Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методологические основы инновационной деятельности учителей 14
1.1. Понятия инновационной деятельности 14
1.2. Инновационные педагогические технологии 22
1.3. Содержание и структура инновационной деятельности учителя 39
Глава И. Система подготовки студентов университета к инновационной педагогической деятельности 57
2.1. Предпосылки подготовки студентов к инновационной деятельности 57
2.2. Оценка педагогических программ подготовки будущих учителей 70
2.3. Анализ восприятия студентами изучаемых в университете инновационных приемов и методов преподавания 73
2.4. Диагностика готовности студентов к инновационной педагогической деятельности 80
Глава III. Моделирование инновационной деятельности будущих учителей 97
3.1. Обоснование необходимости построения модели подготовки будущих учителей к инновационной деятельности 97
3.2. Использование инновационных методов работы преподавателей математического факультета университета в подготовке студентов - будущих учителей 108
з 3.3. Педагогический тренинг стиля деятельности как условие инновационной подготовки будущего учителя 117
Заключение 131
Библиография , , 137
Приложения 151
- Понятия инновационной деятельности
- Предпосылки подготовки студентов к инновационной деятельности
- Обоснование необходимости построения модели подготовки будущих учителей к инновационной деятельности
Введение к работе
Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явилось результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе.
Развитие научных интересов в этом направлении обнаружило сложность и многоаспектность данного феномена, что повлекло за собой появление разнообразных подходов к его анализу. Это определило необходимость осознания того, что инновационные процессы требуют системного, целостного изучения с учетом факторов, касающихся как собственно нововведений, так и их социокультурной среды. Анализ инновационной проблематики занимает значительное место в исследованиях многих зарубежных авторов (Барера М., Брауна В., Пэвитта К., Роджерса Э., Уолкера У. и других).
В отечественной литературе проблема инноваций долгое время рассматривалась в системе экономических исследований. Однако со временем встала проблема оценки качественных характеристик инновационных изменений во всех сферах общественной жизнедеятельности, но определить эти изменения только в рамках экономических теорий невозможно. Понадобился иной подход к исследованию инновационных процессов, где анализ инновационных проблем включает в себя использование современных достижений не только в области науки и техники, но и в сферах управления, образования, права и других.
Поиски решения педагогических проблем инноватики связаны и с анализом имеющихся результатов исследования сущности, структуры, классификации и особенностей протекания инновационных процессов в сфере образования. На теоретико-методологическом уровне наиболее фундаментально проблема нововведений в педагогику отражена в работах Н.И, Лапина, А.И. При-гожина, Б.Д. Сазонова, B.C. Толстого с позиций системно-деятельностного подхода, что дает возможность анализировать не только отдельные стадии инновационного процесса, но и перейти к комплексному изучению нововведений.
Во второй половине 80-х годов возникли новые направления исследований педагогической деятельности как творческого процесса и педагогической инноватики, дающие основания для анализа становления и развития проблемы инновационной деятельности учителя. Общие и специфические особенности творческой (инновационной) педагогической деятельности исследуются в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Ф.Н. Гоноболина, СМ. Годни-ка, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, А.Е. Кондратенкова, Н.В, Кузьминой, ЮН. Кулюткина, А.К. Марковой, Н.Д Никандрова, А.Я. Пономарева, Г.С. Сухобской, Л.М.Фридмана, А.И.Щербакова и других.
В последние годы в систему российского образования все чаще стали внедряться инновационные процессы, то есть, целенаправленные изменения, вносящие в педагогический процесс новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы образования из одного состояния в другое. Для дальнейшего совершенствования российской школы эти процессы требуют решения многих проблем, в том числе, формирования и развития различных компонентов инновационной деятельности преподавателей. Инновационная деятельность, безусловно, связана с обновлением. Однако не все новое в образовании дает везде и всегда положительный результат.
