Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития познавательного интереса младших школьников во взаимодействии с природой 9
1.1 Связь с природой — одно из основных условий реализации принципа природосообразности в педагогических теориях 9
1.2 Познавательный интерес как необходимое условие развития ребёнка в процессе познания
1.3 Особенности развития познавательного интереса младших школьников 38
1.4 Взаимодействие с природой как условие и средство становления познавательного интереса детей младшего школьного возраста 49
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по созданию условий для развития познавательного интереса младших школьников во взаимо действии с природой 72
2.1 Подготовительный этап опытно-экспериментальной работы 73
2.2 Практический этап опытно-экспериментальной работы 98
2.3 Обобщающий этап опытно-экспериментальной работы 124
Выводы по второй главе 159
Заключение 162
Список литературы 168
Приложения 183
- Связь с природой — одно из основных условий реализации принципа природосообразности в педагогических теориях
- Познавательный интерес как необходимое условие развития ребёнка в процессе познания
- Подготовительный этап опытно-экспериментальной работы
- Практический этап опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Образование — это максимально действенное включение человека в культуру человечества. Отличительной особенностью современной системы образования является направленность на поиск основ целостного становления человека в детские годы, обеспечивающих его развитие, и основ целостной деятельности школы как социального института, стимулирующих этот процесс. Сегодня развивается новая педагогика, направленная на становление самообразующейся, компетентной личности, способной самостоятельно решать проблемы.
Формирование познавательного интереса как интегративного свойства личности является условием, обеспечивающем целостное развитие личности ребёнка. Наиболее полно и разносторонне проблема познавательного интереса была разработана в трудах Г.И.Щукиной, в которых прослежен путь и способы влияния на развитие познавательной потребности через интерес в познавательную потребность высокого уровня, уровня доминирования в направленности личности.
Необходимость обращения к трудам Г.И.Щукиной на современном этапе образования обусловливается несколькими причинами:
- актуальностью проблемы познавательного интереса, которая возросла
в связи с существующими в системе образования противоречиями между:
необходимостью усвоения увеличивающегося объёма знаний и неспособно
стью учащихся к их усвоению; между уровнем развития познавательного ин
тереса и возрастом школьника; между целями учебной деятельности, кото
рые ставит педагог, и потребностями ребёнка;
- необходимостью рассмотрения феномена познавательного интереса
как целостного образования с точки зрения его природосообразности, акцен
тирования внимания исследователей на зачатках познавательного интереса,
проявляющихся у новорождённых в качестве «элементарной ориентировки,
связанной с новизной ситуации» (182, С. 19);
- зависимостью успешной учебной деятельности учапщхся на протяжении всего периода обучения в школе от развития познавательного интереса в младшем школьном возрасте в связи со следующими особенностями младшего школьника: открытость для взаимодействия с окружающим миром и людьми; отношение к миру как к целому; ещё не потерянная естественная увлечённость процессом познания.
В современной школе взаимодействие младшего школьника с окружающим миром, и особенно - с миром природы, сводится к минимуму, не используются в должной мере возможности взаимодействия с природой для гармоничного развития человека в целом и познавательного интереса как природосообразного образования в частности. И это - в то время, когда отношения между природой и человеком дошли до тупика, когда перед школьными системами стоит необходимость формирования понимания взаимосвязи между человеком, обществом и природой в планетарном масштабе.
Стремление по возможности найти пути разрешения этих противоречий определило выбор темы данного исследования: «Педагогические условия развития познавательного интереса младших школьников во взаимодействии с природой».
Цель исследования: определение педагогических условий развития познавательного интереса младших школьников во взаимодействии с природой.
Объект исследования: процесс развития познавательного интереса в учебной деятельности младших школьников.
Предмет исследования: педагогические условия развития познавательного интереса младших школьников во взаимодействии с природой.
5 Гипотеза исследования заключается в следующих положениях:
Познавательный интерес является природосообразным образованием, поэтому забота о развитии познавательного интереса может служить точкой опоры для целостного развития личности ребёнка.
