наличия множественности методов, форм, способов деятельности личности признается давно, несмотря на тщетные попытки в отдельные исторические периоды нивелировать различие личностей. Подтверждение этому мы находим в творческом наследии многих известных педагогов, мыслителей, которые подчеркивали индивидуальное своеобразие деятельности, пользуясь терминами "природа" (ЯЛ. КоменскяЙ, Н.А. Добролюбов), "отличительные свойства" (В-А. Дистервег) и т.д.
В настоящее время термин "стиль" применительно к индивидуально-своеобразной деятельностной активности человека становится практически общепризнанным, несмотря на существование целого спектра терминологических определений. Дело в том, что данное понятие имеет статус общекультурной категории и, как следствие, входит в разряд межнаучных (точнее, всенауч-ных) понятий: широта его содержания, высокий уровень обобщения обусловливает его востребованность в различных сферах человеческой жизнедеятельности. Возникнув первоначально в античной риторике для характеристики выразительных средств языка, этот термин получает широкое употребление в литературоведении., лингвистике, искусствознании. Денотаты этого понятия относятся и к научной деятельности, и к искусству, и к моде, и к мышлению, и к поведению, и к образу жизни. Столь многообразное проявление функционирования данного явления находит отражение в "Словаре русского языка" СИ. Ожегова, где термин "стиль" имеет три основных значения. Стиль — это, во-первых, "совокупность черт, близость выразительных, художественных приемов и средств, обусловливающие собой единство какого-нибудь направления в творчестве"; во-вторых, "метод, совокупность приемов какой-нибудь работы, деятельности, поведения"; и, в-третьих, "совокупность приемов использования языковых средств для выражения тех или иных мыслей в различных условиях речевой практики, слог" [185: 766].
Эти три толкования, несмотря на реализацию в них различных сфер приложения интересов человека, имеют общее смысловое звено, которое позволяет трактовать стиль с точки зрения философско-методологического понимания. Этим звеном является системообразующая функция стиля: с философских позиций стиль подразумевает определенный способ организации функционирования системы (в искусстве, культуре, мышлении, поведении и т.д.).
Под системой устойчиво понимается "нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей'' [185: 717]. При этом стилевое единство (система) всегда как бы "проступает" в данной нам в восприятии стороне деятельности, "воплощая устойчивую целостность способа деятельности в типичной форме ее внешнего проявления" [256: 28]. Особенности стиля как системы заключаются в том, что он предполагает такую систему, в которой, как указывает Е.Н. Устюгова, "из конгломера-тивного множества элементов возникает новое упорядоченное целое, в котором связи между элементами являются функционально новыми" [276: 181]. Об этом же говорит B.C. Мерлин*. "Индивидуальный стиль деятельности следует понимать не как набор отдельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается определенный результат" [164: 167]. Итак, первой смысловой доминантой философского понимания термина "стиль" является системность входящих в него составных элементов. Вторая доминанта значения термина "стиль" связана, на наш взгляд, с установлением взаимного соотнесения стиля и субъекта жизнедеятельности. При рассмотрении данного вопроса в теории существует две противоположные позиции. С одной стороны, стиль может рассматриваться с учетом выделения его инвариантных черт, характеристик, т.е. вне субъекта деятельности, как вне-личностная форма. В этом случае категория стиля характеризуется обобщенностью, даже некоторой всеобщностью, "всеохватностью" и может рассматриваться как абстрактное, идеализированное представление о системе определенных приемов способов деятельности (поведения, мышления и т.д.), которыми пользуется обобщенная модель деятеля. В экономической науке, например, нормативно терминологически функционируют такие понятия как "совокупный работник", "совокупный рабочий1', которые являются абстракциями, позволяющими глубже понять механизмы реализации способа производства, и, добавим, системы приемов профессиональной деятельности — обобщенного стиля. Мы склонны расценивать данную позицию в характеристике стиля деятельности как вполне отвечающую определенным потребностям науки, изучающей производственную, трудовую деятельность человека. Более того, можно, по-видимому, распространить этот подход и на другие виды деятельности человека, по-разному проявляющиеся и доминирующие в ходе его онтогенетического развития: вести речь, например, о "совокупном учащемся", "совокупном студенте'" для характеристики обобщенного стиля их учебной деятельности. Подобная идея нашла свое воплощение в исследовании Н.Ю. Посталюк [207], которая рассматривает творческий стиль деятельности студентов как обобщающую, инвариантную категорию, не связанную с содержанием деятельности и с личностью деятеля.
