Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания проблемы развития познавательного интереса 18
1.1 Развитие познавательного интереса как научно-педагогическая проблема 18
1.2 Психолого-педагогические основы развития познавательного интереса младших школьников 55
1.3 Сущность тьюторского сопровождения познавательного интереса младших школьников 85
Общие выводы по первой главе 125
Глава II Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательного интереса младших школьников средствами тьюторского сопровождения 131
2.1 Определение уровней развития познавательного интереса младших школьников 131
2.2 Экспериментальная проверка развития познавательного интереса младших школьников средствами тьюторского сопровождения 157
Общие выводы по второй главе 193
Заключение 196
Литература 202
Приложения 214
- Развитие познавательного интереса как научно-педагогическая проблема
- Психолого-педагогические основы развития познавательного интереса младших школьников
- Определение уровней развития познавательного интереса младших школьников
- Экспериментальная проверка развития познавательного интереса младших школьников средствами тьюторского сопровождения
Введение к работе
Социально-экономические преобразования, характерные для России в последние 10-15 лет, резко изменили ориентиры российского общества, что, естественно, повлекло за собой существенные изменения в образовании. Сегодня приоритетными задачами образования является не только формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, но и развитие у школьников познавательной активности, умения самостоятельно приобретать знания и оперировать ими, способности к успешной социализации и адаптации на рынке труда.
Желание и способность самостоятельно приобретать знания есть свидетельство хорошо развитого познавательного интереса: Задача развития познавательного интереса у школьников значительно шире рассмотрения ее лишь как мотивации к отдельным учебным действиям. Важно учитывать реальные предпочтения и интересы учеников, их индивидуальное познавательное движение и стиль деятельности.
Актуализация этих задач стимулирует научный поиск новых технологий, включающих способы, обеспечивающие развитие интересов и способностей школьников, учет их индивидуальности, уникальности, субъектности и, соответственно, приводит к-проблемам сопровождения. В связи с этим, проблема развития познавательных интересов становится в последнее время одной из ключевых проблем в современной педагогике, что отражено в «Концепции модернизации образования до 2010 года», где особенно подчеркивается значение способов развития интересов учащихся.
В педагогических и психологических исследованиях познавательный интерес имеет большое количество различных трактовок. В нашем исследовании, мы вслед за Г.И.Щукиной [167], под познавательным интересом понимаем избирательную направленность
4 личности, обращенную к области познания, как к ее предметной стороне, так и к самому процессу овладения знаниями. Мы также согласны с С.В.Кульневичем [83] в том, что «направленность» является качеством человека. И будучи качеством, направленность характеризуется' «мотивами и стремлениями, системой отношений к действительности, другим людям и самой себе». Это позволяет с позиций структурно-функционального подхода (Г.И.Ковалева, Н.У.Садыкова и др.) рассматривать направленность как интегративное качество человека, представленное совокупностью мотивационно-стимулирующего, содержательно-деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов.
В педагогической литературе существует значительное количество исследований, посвященных проблеме познавательного интереса. Особую значимость для нашего исследования представляют работы, посвященные феноменологическому анализу понятия «интерес» (в том числе и познавательный) .и его компонентов (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина и др.). В этих работах подчеркивается единство интеллектуальной, волевой и эмоциональной сторон познавательного интереса, а ядром познавательного интереса выдвигаются мыслительные процессы. Изучению онтогенетического развития познавательного интереса посвящены работы Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева и др. Как свидетельствует анализ развития познавательного интереса у детей, проведенный А.Н.Леонтьевым, становление познавательного интереса у школьников - процесс сложный, включенный в общую * линию их воспитания и развития.
Различные аспекты развития познавательного интереса представлены в работах Л.И.Божович, А.К.Дусавицкого, Н.Г.Морозовой, В.В.Репкина, Г.И.Щукиной, Д.Б.Эльконина и др. Так, например, в работах Н.Г.Морозовой [104], Г.И.Щукиной [172] обобщен
5 опыт классификации и диагностики познавательных интересов и показана необходимость использования методик выявления интересов «на вскрытие сущности процессов их формирования, а не на простую констатацию фактов наличия, либо отсутствия этих интересов» [172, с.77]. Исследования НХ.Морозовой, Л.С.Славиной посвящены посвящены выявлению этапов развития познавательного интереса учащихся.
В последнее время появилось значительное количество работ, исследующих зависимость развития познавательного интереса от преимуществ использования печатной, аудиовизуальной культуры, Интернета (Ю.Д.Батаева, А.Е.Восткрунский); фиксирующих уровни проявления возрастной динамики развития познавательного интереса в процессе обучения (А.К.Дусавицкий, Г.А.Цукерман и др.). Особый интерес вызывают исследования, посвященные влиянию педагогической поддержки и сопровождения на развитие познавательного интереса (О.С.Газман, М.И.Губанова и др.).
В современной зарубежной педагогике проблеме развития познавательного интереса учащихся также уделяется большое внимание. В качестве основных форм и способов стимулирования познавательного интереса исследователи выделяют метод долговременных проектов (П.СБлюменфилд) [126], групповую работу (А.Браун, И.А.Палингсар) (там же); применение знаний в реальной жизни (М.Майэр и Е.Андерсон); моделирование ситуаций (М.Пресли) [126]. В исследованиях подчеркивается важность выявления и фиксация познавательного интереса (С.Нолен); диагностики познавательных интересов (С.Сенсон и С.Морган); изучения внешкольных интересов детей (Б.Вильямс и М.Вудс). Выделяется ряд факторов, влияющих на развитие познавательного интереса школьников: энтузиазм и заинтересованность самого педагога, гордость за свою профессию самого педагога (Ж.Миддлетон), понимание учеником цели учения,
заинтересованность родителей успехами детей, выбор педагогами технологических приемов и средств обучения (А.Т.Вайт) [126].
