Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы воспитания музыкального вкуса школьников на различных этапах общественного развития России ..10
1.1. Психолого-педагогические характеристики музыкального вкуса 10
1.2. Ретроспективный анализ становления характеристики понятия вкуса ... 29
1.3. Направления воспитания и развития музыкального вкуса в трудах отечественных педагогов второй половины XIX - начала XX веков (дооктябрьский период) 40
1.4. Направления воспитания и развития музыкального вкуса у школьников в трудах отечественных педагогов второй половины XX века 51
1.4.1. Послеоктябрьский период (1917 - 1970 гг.) 51
1.4.2. Послеоктябрьский период (1970 - 1990 гг.) 73
(ГЛАВА II. Основные тенденции развития музыкального вкуса на рубеже XX-XXI веков 97
2.1. Характеристика содержания направлений воспитания музыкального вкуса на современном этапе 97
2.2. Методы и средства воспитания музыкального вкуса школьников 122
2.3. Современные тенденции воспитания музыкального вкуса школьников 131
Заключение 142
Библиографический список использованной
Литературы 145
- Психолого-педагогические характеристики музыкального вкуса
- Ретроспективный анализ становления характеристики понятия вкуса
- Характеристика содержания направлений воспитания музыкального вкуса на современном этапе
- Методы и средства воспитания музыкального вкуса школьников
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы воспитания музыкального вкуса у школьников в истории отечественной педагогики обусловлена рядом причин: изменениями в традиционных ценностных ориентациях современного общества, связанными с формированием новых основ жизни общества, сопровождающимися кризисом культуры; социально-обусловленными целями образования, направленными на формирование личности с установкой на созидание и творчество в любой сфере деятельности; преобразованиями в сфере музыкального воспитания и музыкально-педагогического образования, актуализировавшими изучение педагогического наследия прошлого столетия для решения проблем массового музыкально-педагогического воспитания, направленного на развитие эстетических качеств личности, ее вкусов, художественных предпочтений.
Несмотря на создание новых теоретических и практических работ в области музыкально-педагогической науки, направленных на повышение культурного уровня современных школьников, значительных позитивных изменений не происходит. Превалирующим источником музыкального самообразования учащихся становятся теле - и радиопередачи, видеопрограммы. Позитивная сторона данного процесса заключается в доступности и упрощенности источников получения информации. Негативная сторона проявляется в низком уровне качества обрушившейся на школьников информации. В данном процессе учитель музыки не может «оградить» ученика от огромного потока не всегда качественной музыки, но в его силах помочь ребенку разобраться в многообразии окружающей его музыкальной информации. Для достижения позитивного результата важно, чтобы у учащихся в процессе зайнятий музыкой был сформирован музыкальный вкус, который мы рассматри
ваем как определенный уровень музыкальных предпочтении, способность эмоционально воспринимать и оценивать музыкальные произведения.
Обновление содержания и методов музыкального образования представляет собой постоянную ориентацию на идеал, который находится как в будущем, так и в прошлом. Данное утверждение означает не преодоление традиций, не разрыв и неприятие их, а их осмысление с позиций сегодняшнего дня. Исторический аспект изучения проблемы воспитания музыкального вкуса предоставляет возможность обратиться к тем образцам музыкальной культуры, уровню музыкального вкуса, которые были сформированы, о которых писали, спорили искусствоведы, музыкальные критики, музыканты, педагоги прошлого столетия. Обращение к опыту предыдущих поколений позволит избежать повторения допущенных когда-то ошибочных выводов, утверждений, которые повлекли за собой негативные последствия.
