Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования познавательного интереса педагогически запущенных подростков 16
1.1. Познавательный интерес, как психолого-педагогическая категория 16
1.2. Особенности познавательного интереса педагогически запущенных подростков 44
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА 2. Опыт экспериментального исследования развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков в учебной деятельности 81
2.1. Основные этапы и направления опытно-экспериментальной работы 82
2.1.1 Организация констатирующего эксперимента 82
2.1.2 Основные направления реализации формирующего эксперимента 111
2.2. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы по развитию познавательного интереса педагогически запущенных подростков 144
Выводы по второй главе 150
Заключение. 153
Библиогра фический список использованной
Литературы. 157
Приложения. 182
- Познавательный интерес, как психолого-педагогическая категория
- Особенности познавательного интереса педагогически запущенных подростков
- Основные этапы и направления опытно-экспериментальной работы
- Основные направления реализации формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования
Период перестройки со своими кризисами, противоречиями и социально-экономическими проблемами существенно повлиял на все сферы жизни современного подростка. Так, с одной стороны, общество требует воспитания активного человека, мотивированного достижением успеха, имеющего здоровые интересы, а с другой - сложившееся социально экономическое положение приводит к резкому снижению социальной защищенности детей, и, следовательно, к увеличению количества подростков, обнаруживающих признаки педагогической запущенности.
Среди внешних причин педагогической запущенности следует отметить дефекты семейного воспитания, а часто его полное отсутствие, когда дети предоставлены сами себе по причине загруженности родителей, либо вследствие их антисоциального поведения (пьянство, наркомания и т.д.). Попадая в учреждения образования, ребенок также порой испытывает негативное влияние микросоциума (дегуманизация педагогического процесса, анонимный, информационно-репродуктивный характер воспитательно-образовательной работы с детьми; отвержение педагогически запущенного подростка педагогами и др.). Все эти факторы год от года приводят к усилению педагогической запущенности.
Многие педагоги и психологи (Н.А. Менчинская, А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, Т.А. Шилова и др.) отмечают, что отсутствие познавательного интереса часто является одним из признаков ранней стадии педагогической запущенности и это в свою очередь ведет к ее резкому усугублению.
Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме познавательного интереса учащихся, вопросам его формирования и развития посвящено значительное количество исследований. Психологи и педагоги рассматривают данную категорию в аспекте активной умственной деятельности (Л.И. Божович, П,И. Груздев, М.А. Данилов, Н.А. Менчинская,
М.Н. Скаткин и др.); как синтетическое образование, включающее в себя интеллектуальные, эмоциональные, волевые факторы (А.Г. Ковалев, В.Н. Мя-сищев, С.Л. Рубинштейн и др.); в связи с избирательной направленностью личности (В.Б. Бондаревский, Л.М. Матюшкин, Г.И. Щукина и др.); в качестве выражения потребности индивида (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Ю.В. Шаров и др.); в контексте развития мотивационной сферы личности (А.Б. Орлов, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова и др.) и т.д.
Во многих исследованиях познавательный интерес связывается с наблюдательностью, памятью, вниманием, любознательностью и т.д., то есть интерес предстает как синтез сложных личностных процессов (Л.И. Божович, В.Г. Леонтьев, М.И. Махмутов, Н.Г. Морозова, А.В. Петровский, М.С. Роговин и др.)
Научно-теоретическую основу рассмотрения проблем познавательного интереса и познавательной активности в нашей стране составляют труды П.П. Блонского, В. А. Сухомли некого, СТ. Шацкого. Определенный вклад в разработку данной проблемы внесли: П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, Г.С. Костюк, Т.В. Кудрявцев, В.А. Крутецкий, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, Т.Н. Шамова, Д.Б. Эльконин, Г.С. Якиманская и др.
Значительный вклад в развитие проблемы в плане разработки принципов, методов и форм обучения внесли Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Т, Огородников, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов и др.
Дидакты-исследователи рассматривали отдельные вопросы, связанные с проблемой активизации учения. Значение самостоятельной работы учащихся изучали Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, Т.С. Панфилова, П.И, Пидкасистый, Т.Н. Шамова и др., познавательной самостоятельности учащихся: Д.В. Виль-кеев, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, И.К. Журавлев, А.В. Запорожец, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.; совершенствование методов обучения: Ю.К. Бабанский, Б.И. Коротяев; интереса и познавательных потребностей: Л.И. Божович, Ю.В. Шаров и др.; выявление общих учебных
умений и путей их формирования: Б.Ф. Райский, Б.А. Русаков и др.; качества знаний: В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.С. Якиманская, и др. Значительный вклад в разработку целостной системы методов стимулирования познавательного интереса учащихся сделан Г.И. Щукиной.
В последнее время развитие познавательного интереса на уроках все чаще становится объектом научных исследований. Рассматриваются как общие вопросы развития познавательного интереса (А.Ф. Попова, В.Г. Денисова, В. Н, Саяпин), так и частные вопросы формирования познавательного интереса у отдельных возрастных групп: младшие школьники (Е.Г. Каидаш, Т.Е. Демидова, И.В. Щекотихина, Е.С. Орлова); подростки (Т.Н. Милехина); юношей (Г.И. Синготина). Проблемы развития познавательного интереса к отдельным школьным предметам все чаще становятся предметом серьезного научного анализа представителей современной отечественной педагогики: П.П. Дуркин (физическая культура), И. И. Мазин, М.Е. Волков (физика), Г.В. Козлова, Е.В. Растворова (география); А.Б. Лойченко, А.О. Орг (русский язык). Проблеме развития познавательного интереса при изучении математики в общеобразовательной школе посвящены работы Т.А. Пименовой, З.Г. Рычковой, Д.С. Фаермарк, Б.Н. Кузнецова, М.Д. Боярского, А.П. Ивановой, А.К. Кадырова, Л.П. Кибардиной, П.С. Коркиной, А.В. Кухарь, Р.Д. Муста-кимова, А.В. Пуляева, Ф.К. Савиной, Г.А. Яцковской и др.