Во-первых, «новое» всегда является средством решения актуальных для данной школы задач. Действительно, зачастую учителя не исследуют, а нередко игнорируют проблемы, над которыми должна бы работать школа. "Так, главными мотивами обновления работы многих учителей являются их стремления опробовать новые методы, приемы работы и сделать учение интересным для детей, а не стремление решить кардинальные проблемы школы, мешающие ей развиваться, двигаться вперед. Во-вторых, каждое новое средство рождается во вполне конкретных условиях и ориентировано на решение вполне определенных педагогических задач. Однако, многие руководители при выборе средств обновления работы своей школы забывают об этом, руководствуясь не анализом ситуации в ней, а только личными вкусами, симпатиями, принципом «нравится - не нравится» и т. п. В-третьих, ученые уже давно заметили,
6 что увеличение числа тех, кто использует какое-либо новшество, появление нового опыта его освоения, как правило, ужесточают набор условий, при которых новшество эффективно'^ 179, 5],
Все эти и другие проблемы уходят корнями в подготовку будущих учителей в педагогических вузах, ведущими из которых являются университеты.
Именно поэтому закономерно поставить и рассмотреть вопрос: как подготовить в условиях университетского образования педагогические кадры, которые обладали бы не только фундаментальной подготовкой, но и владели бы современными технологиями преподавания, отвечающими требованиям инновационной деятельности, то есть комплексной деятельности по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств? В настоящее время эта проблема не решается должным образом в высших учебных заведениях готовящих будущих учителей, а формированию у студентов готовности к инновационной деятельности не уделяется должного внимания.
Актуальность исследования обусловлена недостаточностью научных разработок принципов формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности; отсутствием должного анализа предпосылок подготовки студентов педагогических специальностей к инновационной деятельности; недостаточностью фактов и результатов изучения студентами различных инновационных педагогических приемов; ограниченностью методик диагностики готовности будущих учителей к инновационной деятельности, а также отсутствием специально разработанных для студентов коррекционных тренингов.
В данной работе предпринята попытка обобщить известные педагогические методики и технологии, проанализировать эффективность их использование в курсах обучения студентов. Ввиду ограниченности учебного времени, отводимого на изучение педагогического раздела курса «Педагогика и психология», и, следовательно, проблематичностью введения в Университете специального полраздела «Инновационное]ь», мы предлагаем внедрение ин-
новационных педагогических приемов, применяемых преподавателями математического факультета университета в практику подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности по другим учебным предметам, а также ориентирование преподавателей специальных («непедагогических») учебных дисциплин на использование различных компонентов инновационных педагогических технологий в повседневной практике обучения студентов.
Цель исследования: обоснование такой модели преподавания в высшей школе, которая бы позволяла развивать компоненты инновационной деятельности у будущих учителей.
Задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа отечественной и зарубежной литерату-
» ры определить содержание и структуру инновационной педагогической
деятельности в системе университетского образования.
2. Проанализировать характеристики подготовки студентов к инновационной
деятельности:
восприятия студентами изучаемых в университете инновационных приемов и методов преподавания
оценить педагогические программы подготовки будущих учителей.
разработать систему диагностики готовности студентов к инновационной педагогической деятельности.
предложить модель подготовки к инновационной педагогической деятельности
3. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели формирования компонентов инновационной педагогической деятельности у студентов университетов - будущих учителей
Методы исследования: георетико-методологический анализ научной литературы и программно-методической документации; теоретическое моде-
s лирование; педагогический эксперимент; а также хорошо известные методы и опросники: методы опроса и беседы, метод статистического анализа, метод пилотажного исследования; опросники Кэттела и Айзенка, а также проективные тесты.
Надежность первичных данных и обоснованность выводов достигнуты вследствие соблюдения следующих процедур:
сбор и обработка экспериментального материала проводилась автором;
использовались процедуры современного математического аппарата;
обеспечивалась надежность используемых методов, их валидность;
использовался широкий комплекс методик, проводились повторные исследования и дополнительная проверка данных;
применялся лонгитюдный принцип, проводился опрос того же контингента испытуемых после завершения обучения в V, VTI и IX учебных семестрах.
Объектом исследования является изучение процесса подготовки будущих учителей к инновационной педагогической деятельности. В эксперименте принимали участие 150 студентов и преподаватели математического факультета, преподаватели кафедры «Педагогика» Северо-Осетинского Государственного Университета им. К.Л. Хетагурова.
Предмет исследования - готовность студентов университета к инновационной педагогической деятельности, условия и принципы ее формирования.