В современных психологических и педагогических исследованиях, в частности, в работе Г.А. Цукерман «Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?» [161] показано, что сензитивный- период в развитии познавательных интересов приходится именно на младший школьный возраст. Это, конечно, не означает, что в последующие возрастные периоды развивать познавательные интересы невозможно, но сам процесс развития в другие возрастные периоды, как показала ГА.Цукерман, будет происходить менее интенсивно, чем в младшем школьном возрасте. В другой своей работе «Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема», Г.А.Цукерман подчеркивает важность овладения младшими школьниками достаточными способами работы с интересующей их информацией для преодоления^ разрыва между начальной и средней ступенями образования [162].
Известно, что познавательные интересы возникают у ребенка
довольно рано. Они удовлетворяются разными способами, и ребенок
часто приходит в школу с весьма широким кругозором, иногда
значительно большим, чем те сведения, которые содержатся в учебных
пособиях для начальной школы. Но знания, получаемые ребенком до
школы, как правило, обрывочны и не систематизированы. С
поступлением в школу ребенок часто начинает удовлетворять свои познавательные интересы, в отрыве от школьного обучения, что делает процесс обучения для него отчужденным и малоэффективным. Обучение же в школе целесообразно строить с учетом, этих реальных познавательных интересов детей.
А.К.Дусавицкий, ГА.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др. считают, что одной стороны, учебная деятельность определяет развитие всей познавательной и личностной сфер младшего школьника, которые
7 включают познавательный интерес, а с другой стороны, познавательный интерес и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности.
Анализируя сегодняшние проблемы школы, мы, вслед за учеными: А.К.Дусавицким, Г.А.Цукерман и др., выделяем проблему, связанную с невыраженностью в процессе обучения существующих у школьников познавательных интересов. Возникает реальная необходимость в особом сопровождении школьников с целью учета и развития их познавательных интересов, а также дальнейшего использования этих интересов в процессе обучения.
В итоге, опираясь на анализ отечественных и зарубежных
исследований, можно сказать, что в педагогической науке на
сегодняшний день сделано следующее: 1) исследованы теоретические
аспекты развития познавательного интереса (Л.И.Божович, А.
Н.Леонтьев и др.); 2) разработаны вопросы фиксации, классификации и
диагностики познавательного интереса (Н.Г.Морозова, Л.С.Славина,
Г.И.Щукина); 3) указаны факторы, влияющие на развитие
познавательного интереса (А.К.Дусавицкий, В.С.Юркевич и др.); 4)
выделены этапы развития познавательного интереса (Н.Г.Морозова); 5)
выявлены этапы работы с познавательным интересом (Г.И.Щукина); 6)
представлены отдельные способы, обеспечивающие развитие
познавательного интереса (Т.Е.Демидова и др.).
Однако до сих пор в педагогической науке не разработаны:
характеристика самого процесса развития познавательного интереса, которая предполагает, с одной стороны, выявление роли ученика в этом процессе, а с другой стороны, определение роли учителя в педагогическом сопровождении познавательного интереса;
система способов развития познавательного интереса, связанных с возрастными особенностями детей; особенно важной эта проблема становится именно в младшем школьном возрасте.
8 Изучение «механизмов» развития познавательного интереса младшего школьника требует детализации способов, развивающих его познавательный интерес. В диссертационной работе мы пытаемся решить этот вопрос с помощью специально организованного тьюторского сопровождения.
Под педагогическим сопровождением мы будем понимать такое
взаимодействие, в ходе которого ученик выполняет определенные
действия, а педагог создает условия для осуществления этих действий.
Под тьюторским сопровождением познавательного интереса
младшего школьника мы будем понимать особый тип
педагогического сопровождения. В ходе тьюторского сопровождения познавательного интереса младшего школьника педагог создает условия и предлагает способы для выявления, реализации и осмысления учеником младших классов своего познавательного интереса. Одна из заметных тенденций реформирования современного образования связана с введением новых образовательных профессий. Многие школы, претендующие на особое место в инновационном движении, имеют в своем штате социальных педагогов, психологов, освобожденных классных руководителей, кураторов или гувернеров. Позиция тьютора принципиально отличается от всех вышеперечисленных педагогических позиций. Основное отличие заключается в том, что содержанием действий тьютора являются познавательные интересы ученика. Суть тьюторского сопровождения заключается в организации работы с развитием познавательного интереса школьника. Тьюторское сопровождение позволяет педагогам работать с интересом каждого ученика, помогать школьникам осваивать способы нахождения новых знаний, отвечать на их конкретные запросы. Тьютор (в переводе с английского «tutor») означает "домашний учитель, репетитор, наставник, опекун". И.Д.Проскуровская указывает, что исторически позиция тьютора была впервые введена в
9 XII веке в Оксфордском, а чуть позже в ХШ веке - в Кембриджском университетах как позиция взрослого, сопровождающего процесс формирования индивидуальной образовательной программы и оказывающего консультации в ответ на образовательные запросы студента [75].
В нашей работе мы продолжаем линии, заложенные в современных разработках, исследующих тьюторское сопровождение. В работах, Т.М.Ковалевой, Е.А.Сухановой, П.Г.Щедровицкого и др. отражены пути организации тьюторского сопровождения в российском образовании. Изучение процессов тьюторского сопровождения в школе предпринято Н.В.Рыбалкиной. В последнее время появились исследования влияния тьюторского сопровождения на развитие одаренных детей (Е.А.Александрова), профориентацию и самообразование подростка (Г.М.Беспалова, А.НіТубельский).