В современной зарубежной педагогике проблеме развития познавательного интереса учащихся также уделяется достаточное внимание. В качестве основных форм и методов стимулирования мотивации исследователи выделяют: метод долговременных проектов (П.С Блюменфилд); совместную работу в группе (А. Браун и А. Палинксар); применение знаний в реальной жизни (М. Майэр и Е. Андерсен); изучение математики как «курса каждодневного опыта» (Р. Гельман и Ж. Грино); моделирование ситуаций (М. Прессли); использование компьютера на уроках (С. Жинни); введение в обучение элементов истории науки (Лин Ч.-Ш.). Особо подчеркивается важ-
ность выбора цели (С. Нолен), диагностики познавательного интереса и обратной связи между учителем и учеником (С. Сенсон и С. Морган), опоры на внешкольные интересы и занятия детей (Б. Вилльямс, М. Вудс). Выделяется ряд факторов, влияющих на познавательный интерес: энтузиазм и заинтересованность самого учителя, гордость за свою профессию (Ж. Миддлетон); понимание учеником смысла, цели учения, знание результатов учения; интерес родителей к успехам детей; варьирование технических приемов и средств обучения; возможность практической реализации полученных знаний (А.Т. Вайт); оценка учебной деятельности (М.Б. Дабич).
Не осталась без внимания в работах зарубежных ученых и проблема развития познавательного интереса к математике. Р. Гельман и Ж. Грино пишут о важности привлечения знаний из реальной жизни на уроках математики и математики в реальной жизни, как стимула развития познавательного интереса и настаивают на необходимости начинать изучение математики с "математики как курса каждодневного опыта". О роли мотивации учителя математики в развитии познавательного интереса учеников пишет Ж. Миддлетон. Проблеме развития познавательного интереса одаренных детей посвящены работы А.К.Ф. Ли и Ж. Адамсона.
Проблема развития познавательного интереса педагогически запущенных детей и подростков, начиная с 60-х годов, постоянно разрабатывается в отечественной педагогике и психологии (Б.Н.Алмазов, С.А. Бадмаев» В.Н. Барсуков, А.С. Белкин, В.Б. Голицын, А.Д. Гонеев, Р.В. Овчарова, Т.В. Шилова и др.).
Обращает на себя внимание ряд работ, посвященных развитию познавательного интереса учащихся с различными «проявлениями» педагогической запущенности. Так, М.Е. Волков рассматривает развитие познавательного интереса слабоуспевающих учащихся на занятиях по физике, Е. Ивлие-ва предлагает методики учебной работы на уроках математики с трудными подростками. Однако в этих исследованиях педагогические условия эффек-
тивного развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков на уроках математики разработаны недостаточно.
Тем не менее, учитель-практик по-прежнему может рассчитывать только на свои силы в разработке методических приемов. Основными помощниками в его работе являются журнал "Математика в школе" и газета "Математика" - приложение к газете "Первое сентября. Конечно, эти издания могут помочь учителю, но предложенные в них методические материалы являются "каплей в море" и не могут позволить решить проблемы дифференцированного подхода в развитии познавательного интереса учеников. Использование же богатейшего опыта работы методистов-математиков 50 - 80-х годов, например работы Г.М. Возняк, Г.В. Дорофеева, О.В. Таракановой, И.М. Шапиро, нам кажется, не всегда возможным, т.к. главным принципом при развитии познавательного интереса является опора на реальные жизненные условия и интересы, а они, соответственно, изменились и продолжают изменяться.
Иностранная учебно-методическая база для учителя математики гораздо более шире. Учителя математики США объединены в 6 ассоциаций: National Council of Teachers of Mathematics; American Mathematical Society; Association of Mathematics Teacher Educators; Mathematics Association of America; School Science and Mathematics Association; Association for Women in Mathematics. Каждая из этих ассоциаций проводит сессии интерактивных дискуссий, рассылает методические материалы, поддерживает базу данных электронных документов и многое другое.
Большое значение в поддержке методической базы играют и периодические издания. American Journal of Mathematics, Educational Studies in Mathematics; An International Journal, Journal for Research in Mathematics Education (JRME), NCTM. Mathematics Teaching in the Middle School; NCTM's Mathematics Teacher Online; Practical Uses of Math and Science Home Page (PUMAS); New York Journal of Mathematics; School Science and Mathematics Journal и др.
В сети Интернет имеется огромное количество сайтов, посвященных проблеме обучения математике. Также в качестве методической базы учителю математики предлагаются готовые планы уроков. Учителям и всем интересующимся проблемой развития познавательного интереса, пользующимся сетью Интернет предлагается также место для дискуссий по соответствующей проблематике.
Итак, в современной психолого-педагогической науке накоплен значительный материал по развитию познавательного интереса учащихся. Однако» несмотря на то, что проблема развития познавательного интереса учащихся получила определенную теоретическую разработку в трудах отечественных и зарубежных ученых, педагогическая практика свидетельствует, что технология развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков нуждается в дальнейшем совершенствовании, обусловленном требованиями гуманистической образовательной парадигмы, динамично меняющимися жизненными условиями и интересами самих учащихся. Одним из направлений, требующих дополнительного совершенствования, является проблема развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков на уроках математики.
Таким образом, становится очевидным, что в современной общеобразовательной практике существует противоречие между необходимостью научно обоснованной организации работы по развитию познавательного интереса педагогически запущенных подростков и недостаточной разработанностью педагогических условий ее реализации на уроках математики.
Разрешение выявленного противоречия предопределило выбор темы исследования, проблему которого мы сформулировали следующим образом: каковы педагогические условия эффективного развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков на уроках математики?
Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - учебно-познавательная деятельность педаго-
гически запущенных подростков.
Предмет исследования - процесс развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков на уроках математики.
Цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
Выявить совокупность теоретических положений, определяющих логику развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков.
Раскрыть критериальные и уровневые характеристики развития познавательного интереса подростков.
Спроектировать концептуальную модель развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков
Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков.
