Содержание к диссертации
Введение
1- Эстетический вкус как междисциплинарная проблема (историко-методологическнй анализ)
1.1. Различные подходы к определению понятия «эстетический вкус» и исследование его гносеологических корней в трудах отечественных и зарубежных учёных 9.
1.2. Психологические и педагогические основы воспитания эстетического вкуса в трудах отечественных и зарубежных педагогов 32.
1.З. Педагог как носитель и проводник эстетической культуры в работах современных исследователей 72.
2, Основные направления деятельности педагога по воспитанию эстетического вкуса учащихся (на примере учителей литературы)
2.1. Практическая деятельность педагога по воспитанию эстетического вкуса учащихся; типы этой деятельности (по материалам констатирующего эксперимента) 88.
2.2, Определение уровня эстетической культуры старшеклассников как основа деятельности педагога по воспитанию эстетического вкуса 118.
2.3. Ознакомление учащихся с эстетическими категориями как путь формирования «языка», необходимого для работы с эстетическим объектом 134.
2.4, Работа с критериями объективной эстетической ценности литературно-художественного произведения как путь к формированию объективного вкусового предпочтения 146.
2.5. Формирование способности к вкусовому выбору на основе сочетания объективных эстетииеских критериев и субъективного сенсорного восприятия 165.
2.6. Эстетический диалог как условие эффективности воспитания эстетического вкуса 188.
2.7 Влияние индивидуальных особенностей деятельности учителей на резул ьтаты обучающего эксперимента с учащимися 194.
Заключение 211.
Список литературы 213
- Различные подходы к определению понятия «эстетический вкус» и исследование его гносеологических корней в трудах отечественных и зарубежных учёных
- Психологические и педагогические основы воспитания эстетического вкуса в трудах отечественных и зарубежных педагогов
- Практическая деятельность педагога по воспитанию эстетического вкуса учащихся; типы этой деятельности (по материалам констатирующего эксперимента)
- Определение уровня эстетической культуры старшеклассников как основа деятельности педагога по воспитанию эстетического вкуса
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный мир, стремительно меняясь, с одной стороны, становится всё более интересным и многообразным, а с другой стороны, ставит перед человеком всё более сложные и порой неразрешимые проблемы. Множество возникающих новых явлений ведёт к тому, что традиционные этические и эстетические категории наполняются новым содержанием, поэтому отличить истинные ценности от ложных становится чрезвычайно трудно. Иногда и сами нравственно-эстетические ориентиры оказываются смещёнными, мнимые ценности выдаются и принимаются за подлинные. По мнению исследователей, активно идущий процесс урбанизации подавляет индивидуальные качества человека, «унифицирует культурную микросреду, способствует внедрению в сознание стереотипов мышления и поведения» (МКукушкин), ведёт к дефициту подлинной культуры, выражающемуся в растущей «интервенции квазикультуры, антикультуры, конггркультуры» (И.А.Коников). Одним из атрибутов урбанизации, вес это обусловливающих, является огромный поток разнообразной информации, осмысление которой становится всё более затруднительным, поэтому возрастает необходимость с детства учить и учиться ориентироваться в этой информации, делать сознательный выбор, развивать способность к «самоконтролю при вхождении в культурные коммуникации» (ЛБерезовчук).
Количество информации, в частности эстетической, предоставляемой человеку в единицу времени, очень велико, что затрудняет нормальное протекание процесса эстетического восприятия. Читатель, зритель, слушатель зачастую оказывается подавленным обилием разнообразных эстетических впечатлений, не оставляющих ему ни времени, ни эмоциональных и интеллектуальных сил для того, чтобы осмыслить свое к ним отношение, осмысление происходит чисто внешнее, поверхностное. Невозможность анализировать свои впечатления иногда приводит к крайней
непритязательности вкуса, равнодушию, а в ряде случаев даже к агрессивному отношению к сложным, требующим интеллектуального восприятия эстетическим явлениям. Однако есть н другая крайность -излишний консерватизм, стереотипность сознания создают непреодолимую преграду для восприятия качественно новых явлений культуры. Существует и крайняя взыскательность вкуса, ориентированная на элитарное искусство, доступное меньшинству, в то время как всё доступное более широкому кругу потребителей рассматривается как дурновкусица. Такие зачастую взаимоисключающие вкусовые предпочтения свидетельствуют об отсутствии эстетической толерантности, что может привести и к другим негативным явлениям в обществе.
