Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования процесса воспитания культуры педагогической деятельности учителя в наследии В.А. Сухомлинского 40-х—60-х гг. XX в.
1.1 Социокультурные и психолого-педагогические предпосылки обращения В.А. Сухомлинского к проблеме воспитания культуры педагогической деятельности учителя в 40-е—60-е гг. XX в.
1.2 Сущность культуры педагогической деятельности учителя в 45 контексте идеи В.А. Сухомлинского
1.3 Педагогические условия воспитания культуры педагогиче- 66 ской деятельности учителя в практике В.А. Сухомлинского 40-х —60-х п\ XX в.
Выводы по первой главе .81
Глава 2. Реализация идеи В.А. Сухомлинского о воспитании культуры педагогической деятельности учителя в контексте основных подходов к современному образованию
2.1 Структурно-функциональная модель реализации идеи В.А. Сухомлинского о воспитании культуры педагогической деятельности учителя в современной школе
2.2 Направления внедрения идеи В.А. Сухомлинского о воспитании культуры педагогической деятельности учителя в образовательный процесс современной школы (на примере Оренбуржья нач. XXI в.)
Выводы по второй главе 114
Заключение 116
Список использованных источников и литературы 120
Приложения
- Социокультурные и психолого-педагогические предпосылки обращения В.А. Сухомлинского к проблеме воспитания культуры педагогической деятельности учителя в 40-е—60-е гг. XX в.
- Сущность культуры педагогической деятельности учителя в 45 контексте идеи В.А. Сухомлинского
- Структурно-функциональная модель реализации идеи В.А. Сухомлинского о воспитании культуры педагогической деятельности учителя в современной школе
- Направления внедрения идеи В.А. Сухомлинского о воспитании культуры педагогической деятельности учителя в образовательный процесс современной школы (на примере Оренбуржья нач. XXI в.)
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных, стремительно меняющихся социокультурных, технико-экономических условиях жизни неизмеримо возрастает роль использования в реформировании образования педагогического наследия отечественных ученых, в частности идеи В.А. Сухомлинского о воспитании культуры педагогической деятельности учителя. В силу идеологических, политических условий в России 40-х— 60-х гг. XX в. она не была обобщена и не нашла широкой реализации.в практике.
Принятие Россией: Болонской; декларации, переход на многоуровне-вость. образования и гуманитарную парадигму требуют подготовки учителя, обладающего культурой педагогической деятельности, работающего не только на.уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), но и на уровне деятельности (когда цель освещается смыслом, и у педагога возникает возможность-выбора). Последнее-инициирует обращение пе-дагогической'науки к периоду 40-х— 60-х гг; XX в. — периоду интенсивных научных изысканий в области подготовки учителя^ (исследовались педагогическое мастерство, общепедагогическая подготовка и этика учителя^ его роль в воспитании учащихся). Рассмотрение указанного исторического отрезка с разных позиций, с учетом множества,противоречивых мнений дает возможность выделить в нем то, что было-присуще эпохе, социальному укладу и то, что имело непреходящую ценность, а именно: гуманистические идеи действительно существовали и развивались в творчестве педагогов того времени, в том числе и В.А. Сухомлинского. Ученый оставил наследие, по которому можно судить, что он был и методологом,, и дидактом, и публицистом в. плане педагогического образованйя:учителя..
Сравнительно-теоретический* анализ отечественной и зарубежной литературы, посвященной изучению педагогического наследия В;А. Сухомлинского, позволил утверждать, что ученый в разное время обращался к проблеме культуры педагогической деятельности. Ценным материалом для нашего исследования послужили работы, в которых представлены
4 философские, психолого-педагогические взгляды В.А. Сухомлинского (М.В. Богуславский, М.И. Мухин, Е.Г. Родчанин, В.Г. Рындак); вопросы реформирования содержания образования в контексте педагогического наследия В.А. Сухомлинского (М.Я. Антонец, И.Д. Бех, Л.С. Бондарь, A.M. Лу-цюк, О.Я. Савченко, О.В. Сухомлинская); педагогическая система В.А. Сухомлинского в профессиональной подготовке учителя (Е.Н. Петоха, В.Л. Федяева); гуманистические идеи в педагогике В:А. Сухомлинского (Н.А. Басиладзе, И.И. Буева, Л.А. Милков, Л.Д. Попова, Е.Ю. Титова, К.А. Юрьева); опыт воспитания человеческой индивидуальности (И.А. Стар-цева); система нравственного воспитания старшеклассника (A.M. Аллагулов, Е.Н'. Богданов, Т.И. Когачевская, В.А. Сахаров); идея гармонии умственного и физического труда подростка (В.А. Василенко, Т.В. Челпаченко); воспитание уважительного отношения младшего школьника к родителям (О.С. Тимофеева); вопросы гражданского и патриотического воспитания школьников в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского (Н.Г. Базилевич, А.С. Бык). В то же время историографический анализ имеющихся публикаций свидетельствует о том, что идея В.А. Сухомлинского о воспитании культуры педагогической деятельности учителя целостному, систематическому, последовательному и относительно завершенному анализу не подвергалась. Фрагментарные, неполные сведения, имеющие часто информационно-описательный характер, отсутствие концептуальных ориентиров в осмыслении и инструментальном оценивании теории В.А. Сухомлинского и практики Павлыш-ской средней школы делают необходимым настоящее исследование.