Взаимодействие с природой может стать эффективным средством развития познавательного интереса младших школьников как природосооб-разного образования.
Педагогическими условиями, способствующими развитию познавательного интереса младших школьников, могут быть:
создание позитивного фона взаимодействия с природой;
предоставление ребёнку богатого выбора сфер взаимодействия с природой;
удовлетворение поисковой активности и организация целенаправленной исследовательской деятельности в процессе взаимодействия с природой;
приближение цели деятельности к её результату;
реализация посреднической миссии взрослого: педагога, сказочного персонажа, родителя.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
провести ретроспективный анализ развития принципа природосооб-разности в педагогических теориях с целью доказательства необходимости тесной связи с природой в процессе обучения и воспитания для полноценного развития ребёнка, в том числе и младшего школьника;
изучить состояние проблемы развития познавательного интереса в теории и практике обучения;
выделить и обосновать основные критерии и показатели развития познавательного интереса младших школьников в учебной деятельности;
- разработать комплекс педагогических условий, направленный на
развитие познавательного интереса младших школьников во взаимодействии
с природой, и экспериментально проверить его эффективность.
Методологическую основу исследования составили: природосообразный, системный, деятельностный подход к изучаемой проблеме; философские теории об объективно-субъективной сущности феномена «интерес»; идеи общей стратегии личностно-ориентированного обучения.
Теоретической базой исследования являются:
развитие принципа природосообразности в педагогических теориях Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.А.В. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, ВА.Сухомлинского и др.;
труды отечественных учёных в области теории деятельности (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
исследования по проблеме взаимоотношения человека и природы (С.Д.Дерябо, Н.И.Иконникова, Б.ТЛихачёв, А.С.Мартынов, О.Ю.Молчанов В.А.Ясвин, и др.);
теория и методика активизации познавательной деятельности учащихся в педагогическом процессе Г.И.Щукиной;
физиологические основы познавательного интереса (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, В.С.Дерябин, Е.А.Аркин и др.);
социологический аспект проблемы интереса в педагогике (Г.И.Глезерман, Г.М.Гак, А.Г.Здравомыслов, ВЛ.Тугаринов и др.);
теория соотношения интересов и мотивов в учебной деятельности, взаимосвязи понятий «познавательный интерес», «познавательная активность» и «познавательная самостоятельность» (Л.И.Божович, Н.А.Беляева, Л.А.Гордон, В.Н.Мясищев, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Л.С.Славина, А.К.Маркова, Т.ИШамова, Г.И.Щукина, и др.); теория развития интереса в учебной деятельности младших школьников (Ш.А.Амонашвили,
7
М.Н.Волокитина, В.В.Давыдов, М.В.Матюхина, М.Ф.Морозов,
Н.Г.Морозова, Д.Б.Эльконин и др.);
- педагогика успеха (Казакова Е.И., Тряпицина А.П.), которая базируется на теории психосоциального развития Э.Эриксона, гуманистической концепции К.Роджерса, иерархической теории потребностей А.Маслоу, теории формирования позитивной самооценки Р.Бернса, исследованиях У.Глассера.
Методы исследования определялись его целями, необходимостью одновременного решения теоретических и практических задач. Из теоретических методов использовались: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; теоретическое и практическое моделирование процесса развития познавательного интереса младших школьников во взаимодействии с природой. Практические данные получены с помощью диагностических методов: анкет, интервью, бесед, «Методики с конвертами» (по Г.И.Щукиной), «Карты интересов» (по А.И.Савенкову), монографической характеристики; наблюдения, фиксирования реальной учебной деятельности; анализа продуктов деятельности учащихся, метода экспертных оценок.
Экспериментальной базой исследования служила начальная школа Центра раскрытия детской одарённости «Сезам» (ЦРДО «Сезам») УДДУ ОАО «Сургутнефтегаз».
Логика и этапы исследования;
Исследование проводилось в три этапа в 2000 - 2003 годах.
1 этап (2000 - 2001 г.г.) посвящен выбору направления и темы исследования, изучению философской и психолого-педагогической литературы, выделению основных положений и методов исследования; исследованию проблемы в ходе активного включения в педагогическую деятельность.