Разработать и внедрить научно-методические рекомендации по развитию познавательного интереса педагогически запущенных подростков.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что эффективность развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков обусловлена совокупностью условий, каковыми являются; глубокая диагностика причин и проявлений педагогической запущенности подростков, в том числе и познавательного интереса и последующая коррекция индивидуально-личностных характеристик, значимых для успешной познавательной деятельности;
переработка содержания математического образования: включение элементов занимательности, историзма; обеспечение доступности материала; мотивированное изучение теоретического материала; показ практической значимости знаний;
реализация индивидуального и дифференцированного подходов в
учебной работе на уроках математики ко всем группам педагогически запущенных подростков;
включение в процесс обучения различных видов дозированной помощи в зависимости от типа самостоятельной работы, выполняемой педагогически запущенным подростком;
вариативность и гибкость форм обучения как на уроке, так и во внеклассной работе;
поддержание атмосферы эмоционального комфорта, взаимной поддержки учителя и учащихся, доверия познавательным возможностям ученика; умелое использование различных видов поощрений по критерию относительной успешности.
Методологическую основу исследования составили общефилосософ-ские положения диалектической детерминации, структурности, системности, единства сознания и деятельности, деятельности и личности, гуманистического подхода к развитию и преобразованию познавательной деятельности. Конкретно-научной базой работы стали философские, психолого-педагогические и методические разработки, исследующие проблему формирования и развития познавательного интереса как обязательного фактора целостного процесса личностного становления (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е.П. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, A.M. Матюш-кин, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.); причины, проявления и коррекцию педагогической запущенности в детском и подростковом возрасте (М.А. Алемаскин, А.Д. Гонеев, А.И. Кочетов, Н.И. Мурачковский, Р.В. Овчарова, В.Г. Степанов, Т.А. Шилова и др.)
Методы исследования определены его целью, предметом, задачами и логикой исследования. Для установления искомых зависимостей и проверки исходных положений в работе использован комплекс методов, включающий: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; педагогическое моделирование; анализ состояния
познавательного интереса педагогически запущенных и «благополучных» учащихся; анализ и обобщение передового педагогического опыта, существующих учебников и учебно-методических пособий, программ, материалов методического характера, представляемых Всемирной компьютерной сетью Internet; педагогический эксперимент; длительное (в том числе включенное) наблюдение, беседы, интервьюирование, анкетирование, монографическое изучение классных коллективов и отдельных педагогически запущенных школьников; математическая обработка материалов исследования.
Экспериментальной базой исследования выступали отдел предупреждения правонарушений несовершеннолетних (ОППН) отдела милиции № 5 города Курска, муниципальные образовательные учреждения г. Курска (МОУ гимназия № 4, 44; школа № 31 и школа-интернат № 2). Исследованием были охвачены 230 учащихся, а также 55 учителей школ г. Курска, 5 сотрудников милиции, 3 социальных педагога, 5 педагогов-психологов. Личное участие соискателя состоит в разработке основных положений исследуемой темы, непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве инспектора-стажера ОППН отдела милиции № 5 г. Курска и учителя математики школы-интерната № 2 г. Курска.
Основные этапы исследования:
Исследование проводилось с 1997 по 2003 г. в три этапа.
Первый этап (1997-1998 г.г.) - анализ философской; психолого-педагогической литературы по теме исследования; определение подходов к разработке темы, выделение аппарата исследования, сбор и накопление эмпирического материла.
Второй этап (1998 - 2001 г.г.) - уточнение общей гипотезы исследования, проектирование педагогических условий, разработка модели развития познавательного интереса педагогически запущенного подростка на уроках математики и методических рекомендаций; организация и проведение опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2001 - 2003 г.г.) - завершение опытно экспериментальной работы, математическая обработка полученных результатов, уточнение выводов и рекомендаций, анализ, обобщение и систематизация материалов исследования, литературное и графическое оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Познавательный интерес есть часть мотива познавательной деятельности («блок внутреннего фильтра»), который связан с потребностями человека и имеет личностную направленность.
Критериями познавательного интереса педагогически запущенных подростков выступают проявления активности, самостоятельности учащихся, стремления к преодолению трудностей; обращенность к изучаемому объекту; степени локализации; теснота связи с эмоциональной стороной личности; а в качестве основных уровней - высокий, средний, низкий, отсутствие интереса и негативное отношение к математике.
Концептуальная модель развития познавательного интереса педагогически запущенных школьников представляет единство диагностико-коррекционного, содержательного и процессуального блоков.
Эффективность развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков определяется совокупностью педагогических условий:
а) обязательное психологическое обследование педагогически за
пущенных подростков с целью выявления причин и проявлений педагогической
запущенности, в том числе всестороннее глубокое исследование состояния
мотивационной сферы личности, познавательного интереса, включающее после
дующую коррекцию индивидуально-личностных характеристик, значимых для
успешной познавательной деятельности;
б) переработка содержания математического образования с позиций
принципов использования элементов занимательности, историзма; доступности
изложения материала; мотивированного изучения теоретического материала;
показа практической значимости знаний;
в) реализация индивидуального и дифференцированного подходов в
учебной работе на уроках математики ко всем группам педагогически запущен
ных подростков (группа дозированной помощи основного уровня, группа помощи
и поддержки, группа особого внимания);
г) включение в процесс обучения различных видов дозированной
помощи (ориентировочной основы деятельности различного вида) в зависимости
от типа самостоятельной работы, выполняемого педагогически запущенным
подростком (репродуктивная, частично-поисковая, творческая);
д) гибкость и вариативность форм обучения как на уроке, так и во
внеклассной работе;
е) поддержание атмосферы эмоционального комфорта, взаимной
поддержки учителя и учащихся, доверия познавательным возможностям ученика;
умелое использование различных видов поощрений по критерию относительной
успешности.
Научная новизна работы состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков:
разработана логика экспериментального изучения познавательного интереса как фактора сложных личностных процессов, интегрального результата и части блока «внутреннего фильтра» мотивационной сферы личности;
на основании исследования педагогической запущенности учащихся и причин, ее порождающих, выявлены типы учащихся (I тип - рассогласование между мотивационной и операциональной сферами; II тип - рассогласования внутри мотивационной сферы), которым необходима дифференцированная и индивидуальная педагогическая помощь, направленная на развитие их познавательного интереса;
представлена модель развития познавательного интереса у разных типов педагогически запущенных учащихся, включающая диагноста ко-
коррекционный, содержательный и процессуальный блоки;
- разработаны методы, средства, формы учебной работы, направ
ленные на продуктивное усвоение содержания учебного материала, имеющие
широкое применение в школьной практике и обеспечивающие развитие по
знавательного интереса, как всего класса в целом, так и отдельных педагоги
чески запущенных подростков.
