Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические обоснования решения проблемы поэтапного развития познавательного интереса школьников 7-9 классов средствами чертежной графики 12
1.1. Проблема развития познавательного интереса в педагогике 12
1.2. Дидактические условия поэтапного развития познавательного интереса школьников 7-9 классов средствами чертежной графики 37
1.3. Модель поэтапного развития познавательного интереса школьников 7-9 классов средствами чертежной графики 62
Выводы по первой главе 81
Глава II. Экспериментальная проверка дидактических условий развития познавательного интереса школьников 7-9 классов средствами чертежной графики 83
2.1. Подготовка, методы и задачи экспериментальной работы 83
2.2. Реализация модели поэтапного развития познавательного интереса школьников 7-9 классов 107
2.3. Анализ результатов обучающего экспериментального исследования 131
Выводы по второй главе 146
Заключение 148
Список используемой и цитируемой литературы 152
Приложение 175
- Проблема развития познавательного интереса в педагогике
- Модель поэтапного развития познавательного интереса школьников 7-9 классов средствами чертежной графики
- Подготовка, методы и задачи экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования
Развитие познавательных интересов рассматривали многие психологи и педагоги. На каждом этапе развития человечества отношение к роли интереса в обучении формировалось под воздействием социальных, философских, религиозных и национальных воззрений и традиций.
На современном этапе реформирования системы образования в педагогике вновь возникла потребность в пересмотре отношения учителей к познавательному интересу. Обращение общества к личности обусловливает более внимательное изучение индивидуальных особенностей интереса у каждого человека, заинтересованность в самореализации, в нахождении полного применения его склонностям, способностям и интересам. В законе Российской Федерации сформулированы следующие положения, определяющие систему требований общества к личности. Это неоднократно подчеркивается в национальной доктрине Российской Федерации, и пристальное внимание обращается на подготовку высокообразованной, высококвалифицированной, мобильной личности.
В дидактике основным вопросом является изучение процесса познания ученика: как движется ученик к истине, какие претерпевает на своем пути трудности, противоречия, как они преодолеваются. Рост промышленных и информационных технологий, всеобщая компьютеризация предполагают высокий уровень графических знаний, умений и навыков человека. В настоящее время требования к овладению чертежной графикой резко возросли, что поставило учителей перед необходимостью всесторонне развивать глубокие знания, умения и навыки учащихся, которые неразрывно связаны с мотивами учения и уровнем познавательного интереса.
Вопросы познавательного интереса в общетеоретическом плане в обучении школьников рассматривали следующие педагоги: В.А. Беликов, Н.А. Менчинская, Н.Г. Морозова, К.Д. Ушинский, Г.И. Щукина и др. Исследованиям, посвященным различным проявлениям интересов в обучении, посвятили свои работы: В.Б. Бондаревская, Б.И. До донов, А.Г. Здравомыслов, Н.Г. Морозова, И.Т. Огородников, И.Л. Шахова, Н.И. Юдашина, И.С. Якиманская и др.
Формирование и развитие познавательного интереса в близких к нашему исследованию областях изучали: Т.В. Гончарова, А.В. Екатеринушкина, Е.Н. Кондрашова, М.В. Наин, О.П. Науменко, Г.А. Синютина, О.М. Шенцова. В данных исследованиях была предпринята попытка разработки модели формирования познавательного интереса, включающей критерии, характеристики и структуру, определяющие формирование познавательного интереса; содержание методической подготовки по различным специальностям.
Процесс внедрения в частные методики того, что было найдено в педагогике, оказался длительным и неравномерным. В некоторых учебных предметах проблема познавательного интереса была изучена более подробно, в других сужена до одного пути. Например, вопросы развития интереса в технологии нашли отражение в публикациях следующих авторов: А.Д. Ботвинникова, В.А. Герасева, Л.М. Иляевой и В.И. Качнева, В.Д. Симоненко. В изобразительном и декоративном искусстве эти же аспекты были отражены в исследованиях - Г.А. Горбуновой, В.И. Колякиной и Л.А. Сатаровой. В дизайне - Ю.Ф. Катхановой, Н.О. Постниковой.
Рассмотрение обучения как перехода учащихся к новым знаниям и умениям, поэтапное формирование умственных действий лежит в основе теории поэтапного обучения П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Это привело нас к необходимости моделирования поэтапного развития познавательного интереса. Многие исследователи справедливо связывают познавательный интерес с творческой активностью школьников (В.А. Перовский, Н.И. Родак, Б.М. Теплов, В.П. Ушачов, Н.И. Чиканцев, М.Г. Ярошевский и др).