Гипотезы исследования:
Формирование готовности студентов университета к инновационной педагогической деятельности - это интегративный процесс развития их педагогических способностей, знаний о прогрессивных педагогических технологиях, умений и навыков применения инновационных методов обучения, направленный на внедрение инновационных педагогических приемов, используемых
преподавателями математического факультета в практику подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности по другим учебным дисциплинам.
В качестве генеральной гипотезы можно представить этот процесс как постепенный переход от одного уровня соответствия признакам педагогической инноватики к другому.
Уровни соответствия признакам педагогической инноватики:
Нулевой (отсутствующий) - неудовлетворительный уровень знаний и умений инновационной деятельности.
Низкий (неадекватный) - удовлетворительный уровень знаний инновационных приемов и методов преподавания, отсутствие практических навыков использования педагогических нововведений.
Средний (адекватно-ситуативный) - наличие хороших знаний о педагогических технологиях, отработанных навыков по освоению нововведений в педагогике.
Высокий (адекватно-обобщенный) - способность разработки и внедрения собственной педагогической технологии, умение использовать и распространять другие авторские методики преподавания.
Перед началом исследования были также сделаны следующие предположения;
Готовность студентов к инновационной педагогической деятельности зависит от характера научно-методического обеспечения образовательного процесса в Университете,
Уровень соответствия признакам педагогической инноватики будущих учителей зависит не только от полученных знаний, приобретенных умений и навыков, но и от свойств личности студента.
3. Потребность в инновационной деятельности реализуется исходя
из социально-личностных возможностей будущего учителя.
Положения, выносимые на защиту:
Готовность студентов университета к инновационной педагогической деятельности - это объективно-субъективный показатель усвоения учебной программы университета, характер из угощий возможности и желания будущих учителей использовать новейшие педш огические технологии или их компоненты в своей практической работе.
Формирование готовности студентов университета к инновационной педагогической деятельности следует рассматривать как интегративный процесс, который имеет свои уровни соответствия признакам педагогической инноватики. В качестве его стратегической цели следует определять развитие знаний о педагогических технологиях, отработку навыков по освоению нововведений в педагогике, умений использовать полученные знания для разработки собственных /авторских/ приемов и методов преподавания.
Его основной тактической задачей является преодоление проблемных факторов, мешающих переходу от одного уровня соответствия признакам педагогической инноватики к другому.
Педагогические знания, умения и навыки студента определяют его уровень соответствия признакам педагогической инноватики.
Существующая ныне система подготовки студентов университета к педагогической деятельности не обеспечивает необходимой готовности студентов педагогических специальностей к инновационной деятельности. Для формирование готовности студентов университета к инновационной педагогической деятельности необходимо внедрить в практику их обучения инновационные педагогические приемы, используемые преподавателями математического факультета.
Научная новизна исследования:
Предложена теоретическая модель формирования готовности студентов университета к инновационной педагогической деятельности.
Прослежено поэтапное формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности.
Получено системное описание уровней соответствия признакам педагогической инноватики.
На большом империческом материале представлена структура формирования готовности студентов математического факультета университета к инновационной педагогической деятельности,
На конкретном примере рассмотрен процесс формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности.
Составлена методика диагностики готовности студентов педагогических специальностей университета к инновационной деятельности.
Сформулированы условия инновационной подготовки будущего учителя.
Практическая значимость работы состоит в рассмотрении комплекса условий, обеспечивающих коррекцию процесса формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности. Предложены методы диагностики восприятия студентами изучаемых в Университете методик преподавания.
Обосновано введение инновационных педагогических приемов, используемых преподавателями математического факультета университета, в практику подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности по другим учебным дисциплинам.
Разработанные и апробированные в данном исследовании методы имеют определенную практическую значимость. Они позволяют проводить диагностику готовности студентов к инновационной деятельности, а с учетом этого и к педагогической деятельности вообще.
Понятийный аппарат,
1. Педагогическая инноватика - это комплексная деятельность по разработке, освоении^ использованию и распространению новых педагогических методик и технологий.
Формирование готовности к инновационной деятельности - это процесс получения знаний о формах и методах использования новейших педагогических технологий, приобретения навыков применения их компонентов в ходе обучения, развития умений и способностей к внедрению новшеств в педагогический процесс.
Признаки педагогической инноватики — это структурные свойства педагогического метода /методики/, технологии или авторской школы, отличающиеся новизной концептуальной части и процессуальных характеристик, особенностями содержания и программно-методического обеспечения.
