Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ.... 18
Теоретико-методологические подходы к определению понятия "творческий потенциал личности" 18
Ориентировочная модель развития творческого потенциала учащихся начальных классов при изучении математики 58
ЛИТЕРАТУРА.. ПРИЛОЖЕНИЯ
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ 85
Введение к работе
Актуальность исследования. В истории нашей страны настоящий момент представляет собой переходный этап к новому состоянию общества, которое невозможно описать однозначно, так как оно находится в процессе становления, в системе общественных отношений существует не всегда осознанная установка на перемены. Совершенствование системы образования с учетом объективной потребности общества в творческой личности является одним из факторов дальнейшего развития Человека как вида, общества и цивилизации в целом.
Эта тенденция нашла свое отражение в содержании Конвенции о правах ребенка (1989г.), основные положения которой закрепляют право личности на индивидуальность, свободное творческое развитие и реализацию заложенных способностей. В России идея приоритета общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, учета ее потребностей и возможностей легла в основу определения принципов государственной политики в образовании (Закон РФ об образовании, ст. 5; 1992г.),
Необходимость актуализации сущностных сил личности, в том числе её творческого потенциала, признается основной задачей, целью или принципом жизнедеятельности большинства отечественных и зарубежных образовательных и воспитательных систем, в том числе США, Японии, Великобритании (36; 85; 86; 208; 209 и др.). По мнению исследователей мы имеем дело с процессами граничащими с переменой менталитета общества и индивида, знаменующими переход человечества от техногенной к антропогенной цивилизации, в которой ключевую роль будут играть творческие потенции человека (180, 9).
Российская система образования до начала XX столетия, определялась ценностями западноевропейского образования, среди них исследователи выделяют следующие: определение цели образования исходя из цели государства; аксиоматичность содержания знаний и опыта поведения;
преобладание заучивания и воспроизведения, передача готовых, не требующих размышлений знаний, монологичность и дидактичность образования; суровая до жестокости дисциплина и т.д. Однако, в Европе и Америке к концу XIX века место данных эксплицитных педагогических ценностей занимает гуманистическая система, определяющая целью образования личность ученика, которая перестает рассматриваться как средство для достижения государственных целей и становится самоценной, определяющей все образовательные усилия (105,38). Наиболее активно этот вопрос решался основателями гуманистической психологии А.Маслоу, Р.Мейем, К.Роджерсом, хотя до них им задавались представители отечественной педагогики С.И.Гессен, П.Ф.Каптерев, П.Г.Редкин, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.
Так, обращаясь к воспитателям, П.Г.Редкин советовал: "Старайтесь воспитывать так, чтобы ваш воспитанник не имел со временем нужды в вашем воспитании, т.е. чтобы он сам постепенно все более и более приобретал способность быть собственным своим воспитателем", и далее "Истинное воспитание человека бывает успешным только в том случае, если оно будет благоприятствовать стремлению его личности, индивидуальности, свободному раскрытию его природы" (163,113).
Однако гуманистические идеи Н.И.Пирогова, П.Г.Редкина, Л.Н.Толстого блокировались правительством как "развивающие дух непокорности, пренебрежения к властям и закону" (172, 42).
Та же судьба постигла и гуманистические наработки Н.Ф.Бунакова, М.А.Данилова, В.П.Острогожского, ВЛ.Стоюна и многих других замечательных педагогов.
В основе системы государственного образования в СССР лежали отвергнутые Западной педагогикой ценности: ригоризм - суровое, непреклонное соблюдение раз и навсегда установленных нормативов, авторитаризм - беспрекословное подчинение установленным государством авторитетам, дидактического морализаторства - навязывание готовых образцов знаний и поведения. В результате наиболее характерными чертами советской школы являлись: передаточно-потребительская педагогика всеобщей опеки; перенос признаков тоталитарных управленческих структур в школу; "знаниевая" парадигма образования с приоритетом качества приобретаемых знаний над как бы автоматически формируемой в процессе обучения личностью; преобладание устоявшихся, "несомненных" знаний над альтернативно решаемыми проблемами; представление развития науки в виде процесса добавки новых "бесспорных" знаний к уже существующим; ориентация образования на конечный результат (знания по программе, "правильный" ответ, модель поведения и т.д.) (105,39).
Однако в традиционной парадигме образования разрабатывались вопросы, имеющие большое значение для развития педагогики. Характеристика познавательной функции образования как основной нашла свое наиболее полное выражение в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.И.Леонтьева, Б.Г.Ананьева и других педагогов, разрабатывавших концепцию деятельности.