Среди исследований, посвященных преподаванию графики в школе, можно отметить труды Е.П. Белан, Н.А. Гордеенко, Л.А. Государского, Л.М. Иляевой, М.Н. Макаровой, Ю.И. Мишуковской, Н.Г. Морозовой, И.С. Ройтмана, В.В. Степаковой, Н.Я. Стражевской и др. В черчении наиболее известный путь развития познавательного интереса - это введение творческих графических задач в учебный процесс. Развитием творческих способностей и творческой деятельности в процессе графического обучения занимались И.З. Бурнецкене, И.А. Воротников, В.И. Гервер, Н.И. Рязанцева. Другие пути исследованы значительно хуже.
Одно из направлений развития познавательного интереса в графической деятельности - индивидуализация самостоятельной работы учащихся и максимальное раскрытие возможностей чертежной графики как невербального способа передачи информации об окружающем мире. Оно частично рассматривалось в работах В.Ф. Канева, М.Н. Макаровой, В.В. Степаковой, но никогда не было объектом целенаправленного исследования. Для нас важны исследования индивидуальных особенностей личности и влияние их на познавательный интерес. В этом отношении особый интерес представляет работа А.А. Жданова. Однако в ней интересующая нас проблема рассмотрена косвенно, так как не являлась предметом исследования.
Особый интерес вызывают те работы, где изложены вопросы непрерывности и преемственности знаний, умений и навыков в графической деятельности. В этом свете проблема развития познавательных интересов выступает перед нами как наиболее значительная, общая проблема. Развитие у школьника единства познавательной, нравственной и эстетической мотивации в учебном процессе представляет собой возможность всестороннего развития личности, основой которой служит познавательный интерес.
Несмотря на достаточное количество исследований, многие из них носят общий характер или направлены на отдельные аспекты преподавания различных учебных дисциплин. Это затрудняет перспективное видение учителями процесса развития личности ученика.
Многое, что уже было разработано в области теории и внедрено в экспериментальном варианте, слабо освещалось методической литературой и медленно внедрялось в практику обучения черчению в школе. Проведенное нами анкетирование среди учителей г. Магнитогорска и Оренбурга показало недостаточные знания их о познавательном интересе вообще и о возможностях чертежной графики в его развитии. Об этом же свидетельствуют беседы со студентами - заочниками, которые работают учителями черчения в общеобразовательных учреждениях. Они мало уделяют внимания активизации познавательного процесса в графической деятельности учащихся.
При этом вопрос развития познавательного интереса школьников средствами чертежной графики не был всесторонне рассмотрен как самостоятельная тема. Таким образом, актуальность нашего исследования определяется следующими факторами:
1) возрастающими требованиями к процессу обучения чертежной графике и недостаточностью изучения путей интенсивного включения школьника в учебно-познавательную деятельность посредством развития устойчивого познавательного интереса к предмету;
2) разобщенностью целей, подходов, методов и средств развития познавательного интереса в различных учебных предметах, содержащих чертежную графику;
3) слабостью связей с передовым опытом, с практикой общеобразовательных учреждений.
При постановке проблемы мы руководствовались разрешением противоречий между постоянно усложняющимся процессом обучения графике и наличным уровнем знаний и умений учащихся; между классно-урочной системой, обязательной для всех, и индивидуализацией обучения.
Изучение теоретических и практических вопросов по исследуемой теме дало основу сформулировать проблему исследования: обеспечение высокого уровня развития познавательного интереса школьников посредством реализации модели его поэтапного развития в графической деятельности с учетом комплекса дидактических условий.
Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы и послужили основой для темы нашего исследования: «Развитие познавательного интереса школьников средствами чертежной графики».
Цель исследования - определение, разработка, теоретическое обоснование и экспериментальное исследование модели эффективного развития познавательного интереса школьников.
Объект исследования - процесс обучения учащихся чертежной графике.
Предмет исследования - поэтапное развитие познавательного интереса школьников средствами чертежной графики в процессе обучения.
Гипотеза - поэтапное развитие познавательного интереса школьников 7-9 классов средствами чертежной графики будет более продуктивным, если оно протекает в рамках модели, эффективное функционирование которой обеспечивается следующим комплексом дидактических условий:
• осуществление преемственности графического образования посредством установления единого графического режима в школе;
• многообразие видов самостоятельной графической и практической деятельности школьников;
• реализация возможностей внутриклассной индивидуализации обучения;
• создание учебно-методического комплекса, стимулирующего поэтапное развитие познавательного интереса школьников к графической деятельности.