В связи с этим особое значение приобретают основополагающие характеристики личности, наиболее устойчивые к переменам в социокультурных эстетических установках» Одной из таких характеристик, с точки зрения исследователей, является эстетический вкус (Ж.А.Вартанова, МСКаган, ЛЛКоган, А.СМолчанова, ЙИСосонкин и др). Многие явления окружающей жизни человек на сознательном или подсознательном уровне нередко воспринимает в первую очередь с эстетической точки зрения и даёт им соответствующую нравственную и правовую оценку. Поэтому, как считают учёные, эстетический вкус можно отнести к ннгегративным характеристикам личности, определяющим адекватную реакцию на окружающее и соответствующим образом направляющим человеческую деятельность.
Эстетический вкус сочетает в себе одновременно способность оценить объективную эстетическую ценность и способность сделать свой личный вкусовой выбор (МСКаган, А.С.Молчанова). Множественность верных эстетических оценок, существующих в сфере эстетического, при ориентации на подлинные ценности позволяет говорить об эстетическом вкусе как стабилизирующем факторе культуры.
Основы эстетической культуры, представление о подлинных эстетических ценностях, способность к самостоятельному вкусовому выбору
закладываются с детства, поэтому ряд ученых отмечает важность роли педагога, обладающего комплексом профессиональных качеств, необходимых для деятельности в данном направлении. (ХПБраже, МА.Верб, И.И.Карпушин, ТЛЛевашова, Т.СЛевшенко, В.В.Селиванов, А-М.Федь и др). Воспитание вкуса является важнейшей задачей учителей всех предметов художественно-эстетического цикла, для учителя же литературы она представляется первоочередной и по функциональной значимости уроков литературы, и по возможностям, которые они предоставляют.
Проблемам эстетического воспитания уделяется большое внимание в работах таких учёных» как ПВ.Арзямова, ПИБеленький, ХГБраже, МА.Верб, ХИЛСучина, В-Г.Маранцман, ЛЛЛечко, ВЛ.Самохвалова, Т.С.Сысоева» Е.В,Язовицкий и многих других, однако непосредственно воспитание эстетического вкуса в большинстве случаев не выносится в отдельную сферу деятельности.
Таким образом, можно говорить об определённом противоречии между многим сделанным в области эстетического воспитания вообще и недостаточной разработанностью проблемы воспитания эстетического вкуса. Цель исследования: теоретическое обоснование и определение психолого-педагогических основ деятельности учителя по воспитанию эстетического вкуса учащихся.
Объект исследования: деятельность учителя по эстетическому воспитанию учащихся.
Предмет исследования: лсихолого-педагогические условия воспитания педагогом эстетического вкуса учащихся.
Гипотеза исследования: деятельность учителя по воспитанию эстетического вкуса будет эффективной, если
- воспитание вкуса опирается на всю систему эстетического воспитания в целом, но выделяется в особую самостоятельную область деятельности со своим содержанием, целями, задачами и способами их решения;
в процессе этой деятельности учащиеся используют объективные критерии оценки эстетических явлений, сохраняя своё право на личный вкусовой выбор;
работа по воспитанию эстетического вкуса сіроится на взаимодействии рационального и сенсорного восприятия учащимися эстетического объекта;
- учитель способен вести с учащимися эстетический диалог.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость
постановки и решения следующих задач исследования.
Задачи исследования
1. Провести анализ состояния изучения проблемы.
Изучить практическую деятельность педагогов по воспитанию эстетического вкуса.
Изучить характер эстетической культуры педагогов и типы его эстетической деятельности.
Определить возможные направления деятельности педагога по воспитанию эстетического вкуса учащихся*
Экспериментально проверить результативность данных направлений деятельности.
Изучить индивидуальный характер деятельности учителей в вышеуказанном направлении и классифицировать эту деятельность.
Проследить связь между определённым типом деятельности учстгеля по воспитанию эстетического вкуса учащихся и характером результатов проведённого данными педагогами эксперимента.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: Работы по проблемам эстетики: М.М-Бахтинач В.С-Библера, МИБилалова, Ю.Б.Борева, МСКагана, А.Ф.Лосева, Ю.МЛотмана, МИМихайлова, А.С.Молчановой, А.Моля, ЯМукаржовского, В.И.Самохваловой, П.Флоренского, Н.С Лісрняковой.
Работы по психологии восприятия в целом и психологии эстетического
восприятия, в частности: Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, ЕЛКрупника,
Ю-Н.Кулюткина, А.НЛеонтьева, А.А.Реана, СЛ.РубинштеЙна,
Г.ССухобской.
Работы в области литературоведения и лингвистики, посвященные анализу
литературного произведения и критериям его оценки: Н.К.Гея,
ЮА.Карабчиевского, М.НЛитвиновой, МА.Новшовой, Е.ОХ)париноЙ,
М.ВЛророкова, ХВ.Симашко, Г.Н.Скляревской, Г,М.Фрвдлевдера.