Дальнейшее свое развитие данная функция образования нашла в концепции "учебной деятельности" (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.), согласно которой образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, как основы психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы её познания (203,67).
Вопросами образования в начальных классах в 40-60-е годы занимались М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др. Ориентация на личность ученика объявлялась ими основой развития его субъектности в учебно-познавательном процессе, и определялась в качестве цели начального образования. Однако субъектность ученика рассматривалась ими как производная от воспитательных воздействий, прежде всего от организации предметного содержания образования: научные знания превращаются в индивидуальные знания. Ученик - носитель этих знаний и в этом смысле субъект познания. Становление субъекта как личности, по их мнению, всецело определяется обучением. Ученик как субъект является продуктом хорошо организованного обучения. За ним закрепляется роль познающего мир, но в специально организованных для этого условиях. Признавая за учеником право, быть субъектом познания, реализацию этого права данные авторы переносят на организаторов обучения.
В последнее время наметился подход к образованию, в корне отличающийся от традиционного формирующего. Все более актуальной становится личностно ориентированная парадигма, согласно которой ученик не является только продуктом обучения (а все в нем - результат обучения). Каждый ученик - носитель индивидуального, личного (субъектного) опыта. Он, прежде всего, стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организации, и нужно только помочь ему, предоставив соответствующие условия. При таком подходе к обучению в центре внимания оказывается не некий усредненный ученик, а каждый школьник как личность в своей самобытности, уникальности. Изменяется вектор движения: не от педагогических воздействий к ученику, а от самого ученика, который избирательно относится к этим воздействиям, а вовсе не ассимилирует их в заданном виде (203,69).
Образование ориентированное на личность рассматривалось с различных сторон в работах В.В.Давыдова, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, И.С.Якиманской и др.; личностно-развивающие функции обучения исследовались в публикациях Н.В.Быкиной, З.И.Васильевой. Т.Н.МальковскоЙ, А.П.Тряпициной. Идеи личностного подхода в образовании получили развитие в трудах Е.В.Бондаревской (концепция личностной культурологии воспитания); И. А. Колесниковой, И.Б.Котовой, А.В.Петровского, Е.Н.Шиянова (аксиологическая концепция личностного воспитания); В.В.Серикова (концепция личностно ориентированного образования); О.С.Газмана (теория и система педагогической поддержки ребенка); С.В.Кульневича, Т.П.Лакоцениной (концепция самоорганизуемого воспитательного взаимодействия и подготовки студентов к реализации личностно ориентированного образования).
Центральное место в личностной парадигме занимает личность ребёнка, его самобытность, самоценность, развитие способностей, раскрытие творческого потенциала каждого субъекта образовательного процесса. Рассматриваемая с позиций ценностей смысла сознания, его личностных структур, личность характеризуется теми субъектными свойствами, которые определяют меру её свободы, духовности, жизнетворчества.
Представление о человеке как о существе творческом, нашло отражение в работах Е.В.Бондаревской, В.В.Давыдова, И.Я.Лернера, А.В.Мудрик, Л.И.Новиковой и др.
По мнению Е.В.Бондаревской, педагогически значимые ориентиры творческой личности сконцентрированы в таких характеристиках, как развитые способности, потребности в преобразующей деятельности, достаточно большой объём усвоенных знаний, умений, сочетание аналитического и интуитивного мышления, способность и стремление к жизнетворчеству (34, 31).
Признание человека существом эволюционирующим, творчески самопревосходящим, субъектом творческого обновления мира, лежит в основе взглядов В.И.Вернадского, А.К.Горского, Н.Ф.Федорова (космическое направление русской философской мысли); А.Бергсона, П.Тейяр де Шардена (космическое направление западной научно-философской мысли); С.Н.Булгакова, В.С.Соловьева, П.А.Флоренского (русский религиозный космизм); М.Вебера, К.Лоренца, Э.Фромма, Н.А.Бердяева, П.Сорокина (гуманистическое направление этики).
Позже феномен творчества исследовали философы, психологи и педагоги Л.Горюнова, М.С.Каган, Л.С.Коган, В.Н.Николко, Я.А.Пономарев,
С.Х.Рапопорт, С.Н.Семенов, В.С.Шубинский, А.Т.Шумилин и др.
Сущность понятия "творческий потенциал", его структура, факторы развития как объект исследования лишь недавно привлекли внимание научной педагогической мысли (Л.Р.Симеон, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др.). Отдельные аспекты данной проблемы разрабатывались в рамках философии С.Р.Евинзоном, И.О.Мартынюк, В.А.Панцуриным и др.; в рамках психологии Д.Б.Богоявленской, А.Б.Ермолаевой-Томиной, Л.А.Пономаревым и др.