этап (2001 - 2002 г.г.) — опытно-экспериментальный, состоящий из подготовительного, практического и обобщающего этапов.
этап (2002 - 2003 г.г.) связан с проверкой и обработкой результатов исследования. На этом этапе проводилось обобщение, систематизация, публиковались материалы исследования и оформлялось диссертационное исследование.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Исследование проводилось на базе Центра раскрытия детской одарённости «Сезам» (детский сад - начальная школа) УДДУ ОАО «Сургутнефтегаз» в г. Сургуте. Апробация результатов осуществлялась через обсуждение основных положений диссертации на заседаниях кафедры педагогики Сургутского государственного университета. Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя и заместителя директора по учебно-воспитательной работе» в процессе проведения семинаров и конференций для педагогов школ города.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Связь с природой — одно из основных условий реализации принципа природосообразности в педагогических теориях
Целью данного параграфа является ретроспективный анализ принципа природосообразности в педагогических теориях Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.А.В.Дистервега, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, В.А.Сухомлинского с точки зрения доказательства необходимости тесной связи с природой в процессе обучения и воспитания для полноценного развития ребёнка, в том числе младшего школьника.
Понятие «природа» мы будем рассматривать в четырёх значениях:
1. В самом широком смысле — всё сущее, весь мир как целостная развивающаяся система в многообразии форм.
2. Естественная среда обитания человека, естественные условия его существования - внешняя природа.
3. Искусственная среда обитания человека, созданные им материальные условия его существования - вторая природа (культура). Второе и третье значение объединяются в понятие «окружающая среда» как среда обитания и производственной деятельности человека (91, С. 301-302).
4. Совокупность естественных свойств, склонностей, потребностей человека, человеческого организма - человеческая природа (25, С. 988).
Таким образом, говоря о «внешней природе», о «второй природе» (культуре) и о «внутренней, человеческой природе» мы имеем в виду взаимосвязанные части единого целого, принадлежащие к природе в широком смысле этого слова.
Истоки данного понимания феномена «природа» уводят нас в далёкое прошлое. Чувство единства земной жизни и космоса, мысль о человеке как микрокосме проходит через всю мировую культуру. В древнейших религиозных и мифологических преданиях человек уже прозревал взаимосвязи между своим существованием и бытием Вселенной. Космические образы народного бытового искусства выражали эту идею органичной включенности в мироздание человеческой жизни и сознания. Но рядом всегда существовал и более активный подход, стремление воздействовать на мир в нужном направлении. Подтверждением этому служат многообразные магические ритуалы древнего человечества, стремление к преодолению ограниченности человека в пространстве и во времени, воплотившееся в фольклорные образы господства над стихиями... «По существу с древности до конца 19 в. эта «космическая» - в широком смысле - тема развивалась только в мифе, фольклоре, поэзии, а также в некоторых философско-утопических, фантастических произведениях.» (33, С. 640). И вот во второй половине 19 начале 20 века возникает своеобразное «умонастроение» (33, С, 9) - русский космизм, стремление к универсализму. Его идеи создали силовое поле, оказавшее влияние на религиозную, философскую и эстетическую мысль. (Н.Фёдоров, И.Киреевский, В.Соловьев, П.Флоренский, Н.Лосский, Л.Толстой, Ф.Достоевский...). И не случайно возникло это умонастроение именно в России, ставшей в последствии родиной научного учения о биосфере и переходе ее в ноосферу, которой суждено было открыть путь в космос. Это «уникальное течение активно-эволюционной мысли» (33, С, 598) широко развернулось в 20 веке и дало глубокую теорию, глядящую далеко в будущее. Основные идеи русского космизма: Человек — составная часть Природы; Человека и Природу следует рассматривать в единстве; Человек и всё, что его окружает, это частицы единого - Вселенной. Зародилось понимание неизбежности противоречий между Разумом и Природой. И вместе с ним пришло понимание ответственности Разума за отыскание путей разрешения этих противоречий. Возникли идеи совершенствования нравственного начала, создания нового мирового порядка. Космисты полагали, что мысль, сознание такая же принадлежность Природы, как и «звезды, галактика, микробы, камни...» (33, СП). Эта цельность их восприятия повлияла на развитие русской естественнонаучной мысли и послужила причиной того феномена глубокого взаимопроникновения научной и философской мысли, которую мы видим в России во второй половине 19 века. Ведущей тенденцией развития русского естествознания становится стремление к построению обобщающих конструкций и схем: периодическая система Д.Менделеева, учение о почвах В.Докучаева, продемонстрировавшего, что именно почвы являются той основой, которая связывает в единое целое всю биосферу, высказывание И.Сеченова, что человека надо изучать в единстве его плоти, духа и окружающей среды. Это о них следующая цитата: «... Есть всегда ученые, которые ярко чувствуют и охватывают эту живую, реальную природу нашей планеты, всю проникнутую вечным биением жизни, и для которых это понимание единой Природы является руководящей нитью всей их научной работы» (33, С. 303).