Задачи исследования:
1) исследование и теоретическое обоснование поэтапного развития познавательного интереса школьников в графической деятельности;
2) выделение компонентов модели поэтапного развития познавательного интереса школьников средствами чертежной графики и установление связи между ними;
3) определение и апробация комплекса дидактических условий, способствующих реализации модели поэтапного развития познавательного интереса школьников средствами чертежной графики;
4) определение критериев и показателей уровня развития познавательного интереса в графической деятельности у школьников.
Методологической основой исследования послужили следующие теории, концепции и подходы: теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования, положения о творчестве, как сущностной характеристике человеческой деятельности.
Положения диалектической философии о человеке как социальном существе, познающим мир и себя, системный подход и его применение к педагогическим явлениям (И.В. Блауберг, В.А. Штоф, Э.Г. Юдин и др.); дифференцированный подход (И.В. Антропова, Г.Г. Манке); личностно-ориентированный подход (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская); деятельностный подход (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, Д.Б. Эльконин).
Базу исследования составили работы по исследованию роли интересов в развитии личности (П.И. Буцаев, П.Ф. Каптерев, Г.Д. Кириллова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская); формирования познавательного интереса (Л.И. Анциферова, В.А. Беликов, А.Н. Леонтьев, Е.А. Милерян, Л.С. Славина).
Значительное влияние на исследование оказали труды ученых, обосновывающиих теорию графического образования в школе (А.Д. Ботвинников, И.С. Вышнепольский, В.А. Гервер, Б.Ф. Ломов); исследования в сфере графической подготовки школьников (А.А. Жданов, М.Н. Макарова, В.В. Степакова).
Научная новизна работы заключается в следующем:
1) разработана и теоретически обоснована модель поэтапного развития познавательного интереса школьников 7-9 классов средствами чертежной графики: определены содержание, структура модели последовательного и целенаправленного поэтапного развития познавательного интереса, позволяющие осуществлять оптимальное построение учебного процесса и преемственность графических знаний, умений и навыков;
2) обоснован и экспериментально проверен комплекс дидактических условий, обеспечивающих ее существование и эффективное функционирование;
Теоретическая значимость заключается в том, что уточнено: 1) понятие «познавательного интереса» в чертежной графике; 2) роль «чертежной графики» и «графического языка» в учебной деятельности школьников и в развитии устойчивого познавательного интереса в графической деятельности; 3) критерии и показатели познавательного интереса школьников в графической деятельности.
Практическая значимость состоит в том, что содержащиеся в диссертационном исследовании теоретические положения; выводы; разработанный учебно-методический комплекс для организации графической ; деятельности школьников, включающий в себя: календарно-тематический план і уроков, сборник графических задач с методическими рекомендациями, экзаменационные билеты, и входящий в модель поэтапного развития познавательного интереса средствами чертежной графики, могут использоваться в практике преподавания дисциплин графического цикла (ИЗО и Технологии) в общеобразовательных учреждениях. Разработаны приемы создания индивидуализированных графических заданий для развития познавательного интереса школьников.
База исследования. Эксперимент проводился на базе общеобразовательных школ города Магнитогорска № 6 (МОУ) и школы № 39 (МОУ); города Челябинска МОУ СОШ № 97, МОУ СОШ № 22 и МОУ лицей \ № 35. Всего исследованием было охвачено 554 школьника 7-9 классов, также в эксперименте приняли участие 30 учителей города Магнитогорска и 20 учителей города Оренбурга.
Первый этап (1998 - 1999 гг.) - исследование и анализ философской, психологической, педагогической, методологической литературы, диссертационных работ по проблеме. Определение теоретической и методологической основы исследования: выделение проблемы, объекта и предмета, постановка целей и задач, выбор методов и средств, формулировка гипотезы и дидактических условий исследования, подтверждающих правильность гипотезы.
На этом этапе нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме и современного состояния практики, обобщение передового педагогического і опыта, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование.
На втором этапе (1999 - 2003 гг.) происходила корректировка гипотезы исследования; разработка комплекса дидактических условий и реализация модели поэтапного развития познавательного интереса школьников средствами чертежной графики; осуществлялся поиск приемов и методов работы; проводилось диагностическое исследование и экспериментальная работа, прошла апробация дидактического комплекса; анализировались, уточнялись и проверялись результаты и выводы по ходу эксперимента.