Подходы к формированию рационального стиля учебной деятельности у студентов университета
Проблема рационализации учебной деятельности в рамках высшей школы является далеко не новой. Поиски рационального начала и путей его становления в целом присущи человечеству во всех областях знания, во всех проявлениях его активности. В связи с этим нельзя обойти стороной ретроспективный анализ рассматриваемой проблематики. Для этого целесообразно в рамках данного параграфа остановиться на исследуемых в литературе теоретических и прагматико-процедурных аспектах данного вопроса. Предстоит проанализировать психолого-педагогические исследования с точки зрения выявления существующих подходов к формированию индивидуального стиля деятельности'. Это представляется важным для выявления тенденций, могущих послужить базисом для разработки педагогических основ формирования у студентов университета рационального стиля учебной деятельности и для построения соответствующей теоретической модели.
Прежде всего, следует отметить, что теория индивидуального стиля деятельности намного превосходит практику его реального становления. Однако, несмотря на то, что данная проблема в целом остается менее изученной по сравнению с исследованием его сущности и строения, имеется ряд работ психолого-педагогического содержания, рассматривающих различные подходы к формированию индивидуального стиля в различных видах деятельностной активности человека: трудовой, спортивной и учебной. Нас в большей степени интересует накопленный исследовательский опыт становления индивидуального стиля при осуществлении человеком учебной деятельности.
Следует отметить, что первые попытки формирования стиля в данных условиях были связаны с изучением вопроса о зависимости его "строительства" от свойств нервной системы. Такие исследования проведены в области учебно-производственной и учебно-трудовой деятельности [299; 314], при обучении школьников решению математических задач [213], при обучении дошкольников [160; 307]. В этих сугубо психологических работах процедура формирования стиля деятельности сводится к трем основным составляющим: выбор заданий и способов деятельности, индивидуализация указаний с учетом типологических особенностей обучающихся, ограничение (коррекция) негативных особенностей их деятельности. При этом психолог как "знаток" индивидуальных особенностей берет на себя право определять тот прием (способ) деятельности, который, по его компетентному мнению, является для учащегося наиболее адекватным, корригируя все, по его мнению, отрицательные проявления, в том числе отступление от предложенных рекомендаций.
Несколько позже стали себя обнаруживать стремления психологов рассмотреть проблему становления индивидуального стиля учебной деятельности более глубоко и масштабно с экстраполяцией выводов и рекомендаций на весь процесс осуществления человеком учебной деятельности. Существует несколько экспериментальных подходов в данном направлении. Согласно одному из них учащимся предъявлялись различные программы операций. Затем по указанию экспериментатора субъект усваивал одну из этих программ, которая, на основании имеющихся исследований, наиболее соответствовала его индивидуальным особенностям. Согласно другому подходу, из представленных вариантов программ учащийся самостоятельно выбирал наиболее для себя адекватную, соответствулк>пгую сильному или слабому типу нервной системы. Затем ему предлагались новые задачи того же типа, и дети должны были выбрать для решения одну из возможных усвоенных ими систем [160].
В целом перечисленные исследования психологов, несколько более вариативные и ориентированные на активность и самостоятельность самого учащегося, имеют определенный позитивный потенциал для изучения процесса формирования индивидуального стиля деятельности. Так, дидактически валидной считаем идею о возможности предоставления учащемуся для самостоятельного выбора двух вариантов выполнения деятельности. Однако полагаем, что предложенный подход, предполагающий предъявление учащимся с тем или иным типом нервной системы "своего" (соответствующего их особенностям) и "чужого" (не соответствующего особенностям) способа выполнения деятельности является неэффективным и неэкономным для субъектов. Мы согласны с мнением М.Р. Щукина о том, что нет смысла инертным чаще контролировать свою работу, а подвижным - реже. Это приводит к неоправданным затратам времени [311: 194]. К тому же мы уверены, что подобная организация процесса становления индивидуального стиля деятельности может иметь и негативные последствия: может произойти эффект непроизвольного присвоения нежелательного варианта деятельности, с которым учащийся знакомится наравне с тем, который ему типологически наиболее соответствует. Поэтому идея вариативности предлагаемых учащемуся способов осуществления учебной деятельности, в целом вполне позитивная, не смогла найти должного применения в исследованиях психологов.