Мы разделяем общепринятую точку зрения, согласно которой принцип природосообразности в воспитании рассматривается как руководящее положение, которое выражается в соответствии воспитания совокупности естественных свойств, склонностей, потребностей ребёнка, то есть его внутренней природе (26).
У Я.А.Коменского человек предстаёт как «микрокосм» (88. С.8), что ведёт к признанию особых закономерностей формирования личности, тесно взаимосвязанных с глобальными законами природы. В обосновании принципа природосообразности в воспитании он опирается на свой основной мировоззренческий принцип - «естественности в развитии человечества» (117, С. 308). По мнению Я.А.Коменского, природное в человеке обладает самодеятельной и самодвижущейся силой. Если, рассуждает он, «семена знания, нравственности и благочестия врождены» всем людям, - а это он считает доказанным (81, С. 281), - то отсюда следует, что для развития эти семена нуждаются только в «слабом толчке и некотором разумном направлении» («Великая дидактика», гл. 10, 11, 12). Идея природной доброты человека (88) и, следовательно, свободы как естественного его права (78) пронизывает теорию Ж.-Ж. Руссо, который считает, что естественный человек «создан природой на началах удивительной гармонии, но его уродует общество, которое «убийственным, исключительно механическим воспитанием» развивает «один гибельный индифферентизм к высшей духовной жизни» (117, С. 358). «Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра» (158, С. 287), полагает Л.Н.Толстой, а нравственность - сущность человека, его родовой признак (158, С. 21).
Познавательный интерес как необходимое условие развития ребёнка в процессе познания
Данный параграф обусловлен необходимостью рассмотрения взаимосвязей целостного развития личности ребёнка и становления его познавательного интереса. Следовательно, целью данного параграфа является рассмотрение понятия «познавательный интерес», выявление его природы, закономерностей развития, изучение взаимосвязей развития человека и развития его познавательного интереса.
В раскрытии понятия «познавательный интерес» мы будем опираться, главным образом, на исследования Г.И.Щукиной, в которых прослежен путь и способы влияния на развитие познавательной потребности через интерес в познавательную потребность высокого уровня, уровня доминирования в направленности личности (84).
Под познавательным интересом мы понимаем интегративное свойство личности, которое объединяет в себя эмоциональную, интеллектуальную и деятельностную характеристику. Данное определение дополняет определение Г.И.Щукиной, которая рассматривает познавательный интерес как избирательную направленность личности, обращенную к познанию одной или нескольких областей действительности, к их предметной стороне (содержанию), а также к процессу деятельности; такую направленность, которая характеризуется тенденцией углубляться в сущность познаваемого и распространяться на другие области (183, С. 53).
Сложность феномена «интерес» порождала различные суждения об его природе, оставляя, однако, за ним высокую оценку.