Исследования о деятельности педагога и его эстетической культуре:
С.Н.Батраковой, СЛБаїуриной, ПИ.Беленьшго, ХГБраже,
СҐ-Вершловского, В.ПВоронцовой, Е.И,Казаковой, М.Г.Качурина,
Н.Н.Кирилловой, Л.ККогана, И,А.Колесниковой, Н.В.Кузьминой,
ТИ-Кучиной, Т.СЛевшенко, Л.НЛесохиной, В.И*МаксимовоЙ,
ВГ.Маранцмана, НЛ.Мещеряковой, А.К.Михальской, Р.ЕЛимофеевой, В.А.Сластенина, ЛЛПечко, 3~Я.Рез, А-М.Федя, Е.ВЛзовицкого. Методы научного исследования:
Анализ философской, психологической, литературоведческой, педагогической и методической литературы.
Анкетирование и интервьюирование педагогов и учащихся.
Изучение и анализ индивидуальной деятельности педагога по воспитанию эстетического вкуса учащихся.
Изучение и анализ результатов деятельности учащихся.
Сопоставление индивидуальной деятельности педагогов с результатами деятельности учащихся.
Этапы исследования;
Эксперимент проводился в течение 1996-2000 года. На первом этане эксперимента (1996-1998 годы) изучалась литература по проблеме, проходила разработка концептуальных положений воспитания эстетического вкуса, накопление материала, позволившего сформулировать зги положения. Разрабатывались методы воспитания вкуса средствами
художественной литературы, началось проведение констатирующего эксперимента»
На втором этапе (1998-1999 годы) проводились констатирующий и обучающий эксперименты. Констатирующий эксперимент проводился в школах Василеосгровского, Калининскою, Приморского и Центрального районов Петербурга путём наблюдения за деятельностью 160 учителей-словесников по воспитанию эстетического вкуса учащихся старших классов и изучения уровня их эстетической культуры. Изучалась эстетическая культура старшеклассников Аничкова Лицея, Красносельского Лицея, Второй гимназии Адмиралтейского района и школ №№ 41, 59, 64, 109, 113, 596, 600 Приморсшго района Петербурга. На стадии обучающего эксперимента была создана проблемная группа педагогов из 62х человек вышеуказанных школ. Обучающий эксперимент проводился путём лекционной и практической работы с учителями и совместного проведения экспериментальных занятий с учителями и учащимися. Шло наблюдение за ходом эксперимента, анализ его результатов, корректировка содержания обучающего эксперимента.
На третьем этапе (1999-2000годы) проходило расширение содержательных границ обучающего эксперимента, включение ряда новых тем, анализ и обобщение результатов эксперимента. В эксперименте приняло участие 610 учащихся.
Положения, выносимые на защиту:
1, Воспитание эстетического вкуса учащихся, опираясь на всю
систему эстетического воспитания в школе, является самостоятельной
областью деятельности учителя, имеет свои цели, содержание и способы
работы.
2. Система способов воспитания эстетического вкуса учащихся
включает в себя овладение ими соответствующим языком категорий и
понятий для работы с эстетическими объектами; умение использовать
объективные критерии оценки при анализе художественною
произведения* находить эстетическую ценность не только в
художественном произведении в целом, но и в каждом его элементе;
умение сопоставлять эстетические объекты.
3. При наличии различных типов деятельности педагогов по
воспитанию эстетического вкуса учащихся, имеющих как общие, так и
специфические черты, наиболее результативным является тип
деятельности, в большей степени ориентированный на эмоциональное
восприятие эстетического совершенства художественного произведения;
успех этой деятельности зависит также от умения учителя вести
эстетический диалог с учащимися.
Научная новизна и теоретическая значимость Определены пенхолого-педагогические основы деятельности педагогов по воспитанию эстетического вкуса учащихся, состоящие в необходимости ориентации на рациональное и сенсорное восприятие учащихся, необходимости рефлексирующей деятельности педагогов и учащихся, использовании педагогами критериев объективной эстетической ценности художественных произведений и его работе с учащимися в режиме эстетического диалога.
Классифицированы и описаны типы педагогической деятельности по воспитанию эстетического вкуса учащихся.
Разработаны критерии объективной эстетической ценности художественного произведения, необходимые для работы педагога по воспитанию эстетического вкуса учащихся.
Разработана система способов воспитания эстетического вкуса, применимая как к литературному произведению в целом, так и к его отдельным элементам. Практическая значимость
Разработаны методические рекомендации педагогам старших классов, рекомендации к непрерывному образованию педагогов. Апробация результатов исследования, осуществлялась:
L На конференции «Образование взрослых как социальный институт». -СПб., ИОВ РАО, 1997.
2. На конференции «Инновационные модели образовательных
технологий и систем».- СПб., ИОВ РАО, 1998.
На международной конференции «Образование взрослых - шаг России в XXI век» (Импульс V Гамбургской конференции по образованию взрослых).-Нижний Новгород, 1999.