Проблеме реализации творческого потенциала личности уделяли внимание В.Г.Грязева, И.Г.Дубов, В.П.Зинченко, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, Д.Г.Янг и др.
Особенности младшего школьного возраста исследовались Т.И.Божович, Л.С.Выготским, П.Л.Гальпериным, В.В.Давыдовым, Н.С.Лейтес, М.В.Матюхиной, И.Ю.Кулагиной, Н.А.Менчинской, Д.Б.Элькониным и др.
Особое значение развитие творческой сущности личности приобретает на этапе адаптивного жизнетворчества. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что проблема развития творческого потенциала дошкольников и младших школьников рассматривалась в педагогике и психологии лишь как частная, в связи с изучением вопросов креативности, творческой активности, творческих способностей, сущности и возможности игровой деятельности (Л.С.Выготский, Г.С.Альтшуллер, Н.С.Лейтес, Х.Лийметс, Б.М.Неменский, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин, П.М.Якобсон и др.).
Растущий интерес к личностному подходу в начальной школе противостоит традиционному редуцированию личностного развития ученика к когнитивной сфере.
Начальная школа должна помогать учащимся в развитии задатков, реализации интересов и склонностей, выработке нравственных убеждений; создавать условия для развития независимого творческого мышления для обучения разноспособных учеников; научить приемам деятельности в коллективе, поощрять самовыражение и уверенность учащихся в себе (65,72).
Одной из важнейших задач начального образования является развитие творческих возможностей, побуждающих самостоятельность при принятии решений, привычку к свободному самовыражению и самоутверждению. Благодаря творческому самовыражению становится возможным порождение новых способов построения и разрешения сначала познавательных, а затем практических и личностных задач. Способность к творческой деятельности характеризуется умением видеть проблему, комбинировать усвоенными способами деятельности и переносить их в новые ситуации, вырабатывая иные способы решения, проявлять альтернативное мышление (76, 6).
Формирующее предметно-ориентированное обучение недостаточно учитывает определенные исследователями специфические особенности детей 7-10 лет. Этот пробел можно ликвидировать, руководствуясь в педагогической деятельности концепциями личностно ориентированного образования, возможности, организации которого в начальной школе ученые отмечают в трактовках потребностной стороны и личностных структур сознания младшего школьника, качеств, входящих в структуру творческого потенциала.
Для младшего школьного возраста, как отмечают В.В. Давыдов и В.Т.Кудрявцев (58, 4), характерно противоречивое единство двух тенденций: воспроизводящей (необходимость подчинения правилам школьной жизни) и креативной (инициативность, находчивость, стремление к самореализации, творческая активность). По мере развития творческого потенциала ребенок все чаще использует приобретенные знания в реальной жизни, у него формируется психологическая готовность к различным вариантам развития событий, что в случае неблагоприятного исхода способствует активному поиску выхода из создавшегося положения (74, 38).
Актуальность обозначенной проблемы обусловлена требованием сложившейся социокультурной ситуации, отмеченной дефицитом личностного начала во всех сферах социальной жизни, в том числе и в образовании; возрастанием объективной потребности в развитии и совершенствовании креактивных способностей у новых поколений, что, в свою очередь, невозможно без понимания творческой природы homo sapiens (180,11); недостаточной изученностью творческих возможностей ребенка в период детства; необходимостью выявления и создания педагогических условий, способствующих развитию творческого потенциала ребенка; необходимостью привлечения всех средств, в том числе и содержания предметов естественнонаучного цикла (математики) для развития данного потенциального образования; а также феноменом "снятия" одаренности по мере взросления, когда яркие способности оказываются лишь возрастной особенностью и ослабевают (и даже совсем исчезают) с возрастом (29; 139; 159; 160; 169 и др.).
Несмотря на мнение некоторых исследователей, утверждающих будто в младшем школьном возрасте можно говорить лишь о формировании различных качеств личности, мы считаем, что относительно творческого потенциала младшего школьника имеет смысл говорить о развитии и только о развитии. Это обусловлено несколькими положениями:
Творческий потенциал - сложная интегрированная структура, которая наряду с рациональным компонентом включает в себя иррациональные образования - вдохновение, интуицию, а также фантазию, воображение, изобретательность, говорить о формировании которых просто нет смысла.