Теоретическая значимость исследования:
сделан определенный вклад в развитие теории коррекционно-развивающего обучения педагогически запущенных подростков с использованием дидактического потенциала математического образования;
разработаны новые подходы к организации дифференцированного коррекционно-развивающего обучения, направленного на развитие познавательного интереса педагогически запущенных подростков.
Практическая значимость определяется тем, что разработаны и внедрены в учебном процессе ряда общеобразовательных школ методические рекомендации по развитию познавательного интереса педагогически запущенных подростков
Материалы диссертации, а также разработанное автором пособие для учителей «Развитие познавательного интереса учащихся школ-интернатов» могут быть использованы в педагогическом процессе общеобразовательных учреждений, в процессе профессиональной подготовки будущего учителя, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологической разработанностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга, адекватных его задачам и логике; статистической значимостью экспериментальных данных; всесторонним качественным и количественным анализом результатов; репрезентативностью выборок, привлечением разнообразных научных материалов и источников информации.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, формулируется гипотеза, конкретизируются методы и этапы экспериментальной работы, раскрывается новизна и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретические основы исследования познавательного интереса педагогически запущенных подростков» осуществлен анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике образовательно-воспитательного процесса; охарактеризованы сущность, содержание познавательного интереса обычных и педагогически запущенных подростков; выявлены теоретические и практические предпосылки их развития, представлена модель развития познавательного интерес педагогически запущенных подростков различных типов.
Во второй главе «Опыт экспериментального исследования развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков в учебной деятельности» разработана технология развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков; обоснованы содержание и методика исследования, осуществлен анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении представлены вспомогательные материалы опытно-экспериментального исследования.
Общий объем диссертации составляет 204 страницы, в ней приведены 21 таблица, диаграммы и приложения. Библиография включает 317 научных источников.
Познавательный интерес, как психолого-педагогическая категория
Анализ состояния проблемы познавательного интереса в современной теории и практике свидетельствует, что в настоящее время познавательный интерес рассматривается педагогами и психологами не изолировано, а с позиции принципов диалектической детерминации, структурности, системности, единства сознания и деятельности, деятельности и личности, предстает как своеобразное проявление биологического и социального, индивидуального и общественного. Такой подход представляется объективным следствием как длительного генезиса и развития понятия, так и современной гуманистической парадигмы образования, в основе которой переориентация субъект-объектного отношения научения, "трансляции" готовых знаний на педагогические отношения взаимодействия, сотрудничества, обеспечивающие активное внутреннее стремление индивида к познавательной деятельности.
Как известно, вычленение познавательного интереса, как интереса, связанного с познавательной потребностью личности, в отдельную исследовательскую проблему относится к XVIII веку (Д. Дидро, К. Гельвеций, Ж.-Ж. Руссо), хотя попытки его определения содержатся еще в трудах Я. А. Комен-ского.
Краткий историко-педагогический анализ позволяет определить в качестве особо значимых этапов исследования познавательного интереса появление "интеллектуалистической" теории (И. Гербарт, С. Ларсебо, Г. Линднер и др.), соотносящей интерес с умственной деятельностью; "эмоционального" подхода (В. Иерузалем, В. Остерман, Т. Паульсен и др.), отмечающего чувственную природу данного явления. Свой вклад в развитие исследуемого феномена внесли сторонники "волюнтаристического" направления (А. Вальзе-ман, О. Вильман, П. Наторп и др.), рассматривающие интерес как производное от волевого усилия, влечения, стремления.
К личным особенностям ребенка в аспекте развития познавательного интереса обращались представители "Нового воспитания" (Дж. Дьюи, Э. Клапаред, А. Ферьер и др.), инициирующие изучение интереса на основе стимулов умственной активности. Тенденции комплексного подхода к развитию личности ребенка, подразумевающего включение в ее структуру познавательного интереса как динамической характеристики, содержатся в трудах отечественных педагогов (Е. Н. Водовозова, Л.В. Писарева, К.Д. Ушинского и др.)
Физиологической стороной интереса занимался И.П. Павлов. По его мнению, основой интереса является безусловный ориентировочный (исследовательский) рефлекс, на базе которого возникают условные рефлексы. Поэтому возникновение интереса является закономерной, необходимой реакцией человека на новизну, неожиданность, значимость предметов окружающей действительности. Отсутствие интереса в подобных случаях свидетельствует о каких-либо отклонениях в развитии личности или о своеобразии её внутренней позиции, причины которых следует обнаруживать и устранять.
Согласно учению И.П. Павлова, в результате интереса к определённому предмету, в коре головного мозга возникает очаг оптимальной возбудимости, который по закону взаимной индукции тормозит соседние участки коры больших полушарий. Закрепление условных рефлексов, возникших на основе безусловного ориентировочно-исследовательского рефлекса, приводит к образованию динамического стереотипа, который лежит в основе устойчивого интереса.
Большое значение для развития познавательного интереса к знаниям имеет вторая сигнальная система, или, вернее, взаимодействие первой и второй сигнальных систем в ходе познавательной деятельности человека. Л.И. Божович о физиологической основе интереса пишет: «Объективно же интерес есть не что иное, как ориентировочно-исследовательская деятельность, поднятая на уровень второй сигнальной системы» [32].
Таким образом, современное понимание сущности познавательного интереса базируется на многочисленных теоретических источниках, само наличие которых является убедительным подтверждением значимости анализируемого явления.