На конференции «Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах»- СПб», ИОВ РАО, 1999.
На научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых учёных. - СПб., СПбГУПМ, 2000.
На семинарах с учителями и методистами в Приморском, Калининском и Василеостровском НМЦ.
По теме исследования опубликовано 7 работ.
Структура диссертации
Диссертационное исследование состоит из введения, 2х глав, заключения и
библиографии.
Различные подходы к определению понятия «эстетический вкус» и исследование его гносеологических корней в трудах отечественных и зарубежных учёных
Специфика современной социокультурной ситуации заключается н большом разнообразии и неоднородности культурных явлений, осмысление которых представляет известную сложность. Огромный поток информации, поступающей из различных источников, с одной стороны, делает более доступной для массового потребителя многообразную культурную продукцию, тем самым открывая перед человеком новые возможности, с другой стороны, способствует внедрению в сознание стереотипов мышления, унифицирует культурную среду, что в итоге ведёт к дефициту подлинной культуры. Сознательное восприятие всего многообразия информации становится вес труднее и труднее, В то же время стремительно меняющийся мир заставляет человека вновь возвращаться к важнейшим вопросам бытия, возрастает необходимость осмысления этой разнообразной, качественно новой информации.
Преодолеть это противоречие способна ориентация человека на эстетическое познание мира, которое, в отличие от научного, рационального, по природе своей не может проходить в массовом порядке, но только индивидуально, однако способно дать ответы на вопросы, недоступные доя рационального познания» В.СБиблер в книге «От наукоучения к логике культуры (два философских введения в XXI век)» отмечает, что накануне XXI века необходимо и в теоретическом, и в художественном мышлении формирование новой ориентации разума на идею взаимопонимания, общения через эпохи, классическая же ориентация на человека образованного и просвещённого всё более отодвигается на второй план, перестаёт быть доминантой. «Можно - заостряя - сказать так: разум, долженствующий обосновать идею «знание - сила!» уходит в тень перед разумом, ориентированным на такие формы понимания - мира и людей - которые как-то аналогичны, прежде всего, формам эстетического, художественного освоения бытия» (16.271),
Разнообразие эстетической информации, её зачастую невысокий уровень, являются одновременно причиной и следствием эстетической непритязательности тех, кто эту информацию потребляет, С другой стороны, низкое качество эстетической информации может вести и к эстетическому консерватизму, создающему преграду для качественно новых явлений культуры. Как то, так и другое являются факторами, негативно влияющими на культурный процесс, с одной стороны открывая доступ для низкопробных эстетических подделок, а с другой стороны тормозящих развитие культуры.
Как представляется, необходимым в этой ситуации стабилизирующим фактором становится эстетический вкус. Эстетический вкус можно рассматривать как ингегративную характеристику личности, поскольку многие явления окружающей жизни человек воспринимает и оценивает с эстетической точки зрения, а потом уже с точки зрения нравственной и правовой- От того, какой является эта эстетическая оценка, пусть даже и бессознательная, зависит адекватная реакция на окружающее и поведенческие установки человека. Являясь одновременно объективным и субъективным мерилом эстетического, эстетический вкус означает способность сочетать личностную оценку эстетического объекта с общепринятой в настоящий момент- Как объективное мерило эстетический вкус поможет верно оценить разнообразную культурную продукцию, предотвратить неприятие качественно новых явлений культуры; как мерило субъективное эстетический вкус поможет ощутить ту тонкую грань, за которой общепризнанные ценности, растиражированные в утилитарных целях и тем скомпрометированные, перерождаются из подлинных в мнимые. В границах этого двустороннего нерасторжимого процесса существует множество различных эстетических оценок.
Понятие эстетического вкуса относится в современной философской науке к категориям эстетической деятельности и характеризуется как «способность человека по чувству удовольствия или неудовольствия («нравится» - «не нравится») дифференцированно воспринимать и оценивать различные эстетические объекты, отличать прекрасное от безобразного в действительности и в искусстве, различать эстетическое и неэстетическое» обнаруживать в явлениях черты трагического и комического (чувство юмора)» (Эстетика. Словарь Л 97, 42). Качество эстетического вкуса определяется тем, в какой мере выраженная в нем субъективная оценка соответствует объективной эстетической ценности. Эстетический вкус характеризуется не только качественно, но и количественно. Количественной характеристикой вкуса считается степень его развитости или неразвитости, широты или узости, (197. 42).