Тем не менее, пока недостаточно работ, где фокусируется внимание на сопровождении познавательного интереса младших школьников. В связи, с этим, у педагогов отсутствуют знания о конкретных способах и методах развития познавательных интересов младших школьников. Мы предполагаем, что в дальнейшем тьюторское сопровождение будет приобретать актуальность при решении, задач дифференцированного обучения, профильной школы, вариативного содержания образования.
Таким образом недостаточная изученность проблемы развития познавательного интереса в младшем школьном возрасте, с одной стороны, и объективная потребность, современной образовательной практики в развитии познавательного интереса, особенно в младшем школьном возрасте, с другой, а также существование в педагогической культуре тьюторского подхода, обладающего особыми способами работы с развитием познавательного интереса, определили актуальность данного диссертационного исследования и обусловили
10 выбор соответствующей темы: «Развитие познавательного интереса младших школьников средствами тьюторского сопровождения».
Объект исследования — познавательный интерес младших школьников.
Предмет исследования — способы тьюторского сопровождения как средство развития познавательного интереса младших школьников. Цель исследования - выявить способы тьюторского сопровождения, адекватные возрастным особенностям младших школьников, обеспечивающие развитие их познавательного интереса. Задачи исследования:
1. Изучить проблему развития познавательного интереса младших
школьников в педагогической теории и практике.
2. Определить критерии, показатели, выявить уровни развития
познавательного интереса младшего школьника.
Раскрыть специфику и возможности тьюторского сопровождения как средства развития познавательного интереса младших школьников.
Провести экспериментальную проверку эффективности технологии тьюторского сопровождения как средства развития познавательного интереса младших школьников, включающую этапы и способы тьюторского сопровождения познавательного интереса школьников.
Гипотеза исследования: Если тьюторское сопровождение младших школьников построить в соответствии с этапами развития познавательного интереса, его компонентным составом и характерными для каждого этапа способами* работы педагога и ученика, то будет происходить развитие познавательного интереса.
Методологической основой исследования являются общая
теория познавательного интереса, представленная в работах
Л.И.Божович, А.К.Марковой, Н.Г.Морозовой, Г.И.Щукиной;
концепция возрастной периодизации (Д.Б.Эльконин); концепции
личностно ориентированного подхода в образовании школьников (концепция развивающего обучения, концепция диалогического обучения) (И.С.Якиманская и др.); исследования соотношения интересов и мотивов в учебной деятельности (Л.И.Божович и др.); развитие познавательного интереса в учебной деятельности (В .В .Давыдов, Н:Г.Морозова, Д.Б.Эльконин); исследования специфики младшего школьного возраста (ГЛА.Цукерман), концептуальные и методологические основания тьюторской деятельности (Т.М.Ковалева, П.Г.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин и др.)
Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и выбор методов научно-педагогического исследования:
теоретические: анализ литературных источников и образовательной практики;
методы сбора первичной и вторичной педагогической информации, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), изучение педагогической документации, наблюдение (контролируемое, включенное, систематическое), анализ продуктов ученической и педагогической деятельности;
методы математической обработки полученных в ходе исследования результатов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2000 — 2001гг.) — изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования, обобщался передовой педагогический .опыт, определялись проблема, цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования.
Второй этап (2001 - 2003гг.) - состоял из двух ступеней: на
первой ступени велась разработка способов тьюторского
сопровождения как средства развития познавательного интереса
12 младших школьников; на второй ступени выявлялись этапы развития познавательного интереса.
На третьем этапе (2003 — 2007гг.) — проводилась опытно-экспериментальная работа в школах №2 г. Кубинка Московской области. Центра образования №1455 г. Москвы, НОУ «Центр «ЮССТ» г. Москвы, анализ и обобщение результатов, оформление теоретических и практических материалов исследования.
Базой исследования являлись общеобразовательная школа №2 г. Кубинки Московской области, НОУ «Центр ЮССТ» г. Москвы и Центр образования №1455 г. Москвы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) показана специфика тьюторского сопровождения как эффективного
средства развития познавательного интереса младшего школьника,
которая заключается в посредническом действии педагога,
обуславливающим особое отношение подопечного к самому себе,
своим интересам, перспективам и возможностям, а также способам их
превращения их в реальность;
определены этапы тьюторского сопровождения как средства развития познавательного интереса младших школьников: ориентировочный, мотивационный и формирующий. Ориентировочный этап способствует созданию психологического комфорта, обеспечивает значимость интереса каждого ученика, способствует готовности школьников- участвовать в общении. Целью мотивационного этапа является включение младших школьников, в познавательную деятельность. Формирующий этап направлен на анализ своих и чужих результатов и способов действий;
разработана и экспериментально проверена система тьюторских способов работы с познавательным интересом (выделенных для учителя и ученика) на каждом этапе работы с познавательным интересом;
13 4) разработана и экспериментально проверена технология тьюторского сопровождения познавательного интереса младших школьников, учитывающая этапы развития и компонентный состав познавательного интереса.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку научных основ развития познавательного интереса в начальной школе с позиций деятельностного подхода.
Уточнены определения компонентов познавательного интереса, их содержание, уровни развития, этапы развития познавательного интереса, возникающие при включении младших школьников в личностно значимую для них деятельность средствами тьюторского сопровождения.
Раскрыта специфика и значимость системы тьюторских способов развития познавательного интереса на первой ступени обучения на основе педагогических ситуаций.
Уточнены в контексте исследования основные понятия: «познавательный интерес», «развитие познавательного интереса», «педагогическое сопровождение», «нормативное сопровождение», «гуманитарное сопровождение», «тьюторское сопровождение», «педагогическая ситуация».