Методы, применяемые на этом этапе: наблюдение, анализ реализации комплекса дидактических условий и модели, диагностика, метод экспериментальной самооценки и оценки обработка данных методами ; математической статистики.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - итоги экспериментальной работы, анализ, уточнение выводов и результатов исследования, разработка и внедрение методических рекомендаций, окончательное оформление материалов диссертационной работы, обсуждение результатов исследования.
На защиту выносятся:
1) комплекс дидактических условий поэтапного развития познавательного интереса школьников средствами чертежной графики.
2) модель поэтапного развития познавательного интереса школьников средствами чертежной графики, включающая в себя цели, задачи, содержательный компонент и дидактические условия. Модель ориентирована на переход учащихся на более высокий уровень познавательного интереса.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются выбором комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования, подтверждаются гипотезой и воспроизводимостью результатов исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и получили положительную оценку на научных, научно-практических конференциях внутривузовского, всероссийского и международного уровней: XXXVII внутривузовской конференции преподавателей МГПИ «Современные проблемы науки и образования» (Магнитогорск, 1999); XXXVIII внутривузовской конференции преподавателей МаГУ «Проблемы науки и образования» (Магнитогорск, 2000); XXXIX внутривузовской конференции преподавателей МаГУ «Современные проблемы науки и образования» (Магнитогорск, 2001); городской научно-практической конференции «Проблемы непрерывного художественно-графического образования детей в образовательных учреждениях г. Магнитогорска» (Магнитогорск, 1999); П Всероссийской научно-методической конференции «Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информации и гуманизации» (Красноярск, 2000); городской научно-практической конференции «Совершенствование системы художественно-графического образования на основе интеграции» (Магнитогорск, 2001); Уральской научно-практической конференции «Пути развития творческих способностей детей и подростков в педагогике искусства» (Магнитогорск, 2005).
Структура диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложений.
Проблема развития познавательного интереса в педагогике
На современном этапе развития школы все большее внимание уделяется требованиям учета различных особенностей каждого ученика: уровня знаний, умений, навыков, познавательных способностей, психических особенностей, самостоятельной работы и прочих личностных качеств, которые составляют своеобразие интересов.
Проблема развития интересов всегда была актуальной для психологии и педагогики. Еще в 80 - 90-е годы данной проблемой занимались многие ведущие философы, социологи, психологи и педагоги. Однако для правильного понимания сущности познавательного интереса необходимо рассмотреть его философское значение, которое основывается на теории познания.
В древности, в философии Аристотеля, интересы рассматривались как побудительная сила к действию [8]. Сущность и характеристика интересов имели важное значение в философии XVII-XIX веков. Философ И. Гегель отмечал, что интерес преодолевает «произвол потребностей» [51]. Имануил Кант указывал, что интерес принадлежит только человеку, а не животным. Он предполагает целеобразование, волю и чувства [107]. Марксистская философия дает интересам материалистическое объяснение, раскрьшая их как основу для разнообразных человеческих действий. Ф. Энгельс определял интересы как проявление отношения каждого данного субъекта [148]. Так, в трудах В.И. Ленина теория познания рассмотрена глубоко и основательно [136]. Согласно данной теории отражения «познание есть вечное, бесконечное приближение мышления к объекту. Это переход от улавливания внешних, поверхностных свойств и отношений, фиксируемых в явлении, к постижению внутренних, устойчивых связей, выражающих общее и дающих понимание сущности [136]. Вначале мы получаем знание на ypqBHe чувстзенногЬ, а затем на уровне рационального познания. Именно так происходит в процессе развития познавательных возможностей человека и общества в целом (онтогенез, филогенез) [52].
Чувственное познание более эффективно на начальных этапах общественной практики и жизни человека, при усложнении практических задач возрастает необходимость постижения внутренних, причинных связей, а это -рациональное знание. Чувственное познание осуществляется человеком с помощью трех основ: ощущения, восприятия и представления.
Ощущения (простейшие чувственные образы) рождаются от воздействия на наши органы чувств внешнего мира, перерастают в восприятие (более высокая форма чувственного познания). В восприятии участвуют не только ощущения, но и память, мышление и прошлый опыт. Преобразуя деятельность человека и человечества, мышление постоянно движется к рождению знаний. Воспроизведение сознанием образов памяти дает следующую форму чувственного отражения - представление. Представление - вторичный образ памяти. Пространственные представления - образы, содержащие информацию о пространственных свойствах и отношениях предметов.