Впервые о проблеме вкуса заговорил испанский писатель и философ Гарсиан-и-Моралес в своём трактате «Настольный предсказатель» (Амстердам, 1660). Он придавал эстетическому вкусу большое значение как средству всестороннего развития природных способностей человека. Понятие вкуса у Гарсиана-и-Моралеса — понятие аксиологическое, хотя оно имеет и эстетический аспект поскольку выражает оценочное отношение к красоте и художественному творчеству. Проблема вкуса рассматриваегся также в «Максимах и моральных размышлениях» Ларошфуко, где выступает также как аксиологическая категория.
В дальнейшем понятие «вкус» всё больше эстетизируется под воздействием острых литературно-художественных споров. О правомерности спора о вкусах, о разделении вкусов на хорошие и дурные писал Жан де Лабрюйер.
Центральное место заняла проблема вкуса в эстетической теории в XVIII веке. В трактате Ш.Батгё «Изящные искусства, сведённые к единому принципу», речь шла о законах вкуса, который определялся «как способность воспринимать хорошее, плохое, посредственное и безошибочно отличать их друг от друга» (Л.Н.Столович «Красота. Добро. Истина 163. 89). Монтескье в «Опыте о вкусе в произведениях природы и искусства» рассматривал вкус как разновидность ума. Вольтер в трактате «Вкус» считал недостаток ума причиной
11 испорченности вкуса. Разработке проблемы эстетического вкуса несомненно содействовала сенсуалистическая теория познания, обоснование которой связано с Локком. С позиций сенсуализма подходит к пониманию прекрасного Д.Дидро, (данные приводятся по кн. Л,Н.Столовича «Красота. Добро. Истина.»163.с. 83-95),
В английской эстетике прозвучала впервые мысль об объекгивности3 всеобщности эстетического вкуса, основывающаяся на присущей всем людям общей психофизической организации, которая и обуславливает единые суждения у разных людей (Хетчесон, Бёрк). В то же время наблюдалась и тенденция истолкования вкуса как абсолютно субъективной категории. Юм, например, утверждал, что о вкусах не спорят (180).
Психологические и педагогические основы воспитания эстетического вкуса в трудах отечественных и зарубежных педагогов
Эстетическая информация, получаемая человеком из действительности, теснейшим образом связана с субъективными особенностями его мировосприятия вообще, с особенностями психики конкретного человека. АМоль называет эстетическую информацию «персональной», «непереводимой» и «непредсказуемой», «Эстетическая информация - это информация, неразрывно связанная с каналом, по которому она передаётся; она существенно изменяется при переходе от одного канала к другому» (114. 65). А.Моль также выделяет два вида информации любого реального сообщения: семантическую и эстетическую. Эти виды информации существуют в сообщении раздельно.
Применительно к тексту литературно-художественного произведения ММ.Бахтин разделяет познавательно-этическую и эстетическую объективности, причём отмечает разнонаправленность процессов эстетической и познавательно-этической объективации произведения» (12.2). Произведение, выбираемое для анализа с эстетической точки зрения, непременно должно быть эстетическим событием, которое, по мнению Бахтина, совершается лишь при двух участниках, предполагает два несовпадающих сознания; автора и героя. При совпадении автора и героя эстетическое событие кончается и начинается этическое, при отсутствии героя - познавательное, там же где в качестве другого сознания выступает всеобъемлющее сознание Творца, мы имеем дел с религиозным событием, но не с эстетическим. Вот как описывает М.М.Бахтин психологический механизм приобщения личности к эстетическому событию: «Мы размыкаем границы, вживаясь в героя изнутри, и мы снова замыкаем их, завершая его эстетически извне. Если в первом движении изнутри мы пассивны, то во встречном движении извне мы активны, мы создаём нечто абсолютно новое, избыточное. Эта встреча двух движений на поверхности человека и ошютняет ценностные границы его, высекает огонь эстетической ценности» (12-87). Эти процессы МЛІБахтин называет эстетической деятельностью» Обязательным условием этой деятельности должна быть «трансгредиентность» т.е. внеположенность сознания автора художественной правде произведения.
Приблизительно таким же представляется психологический механизм постижения эстетического события Е.П.Крупнику (ст. «Художественное сознание как системообразующая основа приобщения к художественной культуре») Крупник пишет о двух фундаментальных, противоположно направленных динамических процессах, характеризующих личность воспринимающего искусство: внехудожственном и художническом. «Динамика художественного сознания воспринимающего искусство как раз и состоит в том, что эти два диалектически противоположных процесса, опосредуя друг друга, создают то стереоскопическс или бинарное видение произведения искусства, которое по сути дела и составляет художественное отношение к художественному произведению» (165.53). Поскольку любой объект действительности можно оценить эстетически, такое «бинарное» видение в конечном итоге определяет ценностное отношение человека к миру. Исходя из этого., редуцирование эстетического восприятия к одному из этих двух психических процессов ведёт к монокулярности видения мира, заключающейся либо в полной неспособности или субъективной предвзятости оценочного отношения, либо в холодной умозрительности. Восприятие художественного произведения при этом теряет свою специфику.