Вместе с тем, конструктивный потенциал музыкально-педагогических работ второй половины XIX - конца XX веков остается недостаточно изученным, систематизированным и применяемым на современном этапе развития музыкальной педагогики. Возникшее противоречие между значимостью обращения к вопросу воспитания музыкального вкуса в истории отечественной педагогики, позволяющему наиболее полно исследовать и применять в практической работе с учащимися основные направления, методы и средства воспитания исследуемого понятия, и нереализованность научной потребности в изучении музыкально-педагогического наследия обусловило актуальность проблемы изучения наследия педагогов, музыкантов, искусствоведов второй половины XIX - конца XX веков по вопросам воспитания музыкального вкуса школьников. Данные положения определили выбор ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: «Воспитание музыкального вкуса у школьников в исто-- рии отечественной педагогики».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - выявить, определить, обосновать и включить в научный оборот наследие педагогов, музыкантов, искусствоведов второй половины XIX - конца XX веков по вопросам воспитания музыкального вкуса школьников.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - история отечественного музыкального образования.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - совокупность взглядов, концепций, теоретических работ и методических рекомендаций педагогической науки и практики по проблеме воспитания музыкального вкуса у школьников.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Воспитание музыкального вкуса у школьников будет осуществляться более эффективно при условии:
1. Определения и обоснования сущности структуры и содержания понятия «музыкальный вкус» как педагогического явления.
2. Рассмотрения теоретических и методических основ развития и воспитания музыкального вкуса в России второй половины XIX - конца XX веков.
3. Определения основных тенденций воспитания музыкального вкуса на различных этапах развития музыкальной педагогики с учетом перспектив их дальнейшего развития.
Реализация поставленной цели и гипотезы потребовала решения следующих ЗАДАЧ:
1. Выявить сущностную характеристику понятия «музыкальный вкус» как педагогического явления.
2. Рассмотреть теоретические основы развития и воспитания музыкального вкуса в России второй половины XIX - конца XX веков.
3. Изучить и систематизировать методы, средства, формы организации учебного процесса, направленного на развитие музыкального вкуса школьников, разработанные и успешно применяемые в отечественной
практике массового музыкального воспитания второй половины XIX конца XX веков.
4. Охарактеризовать процесс развития музыкального вкуса школьников в практике массового музыкального воспитания второй половины XIX - конца XX веков.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ в исследовании обозначенной проблемы послужили: историко-научный и историко-культурный подходы в рассмотрении явлений и фактов образовательной теории и практики; идея значимости исторического опыта для решения современных задач музыкального воспитания; парадигмальный подход к анализу образовательной ситуации в массовом музыкальном воспитании России; учет конкретной социокультурной обстановки, влияющей на воспитание музыкального вкуса современных школьников.
В работе были использованы следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
? теоретический анализ исторической, историко-педагогической, философской, музыковедческой, музыкально-педагогической литературы;
? отбор, систематизация и проблемный анализ архивных материалов, учебно-программной документации и методических пособий;
? историко-логический анализ типологий музыкальных вкусов школьников;
? теоретический анализ возможных путей использования педагогического наследия по вопросу воспитания музыкального вкуса второй половины XIX - конца XX веков в современных условиях.
ХРОНОЛОГИЧЕСКИЕ РАМКИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Более детально мы рассматриваем период второй половины XIX - конца XX веков. Считаем, что - эти исторические рамки позволяют провести сопоставительный анализ состояния развития проблемы музыкальных вкусов школьников в педагогическом
процессе на рубеже столетий (XIX-XX и XX-XXI веков) и осмыслить педагогические идеи отечественных мыслителей прошлого столетия в свете их актуальности на современном этапе развития задач музыкальной педагогики. НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы заключается в следующем:
1. Обоснована содержательная характеристика понятия «музыкальный вкус» как педагогического явления.
2. Представлен содержательный анализ теории и практики развития вопроса воспитания музыкального вкуса школьников в России второй половины XIX - конца XX веков, состоящий из трех этапов - актуализация, технологизация, интеграция.
3. Выявлены современные тенденции развития исследуемого понятия, основополагающими моментами которых являются направления работы, предложенные отечественными педагогами, музыкантами, искусствоведами второй половины XIX - конца XX веков.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. В исследовании выявлены, определены и обоснованы сущностные характеристики понятия «музыкальный вкус», его роль в педагогической теории и практике России второй половины XIX - конца XX веков; уточнено понятие «Типология музыкальных вкусов младших школьников»; обозначены дальнейшие тенденции воспитания музыкального вкуса школьников в историко-педагогическом контексте развития музыкальной педагогики.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что в нем содержится информация, которая актуализирует, углубляет и систематизирует существующие представления о проблеме воспитания и развития музыкальных вкусов школьников и тем самым способствует осмыслению современных проблем, связанных с развитием современной концепции музыкального образования. Хронологическое изложение материала поможет педагогам, студентам в плане оснащения их историческим материалом в
дальнейших разработках исследуемой проблемы. Материалы исследования могут быть использованы как самостоятельный раздел курсов «Теория и история музыкальной педагогики», «Методика музыкального воспитания» на музыкально-педагогических факультетах педагогических институтов, университетов.