Уровень соответствия признакам педагогической инноватики - это интегративный показатель обученности, возможности и желания использовать передовые прогрессивные технологии или их компоненты в педагогической практике.
Инновационная подготовка - процесс усвоения студентами элементов педагогических технологий, инновационных приемов и методов преподавания.
Апробация материалов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы среди студентов и преподавателей математического факультета Северо-Осетинского Государственного Университета им. К.Л. Хетагурова.
Выводы исследования внедрены в систему лекционно-практических занятий математического и географического факультетов, кафедры «Педагогика и психология» и в работу курсов повышения квалификации учителей СОГУ им. К,Л.Хетагурова.
Структура и объем работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составляет 183 страниц, включающего 1 і приложений, 5 таблиц, 2 диаграммы, 2 графика и элементы компьютерной программы диагностики студентов.
Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:
Об организации занятий по информатике со студентами юридического факультета. Тезисы доклада 1-й Республиканской научно-методической конференции .//Пути целенаправленной компьютеризации учебного процесса. - Владикавказ, 1996.
Развитие компонентов инновационной деятельности у студентов Университета - будущих учителей//Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. - Махачкала-Пятигорск, 2000.
Анализ факторов академической успеваемости студентов в условиях современных инновведенийУ/Актуальные проблемы истории, культуры, образования. - Владикавказ, 2000.
Теоретические проблемы инновационной педагогической деятельно-стиУ/Учебно-мето дичее кое пособие СОГУ. - Владикавказ, 2001.
Понятия инновационной деятельности
"Понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих нор сохранилось в этнографии, в начале XX века оформилась новая область знания - наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства." [202, 4].
Наука о нововведениях - инноватика - возникла как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей. В 30-е годы в США утвердились термины «инновационная политика фирмы», «инновационный процесс». В 60-70-е годы на Западе получают большой размах эмпирические исследования новшеств, осуществляемых коммерческими фирмами и другими организациями.
Прикладные исследования нововведений используют теоретические разработки ряда научных дисциплин. Они обращаются к закономерностям развития технических средств труда и быта, взаимовлияния технических и социальных изменений, изучаемых историей техники; активно внедряют в практику управления нововведениями выводы социологов и социальных психологов о факторах и методах, стимулирующих выдвижение новых идей, о чертах личности новаторов и других участников инновационного процесса [109].
Ученые выделяют три этапа исследования нововведений. "Первый этап связан с изучением факторов, способствующих или препятствующих успеху нововведений, и с анализом огромного эмпирического материала, различных классификаций новшеств.
Второй этап рассматривается как изучение собственно инновационного процесса, включая механизмы переноса нововведений из одной культурной среды в другую.
На третьем этапе центр внимания исследователей перемещается в сторону анализа различных типов инновационных ситуаций, в области нововведений. На этом этапе инновационная политика становится деятельностью государства.
Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы новой отрасли расширились и стали охватывать и собственно социальные новшества, прежде всего нововведения в организациях и на предприятиях (изменение их структуры, способов принятия решений, освоение новой деятельности).
Инноватика складывалась как междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологии. К семидесятым годам наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью" [179, 8],
Слово «инновация» имеет латинское происхождение. В переводе оно означает обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны.
Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику. В работе А.И.Пригожина дается такое определение: нововведение (инновация) - это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу - организацию, поселение, общество, группу - новые, относительно стабильные элементы [156]. Таким образом, автор рассматривает нововведения как процесс с целенаправленной деятельностью людей - инноваторов. У данного процесса есть, по мнению автора, свои этапы и стадии.
Исследователи инновационных процессов [156; 184 и др,] выделяют два подхода к изучению структуры инновационных процессов: предметно-феноменологический пли предметно-технологический на микро уровне индивидуального новшества, а также макро уровень - взаимодействие отдельных нововведений. Первый подход расчленяет структуру процесса нововведения на части с содержательной его стороны, т.е. рассматривается некоторая новая идея, воплощаемая в действительность.
Второй подход определяется взаимодействием отдельных нововведений: их сочетанием, конкуренцией, последовательной сменой.