Вопрос о дифференциации эстетической и познавательно-этической сторон произведения, а тем более определение характера отношений этих сторон остаётся достаточно сложным и не может сводиться лишь к вопросу формы и содержания» Ян Мукаржовский считает, что отправной точкой для решения этого вопроса должен быть знаковый (семиологический) характер искусства. «Специфическое предметное отношение, соединяющее с действительностью художественное произведение как знак» может заключаться не только в содержании, но и во всех остальных элементах. Формальные элементы произведения живописи, так же как языковые элементы поэтического произведения - это смысловые факторы, заключающие в себе потенциальную смысловую энергию» «Художественное произведение и в том случае, когда оно не содержит открытых или скрытых оценочных суждений, насыщено ценностями» «Эстетическая ценность как бы растворяется в отдельных внеэстетических ценностях и, собственно, есть не что иное, как суммарное наименование динамической целостности их взаимоотношений. Таким образом, разграничение между «формальным» и «содержательным» критериями при изучении художственного произведения ошибочно. Независимая ценность артефакта будет тем выше, чем больший пучок внеэстетических ценностей сумеет привлечь к себе артефакт и чем сильнее сумеет он динамизировать их взаимоотношения; всё это независимо от изменения их качества от эпохи к эпохе. Независимая художественная ценность артефакта тем выше и постояннее, чем труднее произведение поддаётся буквальной интерпретации с точки зрения общепринятой системы ценностей той или иной эпохи либо ТОЙ или иной среды» (Я.Мукаржовский. 118.108-118). С этой точки зрения можно говорить о своеобразной нерасторжимости - неслиянности эстетической и внеэстетической объективности художественного произведения, которые В зависимости от характера этого произведения способны расходиться или сближаться, но при этом всегда существуют границы их сходимости и расходимости, за пределами которых эстетическое перестаёт существовать.
Необходимым компонентом эстетического восприятия является эстетическое чувство. Исследуя психологические механизмы реакции человека на эстетический объект, Л.СВыготский в книге «Психология искусства» приходит к выводу, что определяющим моментом эстетической реакции человека является «аффективное» противоречие между формой и содержанием художественного произведения, то, что Выготский называет «катарсисом». «Мы мопти бы сказать, что основой эстетической реакции являются вызываемые искусством аффекты, переживаемые нами со всей реальностью и силой, но находящие себе разряд в той деятельности фантазии, которой требует от нас всякий раз восприятие искусства. Благодаря этому центральному разряду чрезвычайно задерживается и подавляется внешняя моторная сторона аффекта, и нам начинает казаться, что мы переживаем только призрачные чувства. На этом единстве чувства и фантазии и основано всякое искусство. Ближайшей его особенностью является то, что оно, вызывая в нас противоположно направленные аффекты, задерживает только благодаря началу антитезы моторное выражение эмоций и, сталкивая противоположные импульсы, уничтожает аффекты содержания, аффекты формы, приводя к взрыву, к разряду нервной энергии. В этом превращении аффектов, в их самосгорании, во взрывной реакции, приводящей к разряду тех эмоций которые тут же были вызваны, и заключается катарсис эстетической реакции» Л.Выготский (40.240). Эта способность произведения искусства в той или иной степени вызывать катарсис очевидно должна влиять и на вкусовые предпочтения воспринимающего эстетический объект
Практическая деятельность педагога по воспитанию эстетического вкуса учащихся; типы этой деятельности (по материалам констатирующего эксперимента)
Педагогам было предложено также ответить на вопрос, какие конкретно приёмы и методы используют они, воспитывая эстетический вкус. 92% педагогов выбрали несколько вариантов ответов, в числе которых были следующие: сопоставление различных вариантов исполнительского чтения, сопоставление чернового и окончательного вариантов, сопоставление различных вариантов. Остальные педагоги отметили один из названных вариантов.
Следующее задание преследовало цель составить представление об уровне эстетической культуры педагогов, развитости их эстетического сознания, С этой целью была предпринята попытка установить, во-первых, какими эстетическими категориями оперируют учителя-словесники. Педагогам было предложено отметать да ряда данных эстетических категорий те, которыми они пользуются на уроках. 32% педагогов пользуются всего 1-4 основополагающими эстетическими категориями, преимущественно такими, как комическое и трагическое или возвышенное и низменное. Остальные педагоги значительно шире пользуются эстетическими категориями, используя не только основополагающие категории, по и понятия, передающие эстетические нюансы, такие как ироническое, изящное, изысканное, вульгарное, извращённое, болезненное, жизнеутверждающее, грациозное и др.