ЭТАПЫ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.
На первом этапе (1995 - 1997) проводился анализ исторической, философской, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования, изучалась проблематика и результаты работ по развитию и воспитанию музыкального вкуса школьников, разрабатывался план исследования, конкретизировались задачи.
На втором этапе (1997 - 1999) систематизировались полученные сведения, осуществлялось теоретическое осмысление основных этапов процесса развития музыкального вкуса в педагогическом наследии России второй половины XIX - конца XX веков.
На третьем этапе (1999 - 2000) были сделаны основные обобщающие выводы, оформлен текст диссертации.
АПРОБАЦИЯ И ПРАКТИЧЕСКОЕ ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялись при обсуждении материалов диссертации на заседаниях кафедры возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ; на региональных научно-практических конференциях «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (г. Екатеринбург, 1998), «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (г. Екатеринбург, 1999), в педагогических чтениях «Современные технологии в образовании и творческая индивидуальность педагога» (г. Екатеринбург, 1998); в публикациях материалов исследования в печати.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечивались целостным подходом к решению про
блемы, научной логикой исследования, методологической обоснованностью научных положений, ретроспективным анализом литературы по исследуемой проблеме, применением адекватных предмету методов исследования. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ диссертации, выносимые на защиту:
1. Музыкальный вкус характеризует определенный уровень музыкальных предпочтений, способность эмоционально воспринимать и оценивать музыкальные произведения.
2. Историко-педагогический процесс воспитания музыкального вкуса у школьников прошел три основных этапа (актуализация, технологизация, интеграция), отличающиеся друг от друга методологической базой, степенью влияния социальной среды и уровнем методической подготовки участников образовательного процесса.
3. Эффективным направлением дальнейшего развития процесса воспитания музыкального вкуса будет являться сочетание традиционных форм воспитания с новыми, возникшими на современном этапе развития музыкальной педагогики.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Психолого-педагогические характеристики музыкального вкуса
В педагогической науке общепризнанным фактом является утверждение о том, что главной ценностью всего развития является человеческая личность, способная чувствовать свою сопричастность к мирозданию, наделенная творческой устремленностью, жаждой познания и готовая к позитивной преобразовательной деятельности. Общая направленность программ, теоретических и методических разработок, созданных в отечественном и музыкальном образовании, характеризуется следующими утверждениями: урок музыки становится уроком искусства; необходимо создание условий для максимальной оптимизации творческих способностей; изучение музыкального творчества должно происходить по законам искусства, обращение к интонационной основе постижения музыки. В соответствии с данными положениями пересматриваются организационная и содержательная стороны музыкально-педагогического процесса: урок музыки становится комплексным, основанным на интеграции искусств.
В данном процессе важную роль играет личностное определение школьника, выбор средств и путей в ходе реализации своих музыкальных интересов и потребностей. Все это является проявлением уровня развития общей культуры, музыкальной культуры, музыкального вкуса в частности. При этом следует иметь в виду, что музыкальная культура и музыкальный вкус, -взаимосвязанные процессы: чем выше уровень музыкальной культуры, общей культуры человека, тем более развит музыкальный вкус личности. Музыкальная культура влияет на уровень развития музыкального вкуса, так как последний является сложным ее преобразованием и результатом.