Концепция деятельности Л.С.Выготского предполагает именно развитие ребенка. Обучение должно создавать зону ближайшего развития, которая и определяет функции, находящиеся в процессе созревания (44, 165). В контексте идеологии и установок эпохи гипотеза Л.С.Выготского ограничивалась рассмотрением лишь познавательных процессов (когнитивная составляющая творческого потенциала), однако это справедливо и относительно личностных структур сознания младших школьников, а, следовательно, и творческого потенциала.
Термин "формирование" предполагает пассивное участие ученика в процессе обучения. Как отмечает С.В.Кульневич, идеология формирования личности определяет необходимость постоянного внешнего вмешательства в процесс развития человека посредством насильственной подгонки его личности к требованиям того или другого государственного заказа. Степень сформированности личности определяется по уровню выраженности её внешних проявлений, далеко не всегда соответствующих внутренней позиции личности (105, 183).
4) Идеология развития личности ориентирует образование на личность ученика, выдвигая гуманные (человеческие, а не государственные) нормативы к его обучению и воспитанию посредством развития сознания, интеллекта, мышления, культуры, определяя приоритет интересов, возможностей и способностей личности над любыми ценностями, задаваемыми извне. Степень развитости определяется уровнем самоактуализации личностных структур сознания (105, 183).
В нашем исследовании предпринята попытка выявления структуры творческого потенциала младшего школьника; определения и обоснования условий, необходимых для развития обозначенного потенциального образования; создания ориентировочной модели развития творческого потенциала младшего школьника в процессе изучения математики на основе личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию. С учетом этого была определена тема исследования: "Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся младших классов".
Объект исследования. Процесс развития творческого потенциала учащихся начальных классов.
Предмет исследования. Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся младших классов в процессе изучения математики.
Цель исследования. Определить педагогические условия и средства развития творческого потенциала учащихся начальных классов в процессе изучения математики (в контексте личностно ориентированного образования).
Гипотеза исследования. Развитие творческого потенциала личности на этапе адаптивного жизнетворчества детерминировано тремя взаимосвязанными факторами:
постоянным расширением информационной вооруженности (знания, умения, навыки; способы выполнения действий; приемы оперирования рациональным и иррациональным);
эмоционально-нравственным опытом детей, усложнением эмоционально-нравственной и ценностно-смысловой сферы, возникновением внутренней позиции;
сформированностью установки на творчество как способ самоосуществления.
В связи с этим предполагается, что педагогические условия развития творческого потенциала младшего школьника будут эффективны, если:
-в соответствии с положениями личностно ориентированной парадигмы образования творческий потенциал будет рассматриваться как присущее i каждой личности свойство, выступающее необходимым условием ее жизнетворчества, развиваемое в процессе изучения математики в начальных классах;
научные представления о структуре творческого потенциала младшего школьника и критериях его развитости будут дополнены педагогическими условиями, в основе которых лежат принципы феноменологии, синергетики и тринитарной методологии;
стратегия взаимоотношений участников образовательного процесса будет определяться системой принципов педагогической поддержки, которая ориентирует учителя на создание предпосылок для творческого самоосуществления и самореализации каждого ученика;
основным компонентов системы дидактических средств, способствующих развитию творческого потенциала на уроках математики, будут являться личностно ориентированные технологии обучения.
Задачи исследования:
уточнить основные характеристики процесса развития творческого потенциала как системного свойства личности, раскрыть специфику его реализации в младшем школьном возрасте в процессе изучения математики;
обосновать педагогические условия саморазвития творческого начала личности учителя, опосредовано развивающего творческий потенциал младшего школьника;
выявить специфику математического материала, необходимого для развития творческого потенциала учащихся начальных классов;
определить и экспериментально апробировать систему педагогических условий и средств, способствующих развитию творческого потенциала младшего школьника при изучении математики,
Методологическая основа исследования: гуманистические концепции образования, раскрывающие понимание самоценности личности ребенка; положения о потенциальных возможностях младшего школьника; философско- этические представления о нравственных нормах, регулирующих процесс становления личностных структур сознания; теоретические культурно- исторические положения о личности, как источнике саморазвития; категории, определяющие сущность человека; положения феноменологии, синергетики и тринитарной методологии как наиболее адекватные открытым, т.е. действительно гуманистическим, личностным системам самоорганизующегося поведения; деятельностный, аксиологический и личностный подходы к определению места учителя и ученика в образовании.
Теоретическая основа исследования: теории личностно ориентированного обучения и воспитания; современные концепции развития личности в образовательном процессе; положения современной психолого- педагогической науки о творческом потенциале и возможностях его развития; модель личностно ориентированной ситуации как системы педагогических условий, побуждающих внутреннюю творческую активность учащихся.