Доказано, что технология- развития познавательного интереса в младшем школьном возрасте универсальна и может служить практическим руководством для учителей начальных классов с целью развития познавательного интереса младших школьников на различных предметах начальной школы и самому процессу учения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы для построения процесса развития познавательного интереса младших школьников на любом предмете первой ступени обучения. Учет полученных результатов позволяет повысить качество
14 обучения младших школьников на основе знаний учителя о целенаправленном процессе развития познавательного интереса средствами тьюторского сопровождения. Описано конкретное средство развития познавательного интереса — технология тьюторского сопровождения, на основе которой создана модель развития познавательного интереса младшего школьника. Разработан диагностический инструментарий для учителей по определению уровней развития познавательного интереса младших школьников, реально применимых и не представляющих особой трудности при реализации.
Достоверность результатов исследования обеспечена: методологической и научной (педагогика, психология) базой исследования; адекватностью объекта, предмета, цели и методов исследования; анализом результатов опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Тьюторское сопровождение есть эффективное средство развития и стимулирования познавательного интереса младшего школьника в образовательном процессе.
Тьюторское сопровождение познавательного интереса — система способов работы учителя и ученика, обеспечивающая выявление, реализацию и осмысление учеником начальной школы, своего познавательного интереса. Результативность использования; системы тьюторских способов в процессе обучения обеспечивается: через учет особенностей данного возрастного периода; через взаимодействие учителя и ученика (способы, как для учителя, так и для ученика); через соответствие способов каждому этапу работы с познавательным интересом (ориентировочный, мотивационный, формирующий); через поэтапное усложнение способов развития интереса.
15 3) Тьюторское сопровождение познавательного интереса включает в себя следующие этапы: ориентировочный (фиксация познавательного интереса), мотивационный (организация сбора и анализа информации) и формирующий (организация и анализ презентации интереса). На основании этапов развития познавательного интереса выделяются уровни развития познавательного' интереса: очень низкий уровень, низкий уровень, средний уровень и высокий (личностно-творческий уровень).
4) Этапы и уровни развития познавательного интереса позволяют осуществлять способы тьюторского сопровождения. Сконструированы и экспериментально проверены тьюторские способы работы учителя и ученика, соответствующие этапам развития познавательного интереса в начальной школе.
Ориентировочный этап: способы работы учителя: диагностика, наблюдение, беседа, индивидуальная консультация, анкетирование, работа с портфолио; способы работы ученика: рассказ о себе, история возникновения интереса, представление своего «Я», представление имеющегося объема знаний по теме.
Мотивационный этап: способы работы учителя: формулировка вопросов, сужение или расширение темы, помощь в составлении карты интереса, информирование, анализ и консультация по портфолио; способы работы ученика: определение темы выступления, составление «карт интереса», сбор и анализ портфолио.
Формирующий этап: способы работы учителя: помощь в составлении «карт памяти» по источникам, помощь в составлении карты сообщения, помощь в оформлении презентации, организация презентации по итогам презентации; способы работы ученика: составление «карты памяти», составление карты сообщения, подготовка опорного плана конспекта, выбор формы презентации, анализ презентации интереса и его перспектив развития.
5) Формой реализации тьюторского сопровождения на уроке является педагогическая ситуация, понимаемая нами как особый механизм, который ставит ученика в новые условия, трансформирующие его деятельность, и требует от ученика иную модель поведения и действий. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в третьих классах школы №2 г. Кубинки Московской области, Центра образования №1455 г. Москвы, НОУ «Центр «ЮССТ» г. Москвы в 2003
- 2007гг.
Материалы исследования публиковались в форме статей и тезисов; обсуждались на заседаниях лаборатории дидактики ИТИП РАО г. Москвы в 2003 - 2004гг., кафедры ООТ МИОО г. Москвы в 2003
- 2007 гг.
Основные положения исследования докладывались на1 научно-педагогических мероприятиях различного уровня: Конференции «Открытые образовательные технологии» в МИОО ((г. Москва, 18 августа 2003г); Всероссийской учительской конференции (Москва, 10 марта- 2005г); Международной научно-практической конференции «Дидактика современного учебного предмета» в ИТИП РАО (г. Москва, октябрь 2006г); Международной научно-практической конференции* «Классическая дидактика и современное образование», посвященной 90-летию И.Я.Лернера (г. Москва, апрель 2007г).
Текст- диссертации^ включает введение, две главы, заключение, литературу и приложения.
Основное содержание работы изложено в следующих публикациях:
Статьи в изданиях ВАК 1. Тьюторское сопровождение: история, технология, опыт. // Школьные технологии, 2007, № 1, - 0.4 п.л. Сборники научных трудов и статей
2. Открытое образование: содержание и принципы его
конструирования, технологии, формы: тьюторское сопровождение в
начальной школе. Материалы научно-практической конференции
«Модернизация современного образования: теория и практика». — М.:
ИТИП РАО, 2004, - 0,5 п.л.
Эскорт познавательных интересов школьника. // Естествознание в школе. 2004, -№1,-0,7 п.л.
Специфика учебного предмета в открытом образовании: тьюторское сопровождение познавательных интересов младших школьников. Материалы международной научно-практической конференции «Дидактика современного учебного предмета». — М.: ИТИП РАО, 2006, - 0,4 п.л.
Тьюторское сопровождение. Открытое образование. М.: Новые ценности образования. — 2006, -№3 (27), - 0,5 п.л.
Работа с процессом индивидуализации в начальной школе. Юіассическая дидактика и современное образование. Сборник статей под. Ред. И.В.Шалыгиной, Ю.Е.Шабалина - М.: ИД «Садовое кольцо», 2007, - 0,5 п.л. (Свидетельство об отраслевой регистрации разработки № 9227, выдано 31.10.07г.).