Помимо перечисленных подходов следует также упомянуть некоторые другие экспериментальные исследования в области формирования индивидуального стиля деятельности учащихся. Так, был изучен процесс усвоения типологически различающимися дошкольниками (с сильным и слабым возбудительными процессами) одного и того же стиля - или стиля, характерного для сильных, или стиля, характерного для слабых. В другом случае школьников, обнаруживших типологически свойственный им стиль, обучали чужому стилю [213]. Еще одна работа была посвящена исследованию стилевых проявлений деятельности старшеклассников при выполнении ими разнообразных учебных заданий [24].
Все перечисленные подходы к формированию индивидуального стиля деятельности учащихся, существующие в психологии, свидетельствуют о том, что приведенные в них рекомендации в большей степени направлены на констатацию или опровержение гипотез, связанных с установлением коррелятивной, статистически обоснованной связи между типологически обусловленными особенностями субъекта и его индивидуальным стилем деятельности. Что касается дидактического потенциала рассмотренных подходов, то он представляется нам далеко небесспорным, противоречивым и, главное, не вполне отвечающим требованиям сегодняшнего дня, поскольку они слабо соотносятся с актуальными особенностями образовательного процесса. Мы не можем не оценить критически постулируемую в работах явно пассивную роль обучаемого. И, напротив, всячески поддерживается доминирование роли педагога / психолога в предъявлении учащимся рекомендаций по поиску наиболее адекватного, соответствующего индивидуальным особенностям учебного действия.
Содержательный компонент технологии формирования у студентов университета рационального стиля учебной деятельности
При представлении теоретической модели формирования у студентов РСУД ( 3, гл. II) нами было определено, что в содержание данного процесса входят следующие компоненты: положительное отношение к осуществлению рационализации учебного труда; знания о рационализации предметной деятельности и значимости рационального отношения к организации учебного труда в университете; учебные умения, как дидактические единицы, конкретизирующие нормативно-рациональную и индивидуально-рациональную программы учебной деятельности. Остановимся на экспликации каждого из компонентов, более детально представляя последний из них, как наиболее сложный по составу, комплексный, многоаспектный, наиболее трудоемкий для формирования. С этих позиций стратегически важно установить классификацию учебных умений, адекватную нашей концептуальной позиции, что, как можно предположить, заставит нас критически подойти к оценке существующих подходов к имеющимся группировкам учебных умений и делает невозможным простой перенос в работу существующих в научной литературе классификаций данных образований. Наша основная задача видится в установлении номенклатуры общеучебных и специальных (на примере одной дисциплины общеуниверситетского образования) учебных умений, которые носят нормативно-рациональный и индивидуально-рациональный характер.
Ограничивая себя рамками одной университетской дисциплины для представления содержания процесса формирования РСУД, мы, безусловно, учитываем особенности предметов, изучаемых в университете, группировка которых обычно осуществляется по критерию "усвоение знаний / формирование навыков и умений". Соответственно мы осознаем определенную долю условности переноса с одного предмета на другой выводов о формировании рационального стиля учебной деятельности студентов. Тем не менее, мы полагаем, что существует инвариантное ядро становления РСУД, которое проявляет себя в рамках любой учебной дисциплины университетского образования. Именно поэтому вполне допустимо ограничиться рассмотрением данного процесса в условиях изучения отдельно взятого предмета.
Свой выбор мы остановили на дисциплине "иностранный язык", дидактические рамки которого в качестве примера послужат для нас базой для становления у студентов рационального стиля учебной деятельности. Выбор предмета был обусловлен несколькими причинами:
- значимостью иностранного языка в условиях существования и развития мирового сообщества, что настойчиво подчеркивается в международной образовательной документации ("Белая книга образования", Страсбург, 1995), в разработке международных программ "Эразмус" (1987), "Лингва" (1989), во внедрении проекта "Международный бакалавриат";
- как следствие тенденции гуманитаризации высшего образования, востребованностью предмета "иностранный язык" во всех типах университетов;
- особой ролью, которая отводится в настоящий момент умению межкультурного взаимодействия, развитию иноязычной коммуникативной компетенции у специалистов во всех областях жизнедеятельности государства;
- слабой (во многих случаях) подготовкой по данному предмету, что связывается с объективными трудностями усвоения этой дисциплины. Первым компонентом содержания процесса формирования РСУД является совокупность знаний о сущности формируемого у студентов феномена: о рацио нальном стиле учебной деятельности. Этот компонент напрямую связан со вторым - формированием у студентов положительного отношения к деятельности по рационализации учебного труда. Это объясняется тем. что заинтересованность, мотивированность, интерес студента к рационализации учебного труда провоцируется осознанием им значимости такой деятельности, пониманием возможности достижения планируемого результата наиболее эффективным путем, повышения общеучебной успеваемости (качества знаний) и, соответственно, лучшей готовности к полноценной социализации и профессиональной активности.