«Рассматривая микроструктуру инновационного процесса, ученые выделяют концепцию «жизненного цикла» нововведения, которая исходит из того, что нововведение есть процесс, протекаемый во времени. В этом процессе вычленяются этапы, различающиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и исполнение новшества. К настоящему времени в научной литературе сложилась следующая схема членения инновационного процесса на этапы:
1. Этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).
2. Этап изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт-образец.
3. Этап нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества. После этого начинается самостоятельное существование новшества, процесс нововведения вступает в следующую стадию, которая наступит лишь при условии восприимчивости к новшеству.
В фазе использования новшества выделяются дальнейшие этапы:
4. Этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространении) новшества в новые сферы.
5. Этап господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этан появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным. 6. Этап сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом.
Приведенная выше структура последовательно сменяющих друг друга временных этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему реального его развертывания. Конкретный инновационный процесс не обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности и неразрывности. Указанные этапы могут иметь различную продолжительность» [ і 79, 10-11].
По мнению А.Г, Кругликова [98], этапы инновационного процесса можно рассматривать, как разрывные на временной шкале: после научного открытия могут пройти многие десятилетия, прежде чем оно будет использовано при появлении благоприятных социально-экономических условий или при появлении спроса на него. Так же может быть затруднен и процесс распространения новшества: периоды быстрого внедрения в одной отрасли могут сопровождаться задержками при внедрении в другие отрасли. Период господства новшества может длиться неограниченное время. Многие древнейшие нововведения используются человеком до сих пор и не видно возможностей их замены в будущем; этот этап может и совсем отсутствовать, когда распространение новшества прекращается с появлением более эффективной альтернативы. То же самое относится и к заключительному этапу: использование новшества может прекратиться, затем возродиться вновь (если не считать это возрождение в новом качестве отдельным новшеством) или сохраняться на любом уровне, независимо от достигнутого на этапе максимального распространения.
Предпосылки подготовки студентов к инновационной деятельности
Терминологический анализ проблемы инновационной деятельности учи теля показал, что понятия «инновационные процессы», «инноватика», как уже отмечалось, относятся к числу появившихся в педагогической науке сравни тельно недавно. Их появление обусловлено расширением международного со трудничества. Перевод на русский язык некоторых понятий обнаружил немало терминологических расхождений. В результате были выявлены понятийные «пустоты» в педагогической лексике. Поскольку русскоязычные педагогиче ские понятия оказывались неэквивалентными реально существующим педаго гическим явлениям, в языке педагогики должны были неизбежно появиться новые понятия. Именно так можно объяснить появление в словаре русской педагогики упомянутых выше терминологических понятой с корнем «инноватика».
Анализ теоретических разработок, предшествующих обращению термину «инновация», показал, что в языке отечественной педагогической теории и практики использовались в этой области другие термины. «К их числу можно обоснованно отнести такие достаточно разработанные понятия, как «внедрение достижений педагогической науки в практику», «использование педагогических открытий в практике», «обновление педагогической деятельности», «преобразование педагогического опыта», «перестройка традиционных систем образования», «педагогическое мастерство», «творчество учителя» и некоторые другие» [179, 37].
Дальнейшие исследования проблемы инновационной педагогической деятельности показали, что вне зависимости от терминологических понятий, отечественная педагогика пришла к созданию определенного типа организационной школьной системы, обладающей тремя основными элементами: научной деятельностью, направляющей и обновляющей педагогическую работу; курсовой, организующей педагогическое дело; практической, претворяющей в конкретные формы то, что вырабатывается двумя первыми.
Данные элементы детерминируют внедрение исследовательского подхода в обучение профессии преподавателя, когда осуществляется непрерывный многократный анализ практики, ее обобщения и постановки новых педагогических проблем. Он может быть положен а основу обучения студентов, как одна из главных задач подготовки будущих учителей и формирования готовности к инновационной деятельности.
Учитывая это обстоятельство, мы обратились к анализу работ в данных направлениях, чтобы выявить историко-педагогические предпосылки подготовки студентов к инновационной деятельности.
В конце 50-х — начале 60-х гг. в нашей стране были созданы концепции гуманистического воспитания {В.Л. Сухомлинский), педагогического стимулирования (З.И. Равкин и др.), активизации познавательной деятельности учащихся (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и др.), теория оптимизации (Ю.К.Бабанский), концепция педагогической диагностики (Я.С. Лурбовской и др.), концепция педагогической прогностики (Б.С. Гершунский). История создания всех этих концепций органично связана с инновационной деятельностью учителя.