Процесс обобщения (содержание мышления) протекает в трех основных формах: понятия, суждения и умозаключения. Мышление всегда осуществляется в форме понятий. Понятия отличаются уровнем, глубиной обобщения (абстрагирования), являются основой мыслительного процесса. С помощью суждений (формы выражения мыслей), в процессе познания, человек устанавливает связи, отношения между предметами, явлениями внешнего мира. Благодаря более глубоким и конкретным знаниям получаемым нами из умозаключений, устанавливается связь между суждениями, и возникает полученное логическим путем знание. Умозаключения - наиболее активное средство научного познания. До того как человек переходит к научному познанию, он овладевает учебной деятельностью, которая является как бы переходным звеном. Позднее философ М.Н. Алексеев выявлял общность философских основ познания и учения. Он установил, что активное мышление, интерес осуществляются в активной деятельности личности (в процессе познания). В философской литературе нет однозначного понимания природы интереса, однако, принято считать, что интерес существует объективно, независимо от того, осознан он или нет. Отражение его объективного существования представляет собой побудительную силу деятельности.
Для педагогики важна мысль философов о том, что активное мышление и проявление интереса может осуществляться только в активной деятельности. В дидактике анализ гносеологических основ обучения совершенствовался медленно. Продолжительное время основной проблемой являлась структура познания. При этом основное внимание обращалось на отличие научного познания от процесса познания ученика (Е.Я. Голант, Р.Г. Лемберг, С.Л. Рубинштейн и др.). Затем исследование сместилось в сторону выявления общности философских основ познания и учения (философ М.Н. Алексеев и дидакт Л.М. Аристова). В 60-е годы интенсивно изучался вопрос о противоречивости учебного процесса (М.А. Данилов [73], В.И. Загвязинский [91]). Особо стала выделяться методологическая проблема единства теории и практики. В 70-е годы основательному анализу подверглись гносеологические основы процесса обучения.
Модель поэтапного развития познавательного интереса школьников 7-9 классов средствами чертежной графики
Целью данного параграфа является разработка и теоретическое обоснование содержания модели поэтапного развития познавательного интереса школьников 7-9 классов средствами чертежной графики. Точное представление о сущности и содержании развития познавательного интереса школьников средствами чертежной графики привело нас к построению модели исследуемого явления. Моделирование связано с мысленным имитированием реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования данной системы обучения.
При разработке модели развития познавательного интереса средствами чертежной графики необходимо обратиться к самим понятиям «модель» и «моделирование». Данные понятия трактуются достаточно широко. Рассмотрим понятие «модели» для более четкого и правильного преобразования процесса обучения. Так, В.А. Штофф считает, что: «Это такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте» [250, с. 19]. В большой советской энциклопедии под «моделью» понимается: «Модель (в широком понимании) - образ (в т.ч. условный или мыслительный) -изображение, схема, чертеж, график и т.п.) или прообраз (образец) какого-либо объекта исследования или системы объектов (оригинала данной модели), используемый в качестве их «заменителя» или представителя [БСЭ, 1974. С.399]. Понятие «модель» развивалось от образов-символов, объекты которых реально существуют в природе, до теории моделей, появившихся как результат деятельности философов, логиков, физиков и математиков.
В психологии под моделью понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы оригинала. Так, под моделированием здесь понимается: «исследование психических процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего математических моделей. Наличие частичного подобия - гомоморфизма -позволяет использовать модель как заместитель или представитель изучаемой системы. Относительная простота модели делает такую замену особенно наглядной. Создание упрощенных моделей системы - действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений в разных отраслях знания» [Словарь практического психолога, 2001. С. 303].
В педагогике понятие «модель» является средством управления, организации действий и получения результата, средством организации практических занятий, т.е. представляет цель деятельности. Цели играют роль стандартного образца, под который учитель подгоняет саму деятельность и ее результаты. Модель используется в более узком смысле, чем в теории моделей.
«Моделирование» рассматривается как «следование объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (живых и неживых объектов, инженерных конструкций, разнообразных процессов - физических, химических, биологических и социальных) и конструирование объектов (для определения и уточнения их характеристик, рационализации способов построения и т.п.)» [БСЭ, с. 393, 394].
Представленное понимание термина «моделирование» близко к пониманию его как метода научного познания, в ходе которого исследуется не сам изучаемый объект, а некая промежуточная вспомогательная система (естественная или искусственная), которая:
находится в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом;
способна в ходе познания (на определенных этапах) как бы замещать изучаемый объект;
способна давать в процессе ее исследования, в конечном счете, информацию об интересующем нас объекте [БСЭ, 1974].