Актуальность проблемы усиливает наличие противоречий между:
значительным потенциалом педагогического наследия В.А. Сухомлинского в воспитании культуры педагогической деятельности учителя и его фрагментарным использованием в педагогической теории и практике современной школы;
сохраняющимися в отдельных случаях в современной школе авторитарными отношениями субъектов обучения и воспитания и невостребо-
5 ванностью гуманитарных идей В.А. Сухомлинского, утверждающего ценность ученика и учителя как личностей.
С учетом вышеизложенного, анализа литературы о педагогическом наследии В.А. Сухомлинского и целей, стоящих перед педагогической теорией и практикой современности, сформулирована проблема исследования: каковы содержание наследия В.А. Сухомлинского в контексте воспитания культуры педагогической деятельности учителя и возможности его внедрения в образовательный процесс современной школы.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Воспитание культуры педагогической деятельности учителя в наследии В.А. Сухомлинского (40-х — 60-х гг. XX века)».
Объект исследования: педагогическое наследие В.А. Сухомлинского.
Предмет исследования: воспитание культуры педагогической, деятельности учителя в теории и опыте В.А. Сухомлинского 40-х — 60-х гг. XX в. и реализация идеи в современной.школе.
Цель исследования: выявить педагогические условия воспитания культуры педагогической деятельности учителя в теории и практике В.А. Сухомлинского периода 40-х - 60-х гг. XX в.
Достижение цели связано с доказательством следующих гипотетических положений:
1. В атмосфере идеологизированного общества, господства в педагоги
ке субъект-объектных отношений инновационная педагогика не была полно
стью подавлена. В частности, в наследии В.А. Сухомлинского 40-х — 60-х
гг. XX в. возникла гуманистическая* идея воспитания культуры педагогиче
ской деятельности учителя:
2. Возможно, стройность и качество всей воспитательной системы
Павлышской средней школы в сложных политических условиях была дос
тигнута В.А. Сухомлинским, не только благодаря его практическому таланту,
но и способности теоретически обосновать культуру педагогической деятельности учителя.
3. Научный потенциал выдвинутой В.А. Сухомлинским идеи воспитания культуры педагогической деятельности учителя подтвержден востребованностью ее современной наукой и образовательной практикой с учетом социокультурных изменений.
Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:
Раскрыть структуру и содержание культуры педагогической деятельности учителя, в наследии В.А. Сухомлинского периода-40-х — 60-х гг. XX в. ' . '
Выявить этапы развития идеи воспитания культуры педагогической деятельности учителя в теории и практике В.А. Сухомлинского в-контексте истории и культуры России.
3. Создать структурно-функциональную модель реализации идеи
В.А. Сухомлинского 6 воспитании культуры педагогической деятельности
учителя в современнойгпколе.
4. Определить направления внедрения идеи В.А. Сухомлинского о вос
питании культуры педагогической деятельности учителя в образовательный
процесс современной школы.
.Выбор хронологических рамок исследования обусловлен тем, что в 40-е — 60-е годы XX в. интенсивно исследовались вопросы профессиональной подготовки учителя. Нижняя временная граница связана с обращением отечественных педагогов, в частности В.А. Сухомлинского, к личности ученика в условиях господства1 коллективистской идеологии, стандартизации учебно-воспитательной' работы, командно-административного управления школой. Верхняя граница исследования связана с установлением периода стагнации педагогической науки, преследования «педагогического инакомыслия». Хронологические рамки имеют четкую временную протяженность, в то же время логика диссертационного исследования обусловила необходи-
; 7
мость обращения к более ранним, а также современным периодам истории педагогики.