Системный, сравнительно-сопоставительный анализ генезиса исследуемой проблемы представлен в монографических трудах по истории школы, а также в ряде историко-педагогических работ З.И. Равкина, Ф.Г. Паначина, Р.Б. Вендровской, М,Г. Плоховой, ФА Фрадкина, А.И.Пискунова и др,)
В конце семидесятых годов в работах A.M. Арсеньева, К.Н. Волкова, М.И. Кондакова, В.В. Краевского, П.И. Карташова, М.Н. Скаткина были выдвинуты плодотворные идеи по проблеме внедрения достижений педагогической науки в практику. Для рассматриваемого нами вопроса важны положения ученых о степени готовности учителя к введению нового. Так, Краевский В.В. отмечает, что готовый «сценарий» практической педагогической деятельности не может предусмотреть каждую из тех неповторимых ситуаций, с которыми учитель сталкивается повседневно, В каждой новой непредвиденной ситуации учитель должен действовать самостоятельно, решать каждый раз новые практические задачи. Для того чтобы можно было воспроизвести опыт или передать его другим, он должен быть осмыслен самим учителем-исследователем. Простое копирование хорошего образца без понимания его сути нередко приводит к неудачам и порой может скомпрометировать даже самый передовой опыт [188].
Проблема внедрения в то время часто отождествлялась с распространением передового педагогического опыта. Однако в статье Карташо-ва П.И. отмечается, что внедрение - это особый вид соотношения теории и практики, который отличается преднамеренностью и целенаправленностью. Будучи специально организованным, он представляет активный процесс, предполагающий преодоление встречающихся на его пути трудностей. Автор рассматривает структуру процесса внедрения, в которой вычленяются следующие компоненты: цель внедрения, средства внедрения (различные материалы и определенные виды деятельности: изучение новых идей, разъяснение на курсах и семинарах, знакомство с опытом внедрения), результаты внедрения [85, 62].
Ученые подчеркивали также необходимость создания специальных условий для успешного внедрения педагогической науки в практику. Среди них наиболее значимыми, на наш взгляд, являются следующие: формирование у педагогов-практиков потребности в освоении нового, развитие творческой инициативы, научно-методическая обеспеченность материалами, соответствие их возможностям учителя, помощь методических органов и др. Значительна ориентация ученых на вариативность при внедрении с учетом местных условий.
Обоснование необходимости построения модели подготовки будущих учителей к инновационной деятельности
Подготовка студентов университета к применению инновационных технологий в педагогической деятельности является актуальной задачей их профессионально-личностного становления. Необходимость ведения этой работы отражена в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, где в разделе о требованиях к знаниям и умениям психолого-педагогической подготовки специалистов указываегся на необходимость обладания системой знаний и умений в области инновационных психолого-педагогических технологии; «Специалист... обладает системой знаний о закономерностях целостного педагогического процесса, о современных психолого-педагогических технологиях, владеет технологиями развивающего обучения» [49].
Это требует особых подходов к содержанию и методике профессиональной педагогической подготовки современных студентов, в которой ориентация на инновационные технологии учения является необходимым компонентом становления их профессионального мастерства. Идея создания условий для целостного проявления и развития личностных функций ученика, лежащая в основе новой парадигмы педагогического мышления, является ключевой и при рассмотрении путей профессиональной подготовки студентов, нацеленной на инновационные технологии учения.
«Вместе с тем, анализ действующей учебной литературы по педагогике и частным методикам показал, что теоретический материал, касающийся сущности и специфики технологий учения и раскрывающий механизмы их применения на уроках по специальности, представлен недостаточно полно» [214, 77]. Так, например, Б.Т. Лихачев, давая определение, классифицируя и кратко описывая явления технологического порядка, ограничивается перечислением ряда наиболее известных на сегодняшний день педагогических технологий [113, 121-127].
В учебном пособии П.И. Пидкасистого наряду с определением дается характеристика специфических черт технологий личностно ориентированного обучения без раскрытия механизма их применения [141, 168-171].