Обзор работ отечественных и зарубежных психологов и педагогов показывает, что в настоящее время в психологии и педагогике накоплены данные, как для уточнения исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблемы познавательного интереса. Так ученые рассматривают данную категорию как:
- проявление активной мыслительной деятельности (Л.И. Божович [32], М.А. Данилов [68], Г.А. Менчинская [164], М.Н. Скаткин [235]и др.);
- синтетическое образование, включающее в себя интеллектуальные, эмоциональные, волевые факторы (В.И. Ковалев [116], В.Н. Мясищев [182], С.Л. Рубинштейн [224] и др.);
- избирательную направленность личности (В.Б. Бондаревский [34], A.M. Матюшкин [162], Н. В. Елфимова [82], Г.И. Щукина [270], П. Фрейер [280] и др.);
- выражение потребности индивида (Б.Г. Ананьев [11], Л.И. Божович [31], Г.К. Гумницкий [66], Г.С. Костюк [123], А.Н. Леонтьев [145], Е.Ф. Рыбалко [227], Б.А. Теплов [245], Ю.Ф. Шаров [262] и др.);
- мотив личности (ВТ. Асеев [12], Б.И. Додонов [74], А.Б. Орлов, А.К. Маркова [249], Н.Г. Морозова [174], Л.М. Фридман [251]и др.);
- склонность (Ф. Баумгартен [281]) и т.д.
Во многих исследованиях развитие познавательного интереса связывается с наблюдательностью, памятью, вниманием, любознательностью и т. д., то есть интерес предстает как синтез сложных личностных процессов (ЛИ. Божович [31], В.Г. Леонтьев [145], М.И. Махмутов [163], Н.Г. Морозова [174], А.В. Петровский [190] и др.)
На наш взгляд, данные направления не являются взаимоисключающими, при их характеристике речь следует вести, очевидно, о приоритетном изучении определенных аспектов исследуемого многогранного явления. Наиболее важными мы считаем три исследовательских направления, в русле которых интерес связывается с потребностями индивида, личностной направленностью и мотивационной сферой личности в процессе познавательной деятельности.
Еще во времена И.П. Павлова представлялось очевидным, что познавательная деятельность эффективно протекает на основе предварительно сформированных потребностей в ней. Так С .Л. Рубинштейн [224], А.Н, Леонтьев [145] и ряд других исследователей характеризуют познавательный интерес как сугубо личностное образование, сопряженное с потребностями, в котором в органическом единстве представлены все важные для личности процессы. В русле данного подхода Л.И. Божович [31], Ю. Ф. Шаров [262] и др. определяют познавательный интерес как потребность в знаниях, ориентирующую человека в действительности, выделяя его субъективную (эмоциональное состояние) и объективную (ориентировочная деятельность) стороны.
Особенности познавательного интереса педагогически запущенных подростков
Проблемы трудного детства вечны, ибо спектр причин, их порождающих, довольно многообразен. Современная действительность такова, что выпячивание социально-экономических, медико-биологических и других причин кризисного состояния общества заслоняет проблемы педагогического долга, ответственности за воспитание подрастающих поколений.
Результаты исследований психологов, педагогов свидетельствуют о том, что истоками проступков и правонарушений среди несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и досуговой деятельности. Нередко начинаются эти явления в раннем детстве - в период развития правилосообразного поведения, нормативной деятельности вообще, т.е. примерно с трехлетнего возраста. Стечение неблагоприятных обстоятельств приводит часто к стойкой недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте. Ребенок, которому не привиты навыки такого поведения, умение подчиняться общим правилам, со временем вырастает в недисциплинированного человека, не считающегося с нормами, В связи с этим возникает проблема профилактики негативного поведения, которая должна начинаться с предупреждения педагогической запущенности детей.
А что же такое педагогическая запущенность? В теории и педагогической практике приходится сталкиваться с такими понятиями как «трудный», «трудновоспитуемый ребенок», «педагогически запущенный ребенок», «несовершеннолетний правонарушитель». Есть ли между ними отличия? Если есть, то, какие? Одинаковый или различный подход требуется к ним, и какой именно?
Принято считать, «трудный ребенок» - это собирательный термин, объединяющий в себе все категории детей, имеющих в своем поведении отклонение от нормы.
В последнее время для характеристики отклоняющегося поведения стали использовать также специальные термины - «делинквентность» и «де-виантность». Под делинквентным поведением понимают цепь проступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, т.е. уголовно наказуемых, серьезных правонарушений и преступлений. Под девиантностью подразумевают отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включается как делинквентное поведение, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток) [242, СЮ].
Под трудными школьниками также понимаются дети, нарушение поведения которых нелегко исправляется и корригируется. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.
В зависимости от степени и характера отклонений в поведении и развитии ребенка выделяются несколько категорий трудных детей, с которыми работает общеобразовательная школа. И каждая категория требует особого индивидуального подхода, учета условий и причин асоциального развития ребенка, а уж исходя из этого, и соответствующих приемов воздействия.
Остановимся на примерной характеристике этой категории учащихся, которую дает М.А, Алемаскин [8].
Трудновоспитуемые - это дети, для которых характерно равнодушное отношение к учебе и общественным поручениям, эпизодическое нарушение правил поведения, дисциплины, проявление склонности к прогулам, дракам; наличие отрицательных качеств личности (капризность, упрямство, нечестность, неаккуратность, драчливость, невнимательность и др.).
Педагогически запущенные дети и подростки - это нормальные, здоровые дети, но не обладающие знаниями и умениями, необходимыми для того, чтобы справиться с требованиями, предъявляемые к нему родителями, учителями, детским коллективом. Отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности ребенка обусловлены недостатками воспитания. Для этих детей характерно отрицательное отношение к учебе и общественной деятельности, систематическое нарушение дисциплины и норм морали, совершение проступков (прогулы, драки, курение, употребление спиртных напитков), постоянное проявление ряда отрицательных нравственных качеств личности (жестокость, грубость, лживость, озлобленность и др.). Как правило, данная группа стоит на внутришкольном учете.
Подростки-правонарушители - это трудновоспитуемые или педагогически запущенные подростки, совершившие проступки, запрещенные действующим законодательством (мелкое хулиганство, бродяжничество, мелкое хищение, употребление возбуждающих средств: алкоголь, наркотики и др.). Как правило, они состоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних.