7. Проводник в будущее. Опыт включения ООТ в структуру повышения
квалификации педагогических кадров. - М.: МИОО, 2007, - 0.9.п.л.
Развитие познавательного интереса как научно-педагогическая проблема
История проблемы формирования и развития познавательного интереса, обусловленная большой практической значимостью ее решения, дает широкие возможности для современного исследователя. В различных педагогических трудах анализируется множество подходов к трактовке понятия «познавательный интерес», что, безусловно, облегчает нашу задачу по обзору подходов к данной проблеме в историческом аспекте.
Научное представление о законах развития человека строится в педагогике с. учетом философских концепций, психологических и социологических закономерностей развития, поэтому свое исследование развития познавательного интереса младшего школьника мы сочли целесообразным провести с опорой на пограничные с педагогикой науки.
В качестве отправной точки исследования мы взяли определение слова «интерес», которое дается С.И.Ожеговым: «Интерес — внимание, возбуждаемое чем-нибудь значительным, привлекательным...» [116]. Такое определение позволяет отметить, что интерес — внутренний процесс, рождаемый внешним воздействием. Изучению природы интереса посвящены многие труды философов предыдущих веков. Древнегреческий философ Аристотель, не вводя термина «интерес», определял это явление как стремление к познанию, являющееся «основным в природе человеческой души» [59]. Французские материалисты XVIII века: К.А.Гельвеций, Д.Дидро — пытались объяснить с помощью интереса общественную жизнь: «Если физический мир подчинен закону движения, то мир духовный не менее подчинен закону интереса. На земле интерес есть всесильный волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета» [51]. Это, по нашему мнению, означает, что отражение предметов внешнего мира в сознании зависит от существования в нем интереса.
Важную роль в развитии теории интереса сыграл И.Кант. Интерес, по Канту, есть выражение «стремления, имеющего основания в человеческой природе, которая развивается только в условиях социальной конкуренции» [8]. Такой подход указывает на необходимость реализации важнейших социальных интересов, в выявлении объективной человеческой деятельности и активности.
Даже первоначальное знакомство с проблемой позволило нам понять, что категория интереса — понятие противоречивое, обусловленное противодействием со стороны внутренних препятствий. Становится очевидной связь интереса с мотивом воли.
Философский словарь [154, с.213] предлагает свою трактовку интересующего нас понятия. «Интересы — это ставшие мотивом деятельности потребности, возникающие у людей, как отдельных личностей, индивидуумов, и как членов различных социальных общностей, а также потребность самих этих социальных коллективов, взятых как целое». Рассмотрение интереса через потребность мы находим у Д:А.Кикнадзе: он раскрывает интерес как потребность, прошедшую через «стадию мотивации, сознательную направленность человека к удовлетворению неудовлетворенной потребности» [70]. Философ В.Вичев считает, что потребности приобретают «смыслообразующую» силу через- интерес, в. результате чего мотивационный процесс принимает ясную и определенную направленность [27].
В социологии соотношение потребности и интереса представляет профессор А.Г.Здравомыслов в своей книге «Проблема интереса в социологической теории» [59]. Это соотношение представлено в виде следующей структурной цепи: необходимость — потребность — интерес - цель — свобода. Данная структура интереса позволила нам увидеть, что он не существует сам по себе абстрактно, а является конкретным, реальным звеном в целостной цепочке сопутствующих явлений.
В.Н.Лавриненко [85] закрепляет за термином «интерес» обозначение особой направленности сознания субъекта как явления субъективного сознания и как явления общественного бытия, объективно выражающего общественные отношения. С этой позиции мы,будем рассматривать интерес как один из элементов, определяющий действие субъекта, беря во внимание влияние осознанности интереса и степени его развития на выполняемые действия.
Таким образом, представленные философские и социологические точки зрения на проблему интереса свидетельствуют о существовании различных подходов к толкованию его природы, которые объединяются в следующем положении: интерес - переход объективного в субъективное и обратно - субъективного (внутреннего) в объективное (внешнее) действие. Интерес, таким образом, - не просто положение социального субъекта. Это положение, выражающееся в сознании, и вместе с тем сознание, переходящее в направленность, действие.
Для полного анализа феномена «интерес» необходимо принять во внимание и те объекты и предметы, на овладение которыми направлены внутренние стремления субъекта. Они оказываются содержанием интересов, что позволяет рассматривать изучаемое явление как единство выражения внутренней сущности субъекта и отражения объективного мира, совокупность материальных и духовных ценностей человеческой культуры в сознании этого субъекта. Содержание интересов, то есть совокупность тех объектов, целей и задач деятельности, которые овладевают сознанием субъекта, неоднородно. Одни из них являются более близкими и достижимыми, другие — могут возникать лишь при использовании определенных средств. Эти средства нам и предстоит выявить для развития интереса.
Появление в процессе изучения философских и социологических взглядов на феномен «интерес» понятия «направленность» приводит нас к мысли о существовании разнонаправленных групп интересов. Подтверждение своей мысли мы находим у Б.И.Додонова [50]. Он предлагает разделить интересы на две группы в соответствии с их направленностью: интересы процессуальные (нет никакого мотива, кроме наслаждения разными, переживаниями, возникающими, в процессе деятельности) и процессуально-целевые (человеку важна не только приятность самого процесса деятельности, но и ее продукт, результат).