Уровень эстетической культуры и развитость эстетического сознания определяется, с нашей точки зрения, в частности, характером вкусовых предпочтений. Для того чтобы составить представление о вкусовых предпочтениях педагогов, им были предложены 3 пары хорошо известных стихотворений, из которых надо было выбрать нравящееся больше (по одному из каждой пары) и мотивировать свой выбор (варианты мотивировки были также предложены). Стихотворения были подобраны с таким расчётом, чтобы составить представление о вкусовом выборе педагогов с трёх точек зрения: влияния на эстетическую оценку наличия или отсутствия социального звучания стихотворения, влияния на эстетическую оценку оптимистичное или пессимистичности звучания стихотворения, влияния на эстетическую оценку степени связности текста стихотворения, его понятности
Такой подбор был обусловлен внутренней задачей этой части эксперимента — определить факторы внеэстетического влияния на вкусовые предпочтения педагогов и уже через них иметь возможность составить представления о вкусовых предпочтениях. Необходимо также заметить, что произведения, включённые в школьную программу по литературе для старших классов, отличаются большим разнообразием именно по этим параметрам- Поэтические произведения небольшого объёма, соответствующим образом подобранные, могут содержать в себе квинтэссенцию определённых внеэстетических ценностей и таким образом способствовать чистоте эксперимента, поэтому отследить факторы влияния на вкусовые предпочтения по вышеуказанным параметрам нам представилось вполне возможным и целесообразным именно на материале русской поэзии Из первой пары стихотворений - «На заре ты её не буди» Л.Фета и «Праздник жизни, молодости годы» Н.Некрасова абсолютное большинство (99% педагогов) выбрало стихотворение А.Фета. Однако никто из педагогов не мотивировал свой выбор отсутствием в стихотворении социального звучания, факторами влияния на вкусовые предпочтения были эмоциональное содержание и эстетическое совершенство стихотворения Фета. Это свидетельствует, с нашей точки зрения, о том что в сознании учителей-словесников утвердилось в последние годы представление, что фактор социального звучания не должен влиять на эстетическую оценку произведения. Однако на уровне подсознания этот фактор продолжат ещё играть определённую ролы ряд педагогов отдали предпочтение стихотворению Фета, отметив его эмоциональную насыщенность, стихотворение же Некрасова не было выбрано по этому критерию, несмотря на свою гораздо большую эмоциональную насыщенность, возможно потому» что социальное звучание стихотворения воспринимается как дурной вкус (здесь явно сказывается «крен» в обратную сторону после десятилетий идеологизации искусства и литературы). Безусловно, избавиться от подсознательного влияния на вкусовую оценку фактора социального звучания литературного произведения чрезвычайно трудно, однако, с нашей точки зрения, необходимо, поскольку, по нашим представлениям, произведения остро социального звучания в равной мере, как и произведения не имеющие социального звучания, могут обладать или не обладать высокой эстетической ценностью» в зависимости от того, какое конкретно содержание и какими конкретно языковыми средствами в нём выражено.
Из второй пары стихотворений - «О, весна без конца и без краю» А.Блока и «Пляски смерти» А.Блока также абсолютное большинство (99% педагогов) отдали предпочтение стихотворению «О, весна без конца и без краю». 67% мотивировали свой выбор оптимистическим настроем стихотворения, остальные - его эстетическим совершенством. Таким образом, положительное, жизнеутверждающее содержание литературно художественного произведения остаётся важным критерием оценки, возможно, это обусловлено тесной связью этического и эстетического в представлении многих педагогов и ошибочным, с нашей точки зрения, представлением о недопустимости мотивов смерти и мрачной безысходности в подлинно художественном произведении. Это позволяег, с нашей точки зрения, предположить также бессознательную профессиональную направленность вкусового выбора педагогов-словесников - педагоги в любом случае оценивают произведение как возможный материал к уроку» Это предположение отчасти подтверждается и результатами опроса группы респондентов, приблизительно того же возраста, что и опрашиваемые педагоги, не имеющих отношения к педагогике (преимущественно людей с гуманитарным образованием, т.е. людей способных в принципе оценить литературно-художественное произведение), - среди них гораздо большим был процент выбравших стихотворение А.Блока Пляски смерти» (75% от общего числа опрошенных). Важность этого предположения относительно влияния фактора оптимизма - пессимизма на вкусовой выбор педагогов-словесников заставила прибегнуть к дополнительной проверке.
Определение уровня эстетической культуры старшеклассников как основа деятельности педагога по воспитанию эстетического вкуса
Представляется, что эти данные свидетельствуют об определённой чуткости учащихся. Таким образом, большинство учащихся не относят все эти комедии к категории комического и если отдают предпочтение той или иной комедии, то исходя из других критериев. Использование учащимися категории комического скорее рассудочно, чем непосредственно: изначально заявленный жанр произведения - комедия - заставляет искать и определять то, над чем можно смеяться. Представляется, что это свидетельствует об отсутствии важного компонента эстетического вкуса - способности чувствовать комическое в разнообразных его проявлениях.