Как философское понятие, интерес впервые встречается у Э.Б.Кондильяка и К.А.Гельвеция (10), хотя уже Сократ понимал принцип свободного развития во всей его широте (118), а Аристотель, не вводя термин «интерес», определял это явление как стремление к познанию, являющееся «основным в природе человеческой души» (72, С. 29) и провозгласил, что стремление учиться человеку врождено (78). Интерес у К.А.Гельвеция есть чувство, он является мотивом деятельности (10, С. 10): «На земле интерес есть великий волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета». По мнению И.Канта, «...интерес есть то, благодаря чему разум становится практическим, т. е. делается определяющим волю причиной» (10, С. 12).
В истории педагогики до 17 века мы не встречаемся с интересом как с понятием, имеющим педагогическое значение. Зато с 17 века почти все, начиная с Я.А.Коменского, касавшиеся вопросов воспитания, предъявляли учителю требование овладевать искусством «учить всех всему ... кратко, приятно, основательно» (Я.А.Коменский; 88, С. П-12), «интересно» (Ф.А.В.Дистервег; 81, С. 321), «легко» (Л.Н.Толстой; 103, С. 63), основывать обучение на интересах, присущих ребёнку, (И.Ф.Гербарт; 181, С. 96), потому что «без эмоционального отношения к знаниям, без интереса, изумления, удовлетворения, радости, увлечения, уверенности ... невозможно успешное обучение» (В.А.Сухомлинский; 155, С. 30). Анастасиев А.И. (И, С. 143) считает, что слово «интерес» состоящее из сложения латинских слов inter (между, при) и esse (быть), обозначает присутствие умом и чувством в каком-нибудь предмете, живое, душевное в нём участие, возбуждённое и близкое к нему отношение.
Весь многовековой опыт прошлого даёт основание утверждать, что интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор его построения.
В классической педагогике мы находим также много интересных попыток практического осуществления идеи опоры в обучении на развивающийся интерес ребёнка (4): «риторическая школа» М.Ф.Квинтилиана (1-2 вв.), школа В.де-Фельтре (14-15 вв.) под названием «Дом радости», школа «Чешских братьев», возглавляемая Я.А.Коменским (17 в.), школы И.Г.Песталоцци (18-19 вв.), учительская деятельность Ф.А.Дистервега (19 в.), «Новый институт для образования характера» и школы в Нью-Ленарке и «Новой Гармонии», организованные Р.Оуэном (19 в.), Яснополянская школа Л.Н.Толстого (19-20 вв.), школы «бодрой жизни», организованные С.Т.Шацким, детские колонии, руководимые А.С.Макаренко, Павлышская средняя школа, возглавляемая известным советским педагогом В.А.Сухомлинским. Это тот непрерывный поток педагогических поисков, который направлен на облегчение школьной жизни ребёнка, на увлечение учащихся процессом познания, на организацию обучения и воспитания, основанных на обоюдном доверии, любви и уважении учащих и учащихся.
В 20 веке проблема интереса продолжает оставаться крайне важной и притягательной для физиологов, социологов, психологов, педагогов и других специалистов.
И.П.Павлов установил, что «интерес - это то, что активизирует состояние коры головного мозга и способствует осуществлению организмом весьма продуктивной работы» (129, С. 36-37). «Интерес, возбуждаемый работой, -пишет физиолог В.С.Дерябин, - вызывает творческий подъём. Страстное желание достичь цели необычайно повышает функциональные способности, не позволяет возникнуть усталости и сохраняет человека здоровым, несмотря на напряжённую работу. Наоборот, чувство неудовольствия угнетает, парализует работоспособность. Это относится к сфере как физического, так и умственного труда» (102, С. 159). Е.А.Аркин (12, С. 61) указывает: «Если личность воспитателя, благодаря подражательности и внушаемости ребёнка, следует признать одним из могущественных факторов воспитания, то одним из надёжных орудий в его руках является интерес». Г.И.Щукина (185, С. 15) считает: «Поскольку в очаг оптимального возбуждения в состоянии интереса включается не только кора головного мозга, но и подкорка, положительные чувства удовлетворённости, бодрости, радости от плодотворной деятельности способствуют более лёгкому возникновению связей, побуждают вновь и вновь осуществлять эту приятную работу, интересоваться предметом».