В учебнике И,П. Подласого освещается только механизм функционирования отдельных технологий воспитания [147, 569-514].
Очевидно, что ныне действующая учебная литература знакомит студентов педагогического вуза с сущностью понятия «педагогические технологии», не давая при этом детального анализа механизмов их создания в условиях реального учебно-воспитательного процесса современной школы.
В исследовании И. В. Штых [214] изучалось состояние массовой практики, где в условиях традиционного учебно-воспитательного процесса высшей школы осуществлялось формирование готовности студентов к применению инновационных педагогических технологий. Анализ полученных данных показал, что студенты различных курсов считают, что знакомы с понятием «технология учения». При этом практически все они, определяя сущность данной категории, не дифференцируют понятия «технология обучения» и «технология учения». Ни один из опрошенных студентов не указал на то, что применял в своей практической деятельности технологии учения. Однако наблюдения за педагогической деятельностью выпускников в период прохождения стажер-ской практики выявили многих студентов, которые пытались использовать элементы инновационных технологий учения, не осознавая их таковыми.
Полученные Штых И.В. данные также показали, что школьные учителя в массе своей не владея теоретическими знаниями о сущности обсуждаемой проблемы, достаточно -эффективно применяют традиционные технологии, испытывают при этом ощутимые трудности при проектировании и реализации инновационных технологий учения.
Проведенный констатирующий анализ убедительно свидетельствует о том, что традиционный учебно-воспитательный процесс Университета достаточно эффективен для подготовки студентов к применению инновационных педагогических технологий. Это подтверждается аналогичными выводами целого ряда исследователей, разрабатывающих различные аспекты проблемы технологий обучения [90; 111; 179; 221 и др.]. Все это указывает на необходимость разработки целостной системы подготовки студентов Университета к применению инновационных педагогических технологий.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет наметить ряд подходов к построению модели педагогической системы, направленной на формирование готовности студентов к применению инновационных педагогических технологий. Наиболее приоритетными из них являются функциональный, проблемный, моделирующий и системно-целостный подходы [214].
Функциональный подход основан на формировании у студентов комплекса мотивов, знаний, умений и навыков (в том числе и нацеленных на инновационные педагогические технологии), отражающих основные функций профессиональной деятельности учителя [126; 179; 218]. В рамках функционального подхода готовность как интегративно-личностная характеристика студента-выпускника предполагает выполнение ряда действий, направленных на диагностирование, проектирование, реализацию и корректировку учебного процесса в современной школе: целеполагание, включающее постановку диагностируемых целей; информационный синтез, выполняющий диагностические функции; проектирование деятельности участников педагогического процесса; анализ условий, необходимых и достаточных для реализации намеченного замысла; совокупность исполнительских действий; рефлексивный анализ собственной профессиональной деятельности. Следствием этого является преобразование диагностической информации в соответствии с целью и условиями it структуру - программу действий участников педагогического процесса. Основным средством достижения готовности студентов к применению инновационных педагогических технологий в рамках функционального подхода является процесс решения педагогических задач. В ряде научно-педагогических исследований [151; 214 и др.] разработаны психолого-педагогические условия осуществления данного процесса: выявление представлений, которые сложились у студентов на уровне обыденного сознания в процессе собственной школьной практики и повседневного общения и всесторонняя их корректировка [1; 103; 218]; соотнесение предлагаемых учебно-педагогических задач с жизненным опытом студентов и показ его недостаточности для реализации эффективных педагогических действий [179]; стимулирование мотивационно - смыслового компонента решения за счет включения задачи в более широкие социальные и психолого-педагогические контексты [1]; творческий характер предлагаемых профессионально-педагогических задач [129]; использование широкого спектра учебно-педагогических задач, нацеливающих на формирование целостного комплекса операционных действий: на опознание сущности педагогического явления, раскрытие причинно-следственных связей и их закономерностей, выбор оптимального варианта педагогического воздействия [179; 223 и др.].
Имея несомненные достоинства, функциональный подход в то же время недостаточно ориентирован на развитие рефлексивного компонента готовности студентов к применению инновационных педагогических технологий. Этот недостаток преодолевается в рамках проблемного метода преподавания, в ходе которого у будущих учителей развиваются способности к творческому решению разнообразных учебно-воспитательных задач, в том числе и связанных с применением инновационных технологий.