Используя признаки модели, выделенные М.В. Соколовым [215], нами были определены следующие признаки модели: 1) простота и наглядность;
2) наличие отношения частичного подобия - гомоморфизм и воспроизведение существенных свойств оригинала;
3) возможность экспериментальной проверки соотношения модели с реальным объектом моделирования.
При построении модели важно сходство модели с реально существующим объектом, чем больше это сходство, тем точнее будут результаты и информация, получаемые в процессе применения модели как средства познания закономерностей.
В нашем исследовании при моделировании процесса развития познавательного интереса школьников в графической деятельности были определены предмет и цель моделирования.
Предметом моделирования выступает процесс развития познавательного интереса школьников средствами чертежной графики. Цель модели -спроектировать данный процесс в графической деятельности для повышения уровня развитости познавательного интереса и уровня графической подготовки школьников. Постановка цели определена социальным заказом общества и образования в целом, связана с потребностью в разносторонне- и высокообразованной личности, с реализацией этой потребности на современном этапе среднего образования.
Подготовка, методы и задачи экспериментальной работы
Выделенные компоненты выступают в качестве критериев эффективности процесса развития ПИ школьников, т.е. основываясь на них, можно определить уровень развитости ПИ школьников средствами чертежной графики. Рассмотрим каждый из них, применив уровневый подход.
Данные тестирования предполагают сначала выделить познавательные интересы и графические умения, навыки, а уж потом творческие способности учащихся.
На первых этапах обучения черчению познавательные интересы развиты значительно больше, чем графические навыки. Это связано с тем, что познавательные интересы формируются гораздо раньше, а графические навыки чаще всего развиваются в процессе деятельности.
Одним из ведущих условий развития интереса является познавательная активность в деятельности. Познавательный интерес на пути своего развития характеризуется познавательной деятельностью, ясной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Это характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Ученик посвящает свободное время предмету познавательного интереса и имеет достаточно высокие показатели в учении.
Сначала интерес-направленность на графическую деятельность слабо выражен, в то время как познавательная активность и познавательный интерес могут быть достаточно развиты, так как познавательная активность и познавательный интерес ориентируются на учебную работу школьника, а интерес-направленность - на графическую деятельность.
Проведя теоретический анализ педагогической, психологической и методологической литературы, мы выделяем три основных уровня познавательного интереса (высокий, средний и низкий) согласно уровням познавательного интереса, рассмотренным в главе 1.
Учащиеся различных групп нуждаются в индивидуальном педагогическом воздействии. Для исследования интересов мы используем диагностику предварительных знаний, так как считается, что если ученик интересуется какой-либо областью деятельности, то обладает в ней относительно большими знаниями.
Как было сказано выше, познавательный интерес неразрывно связан с познавательной активностью, нередко одно вытекает из другого, формируя и развиваясь в качественную категорию. Многие считают эти понятия тождественными. Мы считаем, что эти понятия следует развести. Познавательная активность является составляющей познавательного интереса, иногда существуя достаточно независимо от первого. Она - показатель активной деятельности школьника на уроке. Принято выделять три уровня познавательной активности в графической деятельности школьников:
1) репродуктивный (создание нового предмета из заданных форм);
2) интерпретирующий (создание нового предмета из варьирующих форм и заданных форм);
3) творческий (создание нового предмета из произвольных форм).
Одним из важных критериев графической готовности школьников считаются пространственные представления. Их наличие необходимо при изучении курса черчения в школе, так как отсутствие данных приводит к неумению свободно читать и составлять чертежи простейших деталей, потому что любой чертеж связан с мысленным представлением формы в пространстве. Наглядность для пространственной формы может быть различна: модель детали, реальный предмет, перспективное изображение, условное графическое изображение на чертеже (плоскости). Учитель, зная уровень развития пространственных представлений школьника, может его развивать и корректировать, так как изучение курса графики невозможно без достаточной сформированности данного. Выделяют три основных уровня пространственно-образных представлений:
1) высокий - представления устойчивы, прочны, динамичны; мыслительные действия основаны на рациональном подходе, фиксируют изменение пространственных свойств предметов. Ученик свободно оперирует созданными образами;
2) средний - создаваемые учеником пространственные образы подвижны, но не всегда устойчивы и прочны при фиксировании в памяти пространственных преобразований;
3) низкий - создаваемые образы малоподвижны, фрагментарны, доступны лишь самые простые пространственные преобразования.