Эстетическая трактовка вкуса характеризует его как «способность аде- кватного освоения эстетических качеств действительности, выражающаяся в системе непосредственных эмоциональных оценок»[57, С. 17]; как «устойчивое свойство личности, в котором закреплены внутренние нормы и предрасположения человека, служащие для эстетических оценок» [19, С.130]; как «способность художественно интеллигентной и эмоциональной оценки, как средство отражения и познания прекрасного в окружающем мире»[73, С. 159]. Характерной чертой эстетического вкуса является непосредственность его проявления, своего рода чувственная реакция субъекта на то, с чем он взаимодействует. Эстетический вкус трактуется как «импульсивная реакция, приобретающая значение невысказанной оценки, имеющая тенденцию усложняться,... осознаваться личностью»[57, С. 17]. «Только вкус, - отмечал Ф.Шиллер, - вносит гармонию в общество, т.к. создает гармонию в индивиде. Все другие формы представления разделяют человека, ибо они основываются или исключительно на чувственной, или на духовной части его существа; только представления красоты делают человека цельным, ибо они требуют согласия двух его натур»[57, С. 17]. Эстетический вкус проявляется в любой творческой деятельности, в быту, в поведении людей. На основании приводимых трактовок можно сделать вывод, что природа эстетического вкуса связана с особенностями оценочного характера. Вкус проявляется как определенная система эстетических оценок отдельно взятой личности.
Катализатором эстетического вкуса является искусство «как высшая и - предметно материализованная форма эстетического отношения человека к действительности»[57, С.18]. Поэтому формирование эстетического вкуса, духовной культуры немыслимо без постоянного, ставшего потребностью общения личности с различными видами и формами искусства, первенство среди которых принадлежит музыке.
Почему музыка будет являться базой, отправным началом общего культурного развития человека? Потому, что музыка говорит о чем-то непередаваемом словами явно, непосредственно воздействуя на душу человека, душу ребенка, «она возбуждает жажду Бога, будучи не в состоянии ее удовлетворить. Оттого-то часты в ней нотки какого-то щемящего чувства недостижимости. И чем больше красоты в ней, тем острее это чувство: душа рвется к небесному и плачет, не обретая его в себе. Задача школьного музыкального образования - дать детям возможность услышать это сущностное содержание серьезной музыки, решительно отличное от воинствующей бездуховности эстрады, сформировать их музыкальный слух как орган поиска небывалой красоты, вернуть их сердца культуре и традиции, отвратив от пошлости поп-культуры - от дьявольской антитрадиции низости»[77, С.61].
Ретроспективный анализ становления характеристики понятия вкуса
Анализ характеристики музыкального вкуса и его компонентов, данный в предыдущем параграфе, показал, что исследуемое понятие является производным от эстетического и художественного вкуса. Рассматривая этапы становления характеристики понятия вкуса, подчеркнем, что в центре анализа будут находиться этапы становления базовых для музыкального вкуса категорий.
Рассмотрим философские, педагогические аспекты исследуемых понятий.
Общеизвестно, что вкус как категория эстетики впервые появляется в XVII веке. Между тем, основу становления понятия эстетического вкуса необходимо искать в древнейших философских работах. Хотя в их содержании не дано определение эстетического вкуса, необходимо отметить, что впоследствии эти работы были отнесены к различным проявлениям исследуемого понятия, к оценке явлений природы и жизни, человеческой деятельности. Таковыми определениями являются красота, добро, истина, нравственность. В древнегреческой философии «реальный мир и мир представлений прославлялся или отрицался, т.е. определенным образом оценивался»[120, С.12]. Философы высказывали свои оценочные суждения по поводу всех проявлений реальной жизни и мира искусства, науки.
Так, например, Платон в диалоге «Тимей» подчеркивал эстетическую ценность музыки, ее пользу в общественной жизни, воспитании. В диалоге «Государство», говоря о «мусическом искусстве», актуализировал его значение для развития человека в плане распознания хорошего и плохого в окружающем мире. «Кто в этой области воспитан, как должно, - писал философ, - тот очень остро воспримет разные упущения, неотдаленность или природные недостатки. Его удовольствие будет верно: он хвалил бы то, что хорошо, и, приняв его в свою душу, питался бы им и сам стал бы безукоризненным»[132, С.8].
Продолжая мысли Платона, Аристотель подчеркивал нравственное значение музыки, считал, что музыка способствует узнаванию истины, отражает духовную жизнь человека, мелодии воспроизводят характеры, реально существующие или идеальные, т.е. какими они должны быть»[85, С.39].