Несовершеннолетние преступники - это педагогически запущенные подростки и юноши, совершившие уголовное преступление, т.е. общественно опасное, противоправное и наказуемое деяние. По решению суда отправляются в места лишения свободы, в ВТК.
Р.В. Овчарова пишет; «Педагогическая запущенность заключается в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставаниях его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинами и подвергающихся коррекции педагогическими средствами» [191].
Педагогическая запущенность чаще всего является результатом педагогических ошибок, низкого уровня работы школы. Обучение, работа учителя - решающие факторы в развитии школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психогениям, дидактогениям, школьной дезадаптации - психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда специального психотерапевтического вмешательства. Дидактогении - грубый брак в работе учителя.
Р.В. Овчарова отмечает наиболее важные причины педагогической запущенности, вызванные организацией обучения и некомпетентностью учителей:
- жесткая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетворяющее потребностям детей;
- единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вер-бализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;
- неумение ставить диагностичные цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;
- пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрежку.
Р.В. Овчарова [192] пишет, что наиболее сложной является проблема профилактики педагогической запущенности, возникшей в дошкольном возрасте. Причины эти обусловлены незнанием признаков и особенностей проявления антиобщественного поведения в детском возрасте; недопонимание опасности ее последствий для будущего развития ребенка его учебной деятельности и поведения; недооценкой возможности организации и координации воспитательного взаимодействия.
В исследованиях Е.А. Аркина, П.Г. Вельского, П.П. Блонского, П.Ф. Лесгафта доказано, что период раннего детства в большей мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния отрицательные установки поведения детей могут носить поверхностный характер или укорениться, требовать длительного и настойчивого перевоспитания.
Появление первых признаков педагогической запущенности в раннем детстве малозаметно. Это могут быть незаметные, но опасные психологические новообразования, гипертрофия характера, которые создают предпосылки для деформации формирования личности. Возникнув как способ ответа ребенка на неблагоприятные воздействия, они постепенно обретают собственную логику развития и могут продолжаться даже при отсутствии трудных условий. Более того, сама личность начинает создавать среду, способствующую доминированию отрицательных качеств, приводящих к дальнейшему искажению «форм личности». Поэтому в процессе перевоспитания приходится воздействовать не на одно отдельное свойство личности, а на всю ее организацию. Нередко над первичными недостатками надстраивается целый комплекс такого рода образований. Воспитателю необходимо тщательно проанализировать все истоки поведения, а затем решать, с чего начинать коррекцию. Воспитательно-образовательный процесс должен быть направлен на предупреждение, возможно более раннее распознание опасности психологических новообразований, на устранение условий их формирования.
Итак, профилактика педагогической запущенности имеет два аспекта. Во-первых, снятие внешних причин, интенсивное формирование положительных и торможение отрицательных качеств, свойств, сторон личности. Во-вторых, это предупреждение, преодоление пробелов в развитии детей, коррекция поведения, деятельности и отношения, снятие отрицательного эмоционального состояния ребенка.
При сохранении примерно одинакового механизма возникновения и развития на разных возрастных ступенях педагогическая запущенность имеет возрастную динамику, взаимосвязанные признаки и проявления.
В дошкольном возрасте:
- неуспешность в ролевой игре как ведущем виде деятельности, трудности в отношениях со сверстниками, предпочтения несложным играм, вызванные несостоятельностью в других видах деятельности;
- неподготовленность к предстоящему обучению в школе, которая проявляется в несоответствии уровня представлений ребенка об окружающей действительности, дисгармоничности эмоционально-волевой сферы, неразвитости психических процессов, отсутствии или слабой мотивации учения, неумении выделять специальные задачи в ходе игровой, познавательной и других видов деятельности, отклонении в поведенческой сфере. В младшем школьном возрасте:
- психологическая и нравственная неподготовленность к обучению, в основе которой лежит несбалансированность развития индивидуально-психологических качеств личности, вызванная дефектами воспитания в семье, недостатками обучения в детском саду и школе;
- неуспешность, затруднения в учебе, а также других видах деятельности, наличие пробелов в знаниях, неразвитость познавательного интереса, несформированность общественно значимых мотивов учения, предпочтение игры или другой деятельности, в которой сопутствует успех;
- нарушение в сфере общения, связанное с неудачами в учении, со слабостью представлений об окружающем мире, нравственных правилах жизни коллектива, отсутствие навыков общения, неправильная самооценка своего положения в группе сверстников,
В подростковом возрасте: нарушения в сфере отношений, в том числе к самому себе; отклонения в познавательной сфере (задержка и низкий уровень развития познавательных процессов, волевых проявлений, трудовой культуры, неразвитость потребности); - неправильное патологическое развитие характера, выраженное в акцентуациях. Педагогическая запущенность, возникая в дошкольном периоде на поведенческом уровне, приобретает новообразования дидактического уровня в младшем школьном возрасте, переходит в социально-педагогическую запущенность у подростков. Каждая возрастная группа наиболее чувствительна к определенным внешним неблагоприятным условиям: малый круг общения, семейная среда для дошкольника; школьные факторы, учитель (младшего школьника); личностно значимые факторы (для подростка), в том числе сре-довая адаптация, самоутверждение в процессе обучения, труда, общения.
Работники школы обычно называют педагогически запущенными (трудными, в реальной практике их часто не различают) тех учащихся, которые плохо учатся и при этом они также грубо нарушают требования школьной дисциплины, правила поведения на улице и в общественных местах.
Основные этапы и направления опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательного интереса педагогически запущенных подростков проводилась с 1997 по 2002 годы в отделе предупреждения правонарушений несовершеннолетних (ОППН) отдела милиции № 5 города Курска, муниципальных образовательных учреждениях г. Курска (МОУ гимназия № 4, 44; школа № 31, школа-интернат № 2), Исследованием были охвачены более 230 учащихся, 5 сотрудников милиции, 3 социальных педагога, 55 учителей школ г. Курска, 5 школьных психологов.
Основная цель опытно-экспериментальной работы состояла в проверке эффективности процесса развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков, осуществляемого на основе разработанной нами совокупности условий, представленных в рабочей гипотезе.