Методы исследования: теоретический анализ философских, психологических и педагогических исследований по данной проблеме, выполненных ранее; разработка модели личностно ориентированной учебно- воспитательной деятельности в начальной школе; моделирование личностно ориентированных образовательных технологий, имеющих целью развитие творческого потенциала младшего школьника; моделирование личностно ориентированных ситуаций; разработка и проведение обучающего эксперимента с целью апробации дидактических средств и выявления условий развития творческого потенциала учащихся начальных классов; современные диагностические методы (квалиметрические методы, анкеты, тесты, рейтинговые шкалы и др.).
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе школы № 4 г. Борисоглебска Воронежской области. Исследованием было охвачено 147 учащихся 2-3 классов. Оно проводилось в ходе обучения математике на уроках и внеклассных мероприятиях и включало несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1996-1997гг.) проводилось изучение философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме диссертационного исследования, анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике, разрабатывался научный аппарат исследования.
Второй этап (1997-1999гг.) был посвящен опытно-экспериментальной работе по внедрению в практику работы школы разработанных нами педагогических условий и дидактических средств, способствующих развитию творческого потенциала младшего школьника.
На третьем этапе (1999-2000гг.) проводилась работа по завершению эксперимента, систематизации и обобщению результатов.
Положения, выносимые на защиту:
- учет современной гуманистической тенденции, ориентированной на развитие личностных структур сознания обучаемых, их самоопределения в отношении смысла и ценностей содержания образования и деятельности учения позволяет эффективно стимулировать развитие творческого потенциала детей на этапе адаптивного жизнетворчества;
модель развития творческого потенциала младших школьников представляет собой мыслительную систему, отражающую взаимодействие образовательного стандарта и смысловой деятельности самого ребенка;
творческий потенциал как характерное для каждой личности свойство определяет меру её возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации. Доминирующим фактором его интенсивного развития выступает качественное и количественное обогащение побудительно- мотивационной составляющей, а также возникновение и усложнение личностных структур сознания;
для эффективного развития творческого потенциала необходимо наличие учителя, сориентированного на личностное профессиональное творчество, на сотворчество с учащимися, на создание условий способствующих личностному творчеству учащихся;
интенсивность развития творческого потенциала детей 8-10 лет обеспечивается применением на уроках личностно ориентированных технологий обучения: технологии задачного подхода, когда элементы содержания образования пр едет? злены в виде разноуровневых задач, ориентированных на развитие личности ребенка; технологии учебного диалога (диалог представляет собой особую среду при усвоении содержания образования, обеспечивающую самореализацию личности); технологии имитационных игр, представляющую собой имитацию социально-ролевых условий, которая обеспечивает реализацию личностных функций в ситуациях состязательности, внутренней конфликтности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том что: обоснована цель, содержание и специфика развития творческого потенциала младших школьников на уроках математики, в соответствии с требованиями личностной парадигмы образования; выявлена специфика личностно утверждающей учебной ситуации в контексте возрастных изменений, определяющих эффективность развития исследуемого потенциального образования учащихся начальных классов; выделена структура творческого потенциала и критерии его развития происходящего при включении младшего школьника в личностно значимую учебную деятельность на уроке математики; определена совокупность педагогических условий и дидактических средств, способствующих эффективному развитию творческого потенциала в процессе изучения математики; разработана и адаптирована к условиям начального образования модель развития творческого потенциала детей 8-10 лет.
В целом исследование вносит вклад в развитие личностно ориентированного образования, в разработку научных основ нового типа учебной деятельности, уточняет представления о специфике процесса обучения, построенного в соответствии с личностной парадигмой.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты, выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы в практике работы учителей начальных классов. Учет полученных результатов позволяет повысить качество обучения математике учащихся начальных классов, чему будет способствовать развитие творческого потенциала детей средствами разработанными в исследовании общепедагогических основ, условий и технологий.
Достоверность результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, результатам ОЭР; опорой на современные методологические и теоретические исследования в области педагогики и психологии, а также оценкой распределения младших школьников по уровням развития творческого потенциала в начале и в конце эксперимента, определяемой критерием "X2" (hii- квадрат).
Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждались на научных конференциях, на заседаниях кафедры педагогики и Лаборатории проблем личностно ориентированного воспитания ВГПУ, заседаниях кафедры естественных наук и методики их преподавания в начальных классах БГПИ. Материалы исследования изложены в публикациях, используются в практической работе вышеназванной школы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. В тексте работы содержатся таблицы, графики и рисунки.