Выясняя природу прекрасного, античные философы - Гераклит, Де-, мокрит, Эпикур отмечали, что «прекрасное присуще всем предметам материального мира, имеющим меру, гармонию, соразмерность»[120, С. 12]. Так же они отмечали, что: «сущность прекрасного заключена в объективности, стройности, гармонии меры и числа, отражающей правильные материалистические взгляды»[76, С.42].
Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что в античной философии формировались предпосылки теорий оценочного суждения, эстетического вкуса, эстетического отношения к миру. Древнегреческие мыслители говорили о едином ценностном начале, объединяющем доброе, злое, прекрасное и безобразное, о его роли в воспитании личности, о критериях оценки окружающей действительности, искусства. Также следует отметить предпосылки дифференцированного понимания оценочного отношения в эстетических, нравственных, познавательных направлениях развития и воспитания личности.
Эпоха, которая пришла на смену Античности, представляла собой изменение всех материальных и духовных отношений. Средневековье характеризует изменение всех жизненных установок, переоценку всех ценностей. Непосредственно это выражается в радикальной смене религиозных воззрений. Бог выступает как «регулятивный принцип средневекового мира», как «конечные цели и ценности ищущего мышления»[121, С.36]. Он воплощает триединство Истины, Добра, Красоты. Ульрих Страсбургский писал в XVIII веке: «Он, т.е. бог, не только совершенно прекрасен в себе самом как предел красоты, но, кроме того, он есть причина действующая, причина-образец и причина конечная всей созданной красоты»[121, С.41]. Христианский мир открыл такие человеческие чувства, которые играют важнейшую роль в ценностном миропонимании - Веру, Надежду, Любовь.
Таким образом, философия Средневековья продолжает аксиологические традиции Античности, создавая различные варианты классификаций ценностей, их разнообразные характеристики. Объединяющим началом, абсолютным критерием являлся Бог, поэтому в понимании и раскрытии тех или иных ценностей средневековая философия утверждала главенство духовного начала над материальным,
XVII век в философском понимании человека подчеркивает его разумную природу, его способность мыслить. В это время идет дальнейшая детализация понятий эстетического миропонимания. Теоретико-ценностный подход позволяет понять объективную относительность прекрасного: «Музыка, прекрасная на пире, безобразна на похоронах». «Соразмерность к пропорции» прекрасны не сами по себе, а как «признаки блага»[121, С.46].
С конца XVII века из ряда эстетических, оценочных определений и категорий выделяется понятие «вкус». В 1637 году в моральном трактате «Герой» испанский философ и писатель Бальтасар Грасиан-и-Моралес среди главных качеств «героя» упоминает и «возвышенный вкус». Вкус находится в ряду трех качеств, которые «делают из человека чудо» - «плодовитый талант, глубокий ум, тонкий и счастливый вкус». Притом, если «в двадцать лет царит чувство, в тридцать - талант, в сорок - разум», то «хороший вкус украшает человеку всю жизнь»[12(1, С.84]. Грасиан говорит о воспитании вкуса, как и ума: «И если натура, дабы возвысить человека, создала его неким сводом всего лучшего в природе, пусть искусство путем воспитания вкуса и ума сделает его малой вселенной»[12(1, С.84].
Характеристика содержания направлений воспитания музыкального вкуса на современном этапе
Эпоха перестройки в России (1985 г.) знаменует новый этап развития общества. Это было время новых лозунгов - лозунгов национальной независимости. Расползание Союза шло на фоне быстрого экономического распада. К осени 1990 года в стране сложилась критическая ситуация. И как результат - августовский путч (19 августа 1991г.).
Конечно, эти события не могли не повлиять на развитие культуры, образования... Об этом шли многочисленные разговоры на Пленумах правления Союза композиторов, печатались статьи. Характеризуя создавшуюся ситуацию, Л. Перелыгина - член комиссии Верховного Совета СССР по вопросам развития культуры, языка, национальных традиций, писала: «Однозначную оценку тому, что завело страну в тупик, дать трудно. Пока что наши руководители только говорят о значении культуры, но ничего не делают, чтобы его спасти... Государственная политика должна быть направлена на создание надлежащих условий существования культуры, ее материальной базы, в защиту тех, кто работает в этой области. Без возрождения культуры нам не подняться»[62, С.2].