Конкретными задачами опытно-экспериментальной работы являлись следующие:
1. Выявление динамики уровней становления познавательного интереса педагогически запущенных и «благополучных» подростков на различных этапах исследования;
2. Проверка эффективности программно-целевых и процессуальных компонентов, включенных в содержание математического образования и направленных на развитие познавательного интереса педагогически запущенных подростков;
3. Практическая реализация системы работы учителя, направленной на развитие познавательного интереса педагогически запущенных подростков на уроках математики в МОУ школе-интернате № 2 г. Курска.
Для установления искомых зависимостей и проверки исходных положений в работе использовался целый комплекс методов, определенный целью, предметом, задачами и логикой исследования. Основные из них сводились к следующим:
- анализ и обобщение передового педагогического опыта, существующих учебников и учебно-методических пособий, программ, материалов методического характера, представляемых Всемирной компьютерной сетью Internet по проблеме исследования;
- длительное (в том числе включенное) наблюдение, беседы, интервьюирован ие, анкетирование, монографическое изучение классных коллективов и отдельных педагогически запущенных подростков;
- педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, поискового и формирующего этапов.
Констатирующий эксперимент включал в себя три этапа.
Первый этап (1997 г) был направлен на выявление признаков и проявлений педагогической запущенности и общее психолого-педагогическое обследование подростков, находящихся на учете в милиции (отдел предупреждения правонарушений несовершеннолетних (ОППН), отдела милиции № 5 города Курска). В частности мы решали и одну из подзадач: выявление состояния познавательного интереса педагогически запущенных подростков и их мотивации в целом (Методы исследования, его результаты и их анализ рассмотрен нами на стр. 59 в параграфе 1,2). Нами было установлено объективное отставание познавательного интереса от возрастной нормы у 80% педагогически запущенных подростков.
Полученные результаты убедили нас в необходимости продолжить исследование, именно в направлении изучения проблем развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков. Анализируя опытно-экспериментальную работу на первом этапе констатирующего эксперимента, мы выявили ряд трудностей, без решения которых невозможно было дальнейшее исследование.
Так, в качестве критерия педагогической запущенности выступал, прежде всего, сам факт нахождения подростка на учете в милиции, т.е. происходила подмена общего понятия «педагогически запущенный подросток» одним из вариантов «подросток-правонарушитель» (по М.А. Алемаскину см. выше с. 45). Такой критерий неприемлем в исследованиях подростков, обучающихся в обычных общеобразовательных учреждениях, так как они могут не находиться даже на внутришкольном учете, т.е. могут быть не выявлены. Чаще всего это происходит в учреждениях с большим количеством педагогически запущенных учащихся, например школах-интернатах для детей оставшихся без попечения родителей. В этих случаях критерий постановки на внутришкольный учет педагогически запущенных учащихся бывает менее строгим. Следовательно, требуется построение более строгой критериальной базы для выделения педагогически запущенных подростков.
В результате анализа психолого-педагогической литературы, мы пришли к выводу о необходимости большей детализации критериев отклонений в поведении и личностном развитии педагогически запущенных подростков. Так, в качестве критериев педагогической запущенности подростков мы приняли нарушения по следующим шкалам:
- субъект общения;
- субъект учебной деятельности: операциональная и мотивацион-ная сферы;
- воспитательный микросоциум (негативное влияние семьи и школы).
Примерная программа диагностики педагогической запущенности описана в приложении 5. На констатирующем этапе эксперимента вывод о педагогической запущенности и ее причинах мы делали на основе независимых характеристик психологов и педагогов, наблюдения, бесед и рассмотрения школьной документации, пользуясь в основном схемой диагностики педагогической запущенности (см. с. 193 в приложении 5).
Параллельно с процессом выявления педагогически запущенных подростков, должен был идти и процесс диагностики мотивациошгой сферы личности учащихся. Поэтому, среди основных трудностей, которые необходимо было решить, надо отметить и трудности подбора диагностической базы исследования познавательного интереса.
Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что еще не существует довольно четкой общей процедуры диагностики познавательного интереса. Конечно, нельзя сказать, что нет работ, посвященных этой теме, они есть, но проблема исследования познавательного интереса так сложна в силу многогранности и сложности этого понятия. Рассмотрение довольно большого массива работ [13, 32, 43, 50, 101, 106, 118, 133, 155, 181, 249, 250, 270 и др.] с экспериментальной составляющей позволило выделить ряд существенных отличий, связанных с пониманием критериев познавательного интереса и его уровней. Во втором параграфе первой главы, анализируя подходы к классификации познавательного интереса учащихся, мы уже обращали на это внимание.
Проанализируем наиболее часто встречающиеся методики диагностирования познавательного интереса, опираясь на критерии, рассмотренные группой авторов под руководством А.К, Марковой [249, С.ЗЗ] и отметим для каждой из них возможность применения в нашем исследовании.
1. Первая группа методических приемов основывается на обязательном в этих исследованиях критерии осознанности, предполагающем четкое отражение в сознании обучающегося предмета интереса и способа его удовлетворения, выраженное в ответах испытуемых.
При этом интерес рассматривается как субъективная характеристика, данная учеником. К такому типу исследований относится анкетирование (на пример, анкета интересов А.Е. Гломштока [205], анкета П.И. Ильина [223], анкета Г.И. Щукиной [270] и др.), опросы, тестирование и т.п.
Данный вид исследований имеет как свои плюсы, так и минусы. Исследователь может опросить достаточно большое количество респондентов, при этом обработка полученного материала не столь сложна. Однако надо всегда помнить, что данные анкеты дают только внешнюю картину мотивации и часто не вскрывают причин ее снижения у конкретного ученика. Психолог К.М. Гуревич [202, С.94] отмечает, что метод анкетирования может давать двойное искажение: первое - при выборе вопросов для анкеты экспериментатором, что всегда ограничивает спектр ответов для респондента; второе - при ответе, ибо даже при желании ответить предельно точно школьник не всегда умеет осознать и сформулировать свое отношение. Последнее, прежде всего, характерно, по мнению Ф. К. Савиной [250, С.60-63], для педагогически запущенных школьников.