Подготовительный этап опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение нескольких этапов. Основными задачами первого этапа эксперимента - подготовительного - являлись:
- выявление уровня познавательного интереса и конкретизация интересов и склонностей детей младшего школьного возраста;
- выявление наличного состояния характера взаимодействия с природой детей, родителей;
- обобщение результатов диагностических исследований: уровня развития познавательного интереса детей в соответствии с разработанными критериями, их интересов и склонностей, состояния характера взаимодействия с природой детей и родителей на начальном этапе эксперимента.
Главным диагностическим методом выявления уровня развития познавательного интереса детей в соответствии с разработанными критериями и показателями стал для нас лабораторный эксперимент, разработанный Г.И.Щукиной «Методика с конвертами» (182, С. 133-137) в связи с тем, что, на наш взгляд, он позволяет получить наиболее полную информацию об уровне сформированное познавательного интереса учащихся: обнаружить наличие и отсутствие интереса; установить предметную направленность познавательного интереса; а также раскрывает характер познавательного интереса; в совокупности с другими методами (наблюдением, интервью, анкетированием), уточняющими ответы школьника, даёт возможность построения прогностической модели формирования познавательного интереса различных групп учащихся с разным характером и уровнем развития интереса к учению. Данные, полученные в результате эксперимента, вносят большой вклад в изучение не только познавательного интереса, но и общей культуры ученика, его осведомлённости, кругозора, развития в целом (182).
При разработке и проведении эксперимента мы исходили из следующих соображений:
- Познавательный интерес, как и всякий интерес, всегда избирателен.
- То, что избирается на основе свободного выбора, а не по требованию извне, может быть связано с интересом, хотя не исключена возможность действия других мотивов (престиж в глазах экспериментатора, стремление быстрее выйти из экспериментальной ситуации ...).
- Познавательный интерес более всего обнаруживает себя при решении задач поискового, исследовательского, творческого вида, менее - в репродуктивной деятельности.
- Процесс решения познавательной задачи при наличии познавательного интереса сопровождается напряжением мыслительной деятельности, особенно в сложной ситуации затруднения, которую ученик не прерывает, а стремится довести её до благополучного конца.
- Процесс деятельности под воздействием познавательного интереса всегда протекает как эмоционально благоприятный: интересу свойственна сосредоточенность, увлечённость, эмоции радости, удовлетворения.
- Познавательный интерес сопряжён со склонностью школьника заниматься в свободное время таким видом деятельности, в котором отражена предметная направленность интереса.
- Подлинный интерес не ограничивается учебной программой и рам ками урока: чтение книг, занятия в кружках, на факультативах, самостоя тельный выбор возможностей расширения познавательного кругозора за пре делами учебного процесса - формы проявления истинного познавательного интереса.
Суть эксперимента заключалась в следующем.
Выбор учебных предметов для лабораторного эксперимента осуществлялся при соблюдении условия обязательной представленности учебных предметов, относящихся к интеллектуальной, художественной и двигательной сферам человеческой деятельности. Поэтому для эксперимента были разработаны задания по предметам: математика, русский язык, литература, естествознание, изобразительная деятельность, музыка, физкультура.
Преподавателями соответствующего предмета были составлены по своему предмету задания по пяти разделам:
- Первая группа заданий предполагала выполнение чисто репродуктивной деятельности (вспомнить определение, описать факт, пересказать текст...).
- Вторая группа заданий требовала активного поиска, догадки, иногда — проблемного подхода: выхода из противоречия, логических доказательств.
- Третья группа заданий была рассчитана на активное использование знаний, умений, способов деятельности, на применение их в новой ситуации.
- Четвёртая группа заданий носила творческий характер с использованием элементов воображения.
- Пятая группа заданий была направлена на определение круга чтения за последнее полугодие, деятельности в свободное время, осведомлённости учеников в новейших достижениях науки в области их интереса.
Практический этап опытно-экспериментальной работы
Первое условие — Создание позитивного фона взаимодействия с природой. Это условие реализовалось одновременно в трёх направлениях: - По отношению к педагогам.