Тем не менее, несмотря на трудности в экономике, политике России, рубеж XX-XXI веков знаменуется всплеском идей, мыслей, новых концепций, теоретических и методических разработок в самых различных областях отечественного музыкального образования, появлением и интенсивной разработкой альтернативных подходов к музыкальному образованию. Их возникновение отвечает ряду накопившихся и появившихся актуальных вопросов: что нужно считать приоритетным в музыкально-эстетическом воспитании школьников? Каковы наиболее важные цели и задачи музыкального воспитания уходящего века, и какими путями, методами и средствами они будут реализованы в новом тысячелетии? Какую роль в становлении личности будет играть степень воспитания и развития ее музыкального вкуса, и вообще, современно ли данное определение, как оно созвучно музыкально-педагогическим веяниям XXI века?
К данному кругу вопросов добавляются новые, соответствующие современному общественному развитию России, требования к качеству и направленности педагогического процесса: «Школа должна вводить детей в мир искусства во всей полноте, богатстве и многообразии его конкретных форм, ибо даже тогда, когда урок литературы перестанет быть примитивным литературоведением, а станет приобщением детей к искусству слова, этим не будет исчерпана задача художественного воспитания, потому что каждый вид искусства играет в ее решении свою особенную и незаменимую роль» [47, С. 17]. Комплексное приобщение ребенка к миру искусства становится одним из актуальных современных направлений художественной, музыкальной педагогики. Интегрированные уроки способствуют незаметной адаптации школьников в современном мире, воспитывают духовную культуру человека, художественный вкус, позитивное отношение к природе и человеческой личности, развивают образно-ассоциативное мышление. Эти направления отражены в рассматриваемых программах, которые направлены не только на формирование у школьников целостного представления об искусстве, но и на ощущение и осмысление нашего родства «со всеобщей чередой предков, нашу причастность к истории человеческого духа»[47, С. 18].
Переориентация в преподавании музыкальных занятий диктует иные способы организации урока, направленного на комплексное взаимодействие музыки, изобразительного искусства, литературы, хореографии; особенности содержания, включающего темы - тематические комплексы, состоящие из сквозных и этапных тем; характер творческих заданий, направленных на активизацию самовоспитания, саморазвития, моделирования процесса творчества.
На современном этапе музыкальный вкус как основная и определяющая позиция развития в работе с учащимися встречается в ряде работ. Это объясняется тем, что рассмотрение понятия происходит нерасторжимо с более объемным понятием «музыкальная культура» школьников. Иными словами, на современном этапе развития музыкальной педагогики музыкальный вкус вливается в общее определение музыкальной культуры, которая воспитывается через восприятие культурного многообразия к выявлению личностных ощущений, своего места, роли в огромном, необъятном мире искусства (в соответственно сущностном развитии характеристики понятия «музыкальный вкус» данный период можно определить как «период интеграции»). Тем не менее, в происходящем процессе не умаляется роль музыкального вкуса, наоборот, он определяет дальнейшее «взросление» музыкального развития детей и, что немаловажно, становится одним из определяющих оснований их обращения к миру искусства, к миру творчества.
Также отметим, что в работе по исследованию вопросов воспитания музыкального вкуса параллельно будут освещаться и проблемы развития общей музыкальной культуры школьников, пути их решения.
Все сказанное позволяет сделать вывод о нецелесообразности исследования вопроса воспитания музыкального вкуса по отдельным видам музыкальной деятельности, которое было предложено в предыдущих параграфах. Ориентация на комплексное освоение искусства предполагает рассмотрение вопросов воспитания музыкального вкуса посредством приобщения школьников к различным видам музыкальной деятельности в их единстве.
Методы и средства воспитания музыкального вкуса школьников
Методы воспитания музыкального вкуса - это конкретные пути, которые влияют на сознание, чувства, поведения школьников в процессе решения рассматриваемой проблемы. «Выбор и использование методов осуществляется в соответствии с педагогическими целями, которые ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возрастом, индивидуально-психологических особенностей учащихся»[95, С.390].