Основные направления реализации формирующего эксперимента
. Формирующий эксперимент осуществлялся по следующим основным направлениям:
1. Введение в общеобразовательную практику диагностико-коррекционной составляющей.
2. Реализация содержания математического образования согласно принципам доступности изложения материала; использования элементов занимательности, историзма; включение элементов новизны содержания; изучение уже известного под новым углом зрения; вариативности изложения; показа практической значимости знаний).
3. Применение разнообразных форм организации учебного процесса; использование специально подобранной системы индивидуальных обучающих самостоятельных работ, постоянная практическая познавательная деятельность
4. Создание положительного эмоционального тонуса, ситуации доверия познавательным возможностям ученика, взаимной поддержки, использование поощрения.
Базой для исследования на этом этапе эксперимента стала МОУ школа-интернат № 2 для детей оставшихся без попечения родителей г. Курска. Согласно разработанной нами модели, на предварительном этапе нами были изучены учащиеся 7-11 классов с целью выявления педагогически запущенных учащихся этого образовательного учреждения и состояния познавательного интереса учащихся. Количество учащихся по классам составило 7 «А» -20; 7 «Б» - 8; 8 «А» - 20; 8 «Б» - 6; 9 «А» - 16; 9 «Б» - 8; 9 «В» - 5; 10 - 7; 11-12.
В качестве основной технологии диагностики педагогической запущенности выступала переработанная диагностическая методика Р.В. Овчаро-вой - модифицированный метод МЭДОС (метод комплексной экспресс-диагностики состояния педагогической запущенности детей). Мы разработали и использовали примерную программу исследования педагогической запущенности, «алгоритм» диагностики типа педагогической запущенности, связанной с отклонениями в мотивационной сфере (Приложение 5, 6). Кроме того, мы применяли методику экспресс-диагностики состояния обученности и обучаемости, тесты для проверки умственного развития, такие как ШТУР (школьный тест умственного развития).
В результате исследования нами были получены следующие данные.
В силу специфики данного общеобразовательного учреждения более 80 % учащихся 7-11 класса являются детьми, оставшимися без попечения родителей. При этом около 50 % родителей были лишены родительских прав, и дети были изъяты из семьи, вследствие пьянства родителей, совершении ими противоправных поступков в отношении детей и т.д. Следовательно, на лицо негативное влияние семьи на детей. Такие ранние травмы и привели к педагогической запущенности. Хотя педагоги школы и стараются изменить положение учащихся, у 40 % подростков имеются нарушения в сфере общения (потребность в признании; низкая коммуникативная активность и его неудовлетворенная потребность в общении; низкий социальный статус и его отвержение окружающими; социальная неадекватность, связанная со слабой социальной рефлексией; способы защитно-компенсаторного поведения социально-отверженного ребенка).
Как видно из таблицы 11, большинство учащихся имеют большие пробелы в знаниях при этом даже имеющиеся знания лежат мертвых грузом. Значительно снижены показатели умений учиться. Даже те учащиеся, которые имеют неплохие возможности для дальнейшего обучения, не могут их полноценно реализовать.
При этом во всех классах есть учащиеся, которые имеют совпадения по всем показателям отставания в операциональной сфере: в 7 классах - 40% (8 учеников) и 50% (4); в 8 классах - 55% (11) и 50% (3); в 9 классах - 37,5% (6), 50% (4) и 40% (2); в 10 классе - 14% (1); в 11 классе - 17% (2).
У большого количества учащихся не развита мотивационная сфера и учебно-познавательная активность: в 7 классах - 40% и 50%; в 8 классах -55% и 50%; в 9 классах - 38 %, 50% и 40%; в 10 классе - 20%; в 11 классе -20 %.
Таким образом, можно сделать вывод, что в среднем для 7-9 классов около 30 % имеют высокую степень педагогической запущенности; 10 % -выраженную степень; около 30 % - легкую степень педагогической запущенности. Преобладающим типом педагогической запущенности, связанным с нарушениями в мотивационной сфере является I тип, варианты «б», «в» (около 90 %).
Полученные данные подтвердили предположение о том, что данное общеобразовательное учреждение может являться генеральной совокупностью для исследований развития познавательных интересов педагогически запущенных подростков. Поэтому для проведения опытно экспериментального исследования на формирующем этапе нами были выбраны два класса школы-интерната № 2 г. Курска:
«А» класс - 20 учащихся. В классе числится 23 учащихся. Но в силу ряда обстоятельств, таких, как длительные пропуски занятий, по причине самовольных уходов и семейных обстоятельств и др. 3 учащихся не могли участвовать в экспериментальном обучении. 7 «Б» класс - 8 учащихся.
В течение сентября - октября 2000 года проводился отбор учащихся в контрольную и экспериментальную группы. Основной его целью стал отсев учащихся, не являющихся педагогически запущенными. По плану, приведенному в приложении 5, на основе анализа личных дел учащихся, медицинских и независимых характеристик педагогов были составлены подробные характеристики учащихся. Выяснилось, что ни один из учащихся не имеет патологий в развитии связанных со здоровьем, поэтому в случае выявления внешних причин и признаков можно считать подростков педагогически запущенными.
Анализируя характер воспитательно-образовательного процесса в целом, мы пришли к выводу, что учителя придерживаются анонимного, информационно-репродуктивного или даже авторитарного стиля, что является, как мы отмечали ранее, одной из внешних причин педагогической запущенности. Как показывают оценки по Шкале V - школа (по модифицированному методу экспресс-диагностики см. Приложение 5), учителя отвергают педагогически запущенного подростка. В силу специфики школы-интерната (довольно высокий процент педагогически запущенных подростков) учителя в свою очередь испытывают эмоциональное напряжение, понимая безуспешность своих попыток научить педагогически запущенного подростка. Наблюдается большая текучесть кадров, что тоже не улучшает картину.
Влияние семьи на развитие ребенка у 14 учащихся 7 «А» и всех учащихся 7 «Б» класса негативное, родители были лишены родительских прав.
У троих учащихся родители умерли. Можно признать отношение к 15 учащихся в семье как враждебное по отношению к ребенку.
Похожие диссертации на Педагогические условия развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков (На примере уроков математики)