Несмотря на то, что данный эксперимент являлся годовой задачей педагогического коллектива ЦРДО «Сезам», главным условием участия в нём было желание педагогов. В итоге участниками эксперимента оказались все пять классов: 1 «А», 2 «А», 2 «Б», 3 «Б» и 3 «В» класс (на примере 3 «В» класса демонстрируются нами результаты диагностических исследований), а также учителя по естествознанию, русскому языку, литературе, математике, философии. Интересным является тот факт, что в ноябре месяце классный руководитель 2 «А» класса сделала выбор в сторону выхода её класса из эксперимента в связи с перегрузкой, но в конце года оказалось, что её класс фактически участвовал во всех мероприятиях, проводимых в рамках эксперимента, так как ученики класса не могли оставаться в стороне от интересных событий, которыми жила школа. - По отношению к детям.
В связи с возрастной неустойчивостью интересов детей младшего школьного возраста, педагогический коллектив стоял перед проблемой объединения детей такой общей целью, связанной со взаимодействием с природой, которая стала бы значимой для всех. Долгосрочной мотивацией практически всех школьников Центра стал «Поход в лес с Ночёвкой». Подготовка к данному мероприятию стимулировала активность взаимодействия с природой, способствовала развитию познавательного интереса детей. Создание позитивного фона взаимодействия с природой явилось фундаментом для следующих образований учащихся: - высокая активность взаимодействия с природой; - укрепление позитивного отношения к окружающему миру; - развитие увлечённости; - повышение ответственности по отношению к природе.
Интересным является опыт проведения учебного занятия по философии в течение года. Занятие по философии входит в школьный компонент обучения и фактически является обязательным. Изначальная обязательность присутствия ребёнка на уроке не позволяла достичь благоприятной атмосферы для полноценной включённости учащихся в учебный диалог. Неудовлетворённость учителя процессом взаимодействия детей на уроке привела его к мысли введения условия: «отсутствие всякого принуждения как фона урока философии». Родилась идея коллективного создания договора между учителем и учеником, в котором, наряду с другими правами и обязанностями обеих сторон, учитель брал на себя обязательство проводить уроки интересно для ученика, а ученик имел право посещать урок по своему желанию. Посещение осталось стопроцентным, возможность выбора присутствия на уроке изменила отношение учащихся к уроку, которое стало более осознанным, что позволило решать учебные задачи более эффективно (приложение 8). - По отношению к родителям.
В связи с тем, что коллективная жизнедеятельность, связанная с взаимодействием с природой, нередко носила нетрадиционный характер («Ночёвка в Центре», «Минипоход в Зимний лес»), часть родителей делала попытки противодействовать участию детей в совместных мероприятиях, но живой интерес детей к участию в коллективных делах в большинстве случаев оказывался сильнее. Постепенно интерес родителей к мероприятиям, связанным с природой, увеличивался, он проявлялся в вопросах, рассказах о впечатлениях детей от взаимодействия с природой, в непосредственном участии. Активность в непосредственном участии родители начали проявлять только непосредственно при подготовке к «Походу в лес с Ночёвкой», который предполагал их активное участие. В частности, в 3 «В» классе такую активность проявили 80% родителей.
Второе условие - предоставление ребёнку богатого выбора сфер взаимодействия с природой.
Данное условие особенно актуально для городских школ, в том числе для школ города Сургута, в связи с тем, что, несмотря на то, что необходимость опоры в обучении и воспитании на чувственный опыт ребёнка, и прежде всего, на опыт взаимодействия с природой, особенно в младшем школьном возрасте, признаётся педагогами, фактически взаимодействие с природой в образовательном процессе в силу объективных и субъективных причин сводится к минимуму. Отношение к природе как к объекту («природной среде», «фону») также существенно ограничивает возможности влияния природы на умственное, физическое, нравственное развитие подрастающего человека. Поэтому принципиальным при осуществлении данного условия для нас является отношение к природе как к «миру природы», а не как к «природной среде», и акцентирование внимания при взаимодействии с природой не на объективных связях человека с ней, а на субъективных.