Для становления у студентов положительного отношения к рационализации учебной деятельности, формирования мотивации рационализации необходимо ознакомить их со знаниями:
о рациональности как универсальном проявлении человеческой активности; о неизбежности функционирования эвристической рациональности мыслительного процесса, протекающей на подсознательном (интуитивном) уровне и с трудом поддающейся контролю;
о значимости рационального осуществления любой человеческой деятельности: социальное, профессиональное и личностное значение эффективности действий, экономии усилий и средств для достижения цели, для процесса становления специалиста;
о сущности рационального отношения к выполняемой предметной деятельности; об особенностях педагогического процесса в университете и значимости рациональности в контексте выполнения студентом учебной деятельности;
о конкретных примерах, подтверждающих приведенный логико-лингвистический материал: примеры из жизнеописания великих ученых, мыслителей, известных людей, чье творчество, изобретения, открытия сопровождались рациональным выполнением деятельности, примеры педагогической действительности, демонстрирующие эффективность учебной деятельности посредством применения рациональных способов учебного труда. Помимо информации* носящей обобщенный характер и. соответственно. распространяющейся на любую область человеческой жизнедеятельности, на выполнение студентом общеучебных способов деятельности, предлагается также совокупность знаний о проявлениях рационализации применительно к профилирующему предмету. Так, например, будущим лингвистам (педагогам, переводчикам), могут быть предложены сведения: об экономии как универсальном законе языка, речепорождения; о возможности меньшими языковыми средствами добиться максимального понимания у слушателя, читателя;
о предпочтении разными людьми пользования различными наиболее удобными для них языковыми и коммуникативными способами для передачи одного и того же содержания высказывания. Предложенная совокупность знаний способна породить в студенте уверенность, во-первых, в универсальности законов рациональности в человеческой деятельности, и, во-вторых, в их непреложности и особой значимости для прогрессирования при изучении конкретной области знания (например, при овладении иностранным языком). Это, безусловно, будет способствовать появлению и закреплению положительного отношения к деятельности по рационализации учебного труда, интереса, побуждения (мотива) к рационализации.
Следующим компонентом содержания процесса формирования у студентов РСУД должны стать учебные умения. При первом представлении данных образований (гл. И, 2) мы предложили их особую интерпретацию как дидактических единиц, составляющих нормативно-рациональный и индивидуально-рациональный компоненты РСУД. В контексте данной технологически ориентированной главы необходимо иным образом конкретизировать учебные умения, анализируя их многообразие, классифицируя их, определяя внутреннее содержание данной категории, ее компонентный состав.
Подобный анализ наиболее уместно начать с выявления адекватной клас-сификашш данных явлений. Обилие учебных умений, представленных в психолого-педагоги чес кой литературе, непременно вызывает потребность их дифференциации и классификации. Как нам удалось установить в результате анализа, размытость границ понятия "учебные умения" обусловливает не только сложность выделения и понимания данных умений (о чем мы писали выше), но и неограниченность и во многом противоречивость перечней этих образований, содержащихся в научной литературе.
При наличии неизбежного сходства отдельных компонентов предлагаемых номенклатур, в них явно проявляется существенное различие выделяемых учебных умений, как по количественному, так и по качественному параметру. При этом различия проявляется уже на уровне терминологического обеспечения выделяемых учебных умений. В литературе можно встретить целый спектр наименований таких образований: "общие, предметные, узкие, специальные, интеллектуальные, технологические, элементарные, обобщенные, сложные умения'' и т.д. К сожалению, до сих пор отсутствует полный обзор и анализ встречающихся терминологических разновидностей. Чаще всего предлагаемые варианты включаются в контекст того или иного исследования без должного обоснования их сути.
Единодушие прослеживается лишь по одному вопросу — глобальной (всеобщей) классификации учебных умений. В целом педагоги, исследующие вопрос дифференциаций учебных умений, выделяют общие, общеучебные (методологические, прикладные) и специальные (предметные) учебные умения.