Психолого-педагогические основы развития познавательного интереса младших школьников
Развитие познавательного интереса в возрастном аспекте рассматривалось с учетом понимания связей между отдельными периодами взросления ребенка. Общепризнанно (исследования Е.Н.Кабановой-Меллер и др.) [67], что интеллектуальное развитие не является чем-то внешним по отношению к способностям и интересам. В каждом возрастном периоде должны быть достаточно полно выявлены и развиты представления об интеллектуальном развитии в данное время.
Н.С.Лейтес [88] отмечает, что, исследуя интересы ребенка, правомерно говорить о возрастных предпосылках, имея в виду обусловленные возрастом повышенные возможности развития в тех или иных направлениях, не смешивая это понятие с понятием сензитивных периодов, о которых Л.С.Выготский писал: «Как известно, этим, знаменитый биолог де Фриз обозначил те установленные им экспериментально периоды онтогенетического развития, когда организм оказывается особенно чувствительным к влияниям определенного рода. В этот период на весь ход развития оказывает определенное влияние чувствительное воздействие, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. Сензитивные периоды совпадают с тем, что мы называли оптимальными сроками обучения и развития» [30].
Ребенок любого школьного возраста находится в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния: 1) определенная ситуация развития (конкретная форма отношений, в которые вступает ребенок со взрослым в данный период; 2) основной или ведущий тип деятельности — учебная деятельность (по Д.Б.Эльконину) (типы деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития); 3)основные психические новообразования (они присутствуют в каждом периоде— от отдельных психических процессов до свойств человека).
Рассмотрим подробно каждое из этих положений применительно к младшему школьному возрасту. Первое положение касается определенной ситуации развития. При поступлении в школу выделяют два основных аспекта психологической готовности ребенка — интеллектуальную и мотивационную, которые часто не совпадают. Первая трудность, с которой сталкивается учитель, заключается в том, что мотив посещения школы часто не связан с содержанием той деятельности, которую ребенок должен выполнять. Мотив посещения-школы может исходить из престижной потребности, из стремления к взрослости, из желания быть «как все». Наличие у первоклассника только данного мотива и отсутствие мотива обучения свидетельствует о неготовности к школе, об «отсутствии внутренней позиции? школьника», которая состоит не только в потребности посещать школу, занять новое положение среди окружающих, но и в потребности включиться в новую для него деятельность учения. Готовность к школьному обучению означает сформированность положительного отношения к школе, к познанию, вхождению в мир взрослых, что подразумевает осознание ребенком новых обязанностей, видение им ответственности перед школой, классом, учителем. Ожидание нового, интерес к нему, лежит в основе учебной мотивации учащегося; Поэтому, именно на интересе как эмоциональном переживании внутренней потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения [60, с. 173]. Мы согласны с А.А.Ткаченко [147], который в своем исследовании указывает в качестве одной из причин школьной дезадаптации у первоклассников отсутствие учета и невыраженность в процессе обучения их познавательных интересов.
На данном этапе младший школьник попадает в новые социальные условия, где появляется новая структура социальных отношений «ученик - учитель», которая начинает определять отношения ученика к родителям, сверстникам, она становится центром жизни младшего школьника, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Отношение «ученик — учитель» впервые становится отношением «ученик — общество», т.к. в учителе воплощены требования общества, а в школе существует система одинаковых эталонов и правил. Интересуясь всеми видами учебной работы, младшие школьники отдают предпочтение более сложным и трудным, но доступным для них. Однако высокая мотивация и интеллектуальная активность, а также рождающийся на их основе познавательный интерес возникают и сохраняются лишь в ситуации непосредственного взаимодействия с учителем, требуя сопровождения с его стороны.
Л.И.Божович считает, что независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или в 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис, который еще называется периодом рождения, социального «Я» ребенка [21]. В результате того, что ребенок стремится занять новое социальное положение, у него формируется внутренняя, позиция школьника - система социальных установок, связанных с актуальными потребностями ребенка и определяющих собой основное содержание и направленность его деятельности [111, с.480]. Формирование позиции ученика меняет сознание ребенка, что приводит к переоценке ценностей - происходит перестройка и усложнение эмоционально-мотивационной сферы, сдвиги в иерархии мотивов, а также обобщение переживаний, когда в результате успехов или неудач в учебе и общении у ребенка формируется устойчивый аффективный комплекс (либо чувство собственной значимости, либо чувство неполноценности) [67, с. 4]. Трудности, вызванные противоречием между представлениями учащихся о школе в целом до поступления в первый класс, и реальными требованиями, заставляющие ребенка перестраивать всю его жизнедеятельность, во многом преодолеваются за счет познавательного интереса. Л.С.Славина одной из главных причин неуспеваемости среди младших школьников считает невыраженность и отсутствие познавательных интересов [138].
Появление новой социальной ситуации влечет за собой смену ведущего типа деятельности. В этот период формируются основные компоненты учебной деятельности: учебная мотивация (куда входит познавательный интерес, наделяющий учебную деятельность личностным смыслом, содействующий ее продуктивности, снимающий утомление, инертность, равнодушие, задающий благоприятный, эмоциональный тонус всей учебной деятельности; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий); учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Способности и интересы по Б.Д.Эльконину [174] развиваются при осуществлении детьми различных видов деятельности. В каждом возрасте дети выполняют несколько ее видов, но лишь один из них является главным (ведущим) для возникновения и дальнейшего развития именно в данном возрасте психических способностей. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная1 деятельность. Для успешной реализации учебной деятельности, по мнению Г.А.Цукерман, необходимо учитывать индивидуальное познавательное движение каждого младшего школьника.