Музыка и специфика ее восприятия и изучения диктует свои пути, формы, методы и приемы работы по воспитанию музыкального вкуса учащихся. В первую очередь, это будут методы развития восприятия и мышления детей, напрямую связанные с музыкальным вкусом.
Метод размышлений о музыке вводит ребенка в большой мир музыкаль-ных звуков. Это метод, который вовсе не ведет к сухой рассудочности или формальной аналитичности, а, напротив, предполагает интенсивную, совмест ную работу ума и сердца»[П, С.34]. Об этом писал Д. Б. Кабалевский в основных принципах и методах программы по музыке для общеобразовательной школы: «...С первых уроков первоклассники учатся самому главному, что должна давать учащимся школа: не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем,...не только слушать и слышать (!) музыку, но и размышлять о ней» [100, СП]. В контексте исследуемой проблемы метод размышлений о музыке, о каком-либо ином жизненном явлении будет являться отправной точкой для дальнейшего развития и воспитания музыкального вкуса в силу своей универсальности. Содержание метода отражает все предполагаемые и исследуемые нами характеристики вкуса: философскую, аксиологическую, эстетическую, музыкальную, историческую.
Значительный вклад в разработку арсенала приемов и методов, направленных на развитие музыкального вкуса внесла Н.Л.Гродзенская. Воспитывая у учащихся сознательное восприятие музыки, она использовала метод сравнения и метод сопоставительного анализа, предлагая им найти «различное в сходном»[37, С. 14], определить смену характера музыкального произведения и найти причины этого изменения.
В методе «музыкальных позывных», по мнению Гродзенской, отражается эффективность активизации музыкального восприятия посредством пения, устанавливается его взаимосвязь с воспроизведением музыки школьниками.
Дополняет методы, разработанные Гродзенской, метод «звучащей анкеты» (Ю.Б.Алиев), который направлен на развитие и воспитание слушательской культуры учащихся. Этот метод позволяет выявить уровень музыкальных знаний учащихся, их музыкальный кругозор, музыкальные предпочтения. Письменная форма проведения метода позволяет детально проанализировать каждый ответ и составить определенное представление об уровне развития музыкальных вкусов учащихся.
Метод музыкальных собеседований (Л.А.Безбородова) помогает понять логику музыкальных образов и составляет важный этап активного и самостоятельного осмысления музыкальных впечатлений и личного музыкального опыта слушателей. Этот метод представляет собой самостоятельную подготовку и проведение бесед о музыке старшеклассниками среди своих ровесников. «Собеседования, - подчеркивает автор, - в отличие от сообщений активизируют ребят, создавая поисковую ситуацию на занятии. Ведущий собеседования заранее готовит интересные вопросы. Готовясь, он переживает процесс творчества: внимательно...слушает произведение, анализирует свои впечатления, сделанные выводы»[14, С.62]. Процесс подготовки и проведения музыкальных собеседований способствует музыкальному саморазвитию старших школьников, активизации творческого мышления и воспитанию музыкального вкуса.
Б.А.Брылин расширил метод анализа музыкальных произведений. «Активное дифференцированное освоение разнообразных тем из фольклорного наследия, высокохудожественных образцов современной популярной музыки, - пишет автор, - приведет к общему росту культуры и развитию художественного вкуса»[18, С.61]. В развитии умения анализировать современную музыку автор выделяет метод анализа музыкальных произведений (разбор высокохудожественных аранжировок). Этот метод заключается в сопоставлении различных по тематике аранжировок, сравнении их музыкально-образных сфер, анализе основных, ведущих средств музыкальной выразительности. Все это приводит, по словам Брылина, к формированию у старшеклассников навыков оценочного восприятия современной музыки.
Активизации процесса воспитания музыкального вкуса способствует работа, направленная, по мнению Л.М.Кузнецовой, на разработку приемов и методов развития музыкальных оценок школьников и их суждений в процессе преподавания слушания музыки. В процессе проведения комплексного урока музыки, считает педагог, применение метода «лекция-беседа» позволит учителю продуктивно использовать время урока.