Учащиеся готовы использовать, характеризуя комедии, большинство эстетических категорий, но лишь в редких случаях способны обосновать их выбор и соотнести с конкретными эпизодами. Отдельные эстетические категории остаются не понятыми и потому практически невостребованными.
Произведённые наблюдения и выводы, с которыми были ознакомлены педагоги, в чьих классах проводился эксперимент, привали их к некоторым размышлениям и замечаниям относительно изучения этих произведений.
Комментарии и оденки этих произведений обязательно и на каждом этапе работы (от предварительного обзора до анализа отдельных образов) должны быть неразрывно связаны с тем литературно-художественным методом и с тем культурным контекстом, в рамках которого создавалось это произведение. Это касается в первую очередь комедии Мольера «Мещанин во дворянстве» и комедии Фонвизина «Недоросль»» Рассматривая эти произведения с точки зрения образцов классицизма, учащиеся воздержатся от упрёков в излишнем морализме, в некоторой навязчивости и грубости юмора, в поверхностности и однозначности характеров. Кроме того, как достоинство учащиеся смогут оценить в некоторых случаях преодоление авторским талантом жёстких рамок классицизма. Говоря иными словами, корректным будет оценивать в литературном произведении лишь то, что оно может дать в соответствующую культурную эпоху. Как заметили педагоги, соблюдение всех этих условий часто на практике оказывается формальным и поэтому малорезультативным.
Кроме того, как предположили педагоги, перед изучением комедий предварительного комментария и анализа требует категория комического сама по себе в своих различных проявлениях.
Для уточнения представлений учащихся о том, что может быть предметом поэзии, и насколько способными оказываются они разводить познавательно-этическое и эстетическое в литературном произведении, тем же учащимся девятого класса было предложено в свободной форме охарактеризовать и сравнить по эстетическим достоинствам стихотворения Лермонтова «Ночь I», «Ночь II», «Ночь III» и «Сон». Большинство учащихся (138 из 150) отдали предпочтение стихотворению «Сон». В той или иной форме была высказана мысль о том, что описание собственной смерти в стихотворении «Сон» намного эстетичнее, чем в прочих предложенных стихотворениях, и способно вызвать разнообразные философские размышления- Стихотворения же «Ночь I», «Ночь П» и «Ночь III» с тючки зрения учащихся, слишком натуралистичны, то, о чём говорится в них, не может быть предметом поэзии, они способны вызвать «чувство отвращения от описываемых подробностей тления человеческого тела». Лишь небольшая часть учащихся в различной форме высказала мысль, что все предложенные стихотворения являются эстетическими объектами, хотя и в разной степени. Вот характерный отрывок из работы: «Если рассмотреть эти стихотворения в хронологическом порядке, то мы увидим, как растёт мастерство поэта. Ранние стихотворения («Ночь І», «НочьІІ» и «Ночь Ш») направлены непосредственно на вызов чувств, можно даже сказать, бьют по чувствам, в стихотворении «Сон» автор уходит от этого натурализма к чему-то более возвышенному и духовному, поэтому «Сон» является наиболее эстетически ценным стихотворением» Однако, поскольку размышления, на которые наводит произведение искусства, могут вызываться как приятными, так и неприятными чувствами, я считаю, что все эти стихотворения являются эстетически ценными».
Необходимо отметить, что большинство учащихся, во-первых, не считают, что предметом поэзии могут быть антиэстетичные вещи, а во-вторых, склонны связывать эстетическую ценность литературного произведения с положительными эмоциями, и мало кто отмечает как эстетическое достоинство многообразие эмоций (в том числе и отрицательных). Так же, как и отдельные моменты первого эксперимента, это, по нашему мнению, свидетельствует о неспособности большинства учащихся оторваться от познавательно-этического содержания литературного произведения и сделать предметом своей оценки его эстетические достоинства. Причина этого, как представляется, заключается в недостаточной развитости вкуса, поскольку одно из проявлений эстетического достоинства литературно-художественного произведения заключается именно в многообразии (а не в их интенсивности или позитивности) привлекаемых им этических ЭМОЦИЙ. Педагоги, в чьих классах проводился экспсримент1прсдположили, что и 9м классе вполне плодотворной может оказаться дальнейшее ознакомление ф учащихся с эстетическими категориями, если направить его по пути роста осознанности употребления эстетических понятий и категорий и адекватности их применения. Представляется, что такая работа необходима, поскольку способствует созданию необходимого аппарата средств, которые понадобятся для эстетического анализа литературно-художественного произведения в дальнейшем.