Определение уровней развития познавательного интереса младших школьников
Несмотря на многообразие существующих подходов к выделению уровней развития познавательного интереса, очень часто в этих подходах выпадают те или другие важные критериальные основания. Достаточно полно и четко мы определили критерии развития познавательного интереса младших школьников во втором, параграфе данного исследования, основываясь на структурно-функциональном подходе, с позиций которого критерии развития познавательного интереса выражаются в следующих показателях: мотивационно-стимулирующий компонент - мотивы учения (почему школьник учится); показателем развития данного критерия является наличие широких познавательных мотивов; - личностная значимость (субъективная значимость изучения данного предмета, темы); показателем для определения данного критерия является наличие самостоятельной точки зрения на приобретение знаний в данной предметной, области, сочетаемой с внутренней мотивацией; содержатеяъно-деятелъностный компонент - обученность по предмету (наличие определенных знаний, умений и навыков в данной области; показателем развития данного критерия мы будем считать наличие потребности получить и применить знания по предмету в разных условиях, глубина познавательного интереса, выход в проектную или исследовательскую позицию; - особенности предпочтения различных компонентов учебной деятельности (форма, содержание или процесс предстоящей деятельности); показатель предпочтение учеником проблемного содержания и процесса поиска решения проблемы; преобладающий характер поисковой деятельности (репродуктивный или продуктивный); показатель - преобладание творческо-продуктивной деятельности; - познавательная активность (воспроизводящая, интерпретирующая и др.); показатель - наличие высокого уровня кратковременной, и долговременной памяти, устойчивого внимания, логического мышления, сочетаемые со стремлением ученика удовлетворить познавательные потребности с помощью разнообразных источников, устойчивость познавательного интереса; - познавательная самостоятельность; показатель - самостоятельное выполнение познавательной деятельности и преодоление трудностей без посторонней помощи; - сотрудничество (стремление работать в группе); показатель - положительное отношение к любому виду сотрудничества и предпочтение групповых форм работы; эмоционально-оценочный компонент - эмоции (как переживает учение школьник: положительно или отрицательно); показатель - наличие позитивных эмоций от поглощенности и захва-ченности познавательной деятельностью; - рефлексия (взгляд на свою познавательную деятельность со стороны); показатель — наличие способности учащегося объяснять как свои успехи, так и неудачи внутренними причинами.
Вышеназванные показатели являются характерными для того, чтобы судить о развитии критериев познавательного интереса, а также хорошо отслеживаются в условиях школы. Под критерием в данной работе мы понимаем широкий оценочный измеритель, который конкретизируется показателем. Единство трех компонентов познавательного интереса и их достаточная развитость как раз и будет показателем высокого уровня развития данного интереса младшего школьника. Уровень развития познавательного интереса - его количественный и качественный состав, а также характер взаимодействия основных показателей, достаточно устойчивых и типичных для познавательного процесса младшего школьника. Проверка теоретических положений осуществлялась в ходе опытно экспериментальной работы, основной целью которой являлась проверка развития познавательного интереса младших школьников средствами тьюторского сопровождения на основе создания на уроке педагогических ситуаций. В эксперименте приняли участие ученики третьих классов школы № 2 города Кубинки Московской области, Центра образования №1455 города Москвы. НОУ «Центр «ЮССТ» г. Москвы. (52 человека в контрольных группах и 52 человека в экспериментальных группах). Выбор небольшого числа классов и учеников обусловлен учетом специфики темы исследования. Нашими главными требованиями к эксперименту были: наличие с первого класса начальной школы педагогического сопровождения и принятие учителями тьюторского подхода и ценностей развития познавательного интереса. Выстраивание педагогических ситуаций осуществлялось по запланированной программой тематике. Работа проводилась на уроках иностранного языка, чтения, окружающего мира.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Под -готовительный этап ставил перед собой задачу изучения личности ученика и стиля деятельности учителя. Беседуя с учителями и наблюдая за детьми экспериментальных групп, мы пытались создать задел для последующей разработки карты изучения личности каждого ученика. Основной задачей первого этапа эксперимента - констатирующего - являлось выявление уровня развития познавательного интереса и сопряженных с ним показателей контрольных и экспериментальных групп. В начале констатирующего эксперимента мы пытались выявить степень эффективности реализации тьюторского сопровождения развития познавательного интереса младших школьников в рамках деятельностного подхода. Задача второго этапа эксперимента - формирующего - предусматривала практическую апробацию выдвинутого нами средства формирования исследуемого качества - системы тьюторских способов развития познавательного интереса и определения конечного уровня развития познавательного интереса.
В процедуру эксперимента входил подбор контрольных и экспериментальных групп. Всего было задействовано шесть классов. Мы стремились, чтобы наши экспериментальные и контрольные группы были типичными по наполняемости и уровню успеваемости, а также по социальному составу. То есть стартовые условия в группах экспериментальных (3а, 3, За классы) и контрольных (Зб, 3, Зб классы) были равными. В ходе формирующего эксперимента в трех классах занятия проводились по традиционной методике учителем, не работающим в рамках деятельностного подхода, а развивающем познавательный интерес общепринятыми средствами. В трех других классах учитель включался в процесс обучения, где основным средством развития познавательного интереса младших школьников было тьюторское сопровождение, т.е система способов разработанная как для учителя, так и для ученика.
Экспериментальная проверка развития познавательного интереса младших школьников средствами тьюторского сопровождения
Формирующий эксперимент включал в себя три этапа: первый этап - мо-тивационно-стимулирующий, второй этап - содержательно-деятельностный, третий этап - эмоционально-оценочный. Эти этапы соответствуют ориентировочному, мотивационному и формирующему этапам развития познавательного интереса. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился по следующим направлениям: 1. Экспериментальная проверка технологии тьюторского сопровождения познавательного интереса младших школьников на основе использования педагогических ситуаций; 2. Определение эффективности тьюторской технологии посредством выявления динамики развития познавательного интереса; 3. Анализ, сравнение и обобщение результатов контрольных срезов (кон статирующего и формирующего) в экспериментальных и контрольных группах, подведение итогов опытно-экспериментальной работы.
Практически тождественные количественные и качественные показатели дают нам право говорить о фактически одинаковом исходном уровне экспериментальных и контрольных групп к началу формирующего эксперимента. В контрольных группах применялись традиционные средства формирования интереса к учению младших школьников, такие как занимательность, новизна, связь с повседневной жизнью, использование творческих заданий, игровых моментов, создание благоприятного климата на уроках. В практику экспериментальных групп внедрялась технология тьюторского сопровождения как средства постоянного развития познавательного интереса, на основе отраженной, разработанной и обоснованной нами структурой педагогической ситуации.
Решение задач по развитию познавательного интереса младших школьников осуществлялось последовательно на каждом этапе эксперимента посредством использования тьюторских способов сопровождения в педагогических ситуациях, которые способствовали созданию условий для самореализации и саморазвития. Каждую ситуацию, представляющую фрагмент педагогического процесса, объединяла общая педагогическая цель, предполагавшая развитие у младших школьников познавательного интереса к предмету, на основе осознания своего интереса, его личностной значимости при изучении данного предмета и становления исключительно положительного отношения к познавательной деятельности. Во время ситуаций учителем-тьютором и учениками использовались соответствующие тьюторские способы развития познавательного интереса, характерные для данного этапа. Заметим, что на каждом последующем этапе работы с познавательным интересом, продолжалась работа по решению задач поставленных на предьщущем этапе, при обязательном наличии доминирующих задач, свойственных конкретному этапу, тем самым осуществлялась цикличность этапа. В ряде случаев было достаточно трудно разделить границы перехода от одного этапа к другому, поэтому, говоря об этапах работы, мы подразумеваем этапы работы с познавательным интересом.
Первый, мотивационно-стимулирующий этап (ориентировочный этап развития познавательного интереса) был направлен на а) адаптацию и функционирование младших школьников в новых условиях тьюторского сопровождения; б) повышение познавательной мотивации; в) осознание общечеловеческой и субъективной значимости изучения учебного предмета каждым ребенком; г) выявление и осознание познавательного интереса в рамках учебного предмета.
Приступая к осуществлению эксперимента, мы были готовы к тому, что тыоторское сопровождение и деятельностный подход могут быть не сразу приняты всеми участниками экспериментальной группы, что объясняется отсутствием подобного опыта у учащихся. Поэтому на вхождение младших школьников в тьюторское взаимодействие нам пришлось отвести несколько уроков с использованием педагогических ситуаций адаптационного характера, названных нами ситуации - «атмосфера», которые создают благоприятную обстановку для дальнейшей работы. При создании такой атмосферы мы опирались на рекомендации американских педагогов Джозефа Калахана и Леонарда Кларка, суммировавших опыт западных теоретиков и практиков школьного обучения (Приложение 11.)
Создание психологического комфорта началось с изменения месторасположения учащихся в классе: поставив парты в круг, учитель мог видеть и работать как со всем классом, так и с каждым ребенком в отдельности, сами дети могли устанавливать речевые контакты друг с другом. Например, на английском языке каждому ученику были вручены бейджики - таблички с именами на английском языке и занимаемой должностью «student of the 2ті form». Многие ученики впервые открыли для себя звучащие по-английски собственные имена, что было для них чрезвычайно приятно: Настя - Nancy, Юля - Julia, Данил - Dania и т.д. На уроке окружающего мира класс превратился в большую лабораторшо, так как каждый выбрал для себя подходящую роль: лаборант, художник, испытатель и.т.п.
На ориентировочном этапе вхождения младших школьников в тьюторское взаимодействие нами широко использовалось такие тыоторские способы как рассказ о себе, своих интересах, животных, игрушках, любимых занятиях.
Используемые (в ходе педагогической ситуации — «атмосфера») нами тьюторские способы способствовали обеспечению коммуникативно-психологической адаптации к новой обстановке, отличной от обстановки на обычных уроках, и преодолению психологического барьера в процессе общения на уроках, а именно снятие напряжения, устранение боязни неправильного ответа, выражения своего мнения, проявления познавательной активности при этом учителем-тьютором широко использовался способ наблюдения. Постепенно младшие школьники знакомились с новыми правилами поведения на уроке, групповыми формами взаимодействия, что во многом требовало проявления определенных личностных качеств: общительности, раскованности, желания вступать в контакт, умения взаимодействовать в коллективе. Учащиеся овладевали рефлексивными способами: оценивание своей работы и работы товарищей, планирование работы, предвидение результата, анализ выполненной работы и др. Мы не отменяли отметку, а пытались изменить отношение к ней, всегда давали-возможность узнать, за что ученику поставлена та или иная оценка, что у него уже получается, а что еще нет.
На мотивационном этапе важны не только и не столько знания и владение учениками предметными знаниями определяющим эффективность процесса обучения, сколько готовность и желание детей участвовать в общении в контексте изучаемого предмета, находить необходимый материал, расширять границы интереса. Поэтому нами была разработана система педагогических ситуаций, названных нами ситуациями «заинтересовывания», которые раскрывали перед учащимися перспективы владения теми или иными знаниями и представляли собой некую «подводку» к более сложному виду пебдагогических ситуаций на следующем этапе работы с познавательным интересом. В таких ситуациях учитель постоянно показывает, рассказывает, доказывает детям важность не только изучаемого предмета, открывает личностную значимость знаний, но и предлагает конкретные тьюторские способы работы с материалом, расширяет детям границы в другую культуру, другой мир со своими обычаями и традициями.