Географические рамки исследования включают территорию СССР с 1922 г. по 1991 г.; Кировоградской области (УССР) с 1947 г. по 1970 г.; Российской Федерации с 1991 г. по 2000 г.; Приволжского федерального округа РФ с 2000 г. по 2008 г.
Методологическую основу исследования составили: диалектическая теория познания, в основе которой1 лежат положения о целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; философские принципы единства теории и практики исторического и логического анализа; научной достоверности и объективности при рассмотрении изучаемых документов, фактов и явлений.
В качестве теоретической основы исследования выступают:
- на философском уровне: концепция философии и методологии обра
зования (В .В. Краевский, В.Н. Сагатовский, М.Н. Скаткин,
Г.П. Щедровицкий); учение о человеке как активном субъекте познания
(Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); становлении человека
как субъекта собственной жизнедеятельности, автора и творца произведений
и продуктов культуры (К.А. Абдульханова-Славская, B.C. Библер, М.С. Ка
ган, И.С. Кон, М.К. Мамардашвили).
- на общенаучном уровне: отечественные и зарубежные концепции
культуры (А. Дистервег (антропологическая концепция), М.М. Бахтин,
B.C. Библер (диалог культур), М.С. Каган, Э.С. Маркарян, Ю.А. Жданов
(деятельностная концепция), Н.З. Чавчавадзе, А. Швейцер (ценностная кон
цепция)); подходы, определяющие гуманизацию образовательного процесса:
личностно ориентированный (А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, A.M. Новиков,
В.В. Сериков, И.С. Якиманская); культурологический (Л.А. Волович, В.М.
Розин); деятельностный (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.А.
Беликов, Л.С. Выготский, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев,
Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина); положения теории ориентации личности на
8 социально и личностно значимые ценности (А.Г. Здравомыслов, В.А. Кара-ковский, А.В. Кирьякова); историко-культурная теория образования (Л.С. Выготский).
- на конкретно-научном уровне: теория гуманизации образовательно
го процесса (П.П. Блонский, СИ: Гессен-, П.Ф. Каптерев, А. Маслоу, Р. Мей,
К.Р. Роджерс); теория рефлексивной природы сознания и мышления
(О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, Г.П. Щедровицкий); теория
культуры педагогической деятельности (Л.А. Волович, И.Е. Видт, В.А. Сла-
стенин, Л.Б. Соколова), теория педагогического взаимодействия (А.А. Дер
кач, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин), концепции гуманистического воспитания
(Ш.А. Амонашвйли, В.П. Бездухов, Е.П. Белозерцев, Н:М. Борытко,
Т.И. Власова, И.Д. Демакова), идеи развития и историко-культурной обу
словленности- педагогического знания' (Б.М1. Бим-Бад, З.И. Васильева,
Э.Д. Днепров; М.И. Мухин, З.И. Равкин, Г.Б. Корнетов), результаты совре
менных исследований noi вопросам образования-в отечественной» педагогике
(B.C. Болодурин, Є.Ф. Егоров, В.Иі Журавлев, Э.И. Моносзон).
Источниковую базу исследования составляют:
архивные материалы Государственного педагогически-мемориального музея В.А'. Сухомлинского (Украина, пос. Павлыш), Центрального государственного архива Украины (г. Киев);
монографии В.А. Сухомлинского, представленные в собрании сочинений в 5 томах, 1979—1980 гг.;
исследования монографического плана отечественных и зарубежных ученых по проблеме педагогического наследия В.А. Сухомлинского: К.Ш. Ахиярова, М.В. Богуславского, A.M. Борисовского, A.M. Луцюка, И.А. Зязюна, М.И. Мухина, Е.Г. Родчанина, В.Г. Рындак, Б. Тартаковского;
- исследования монографического плана российских ученых по про
блемам культуры педагогической' деятельности учителя: В.Л. Бенина,
Л.А. Воловича, И.И. Зарецкой, И.Ф. Исаева, Ю.Н. Кулюткина, И.С Сергеева,
В.А. Сластенина, Л.Б Соколовой;
- результаты историко-педагогических исследований научных акаде
мических институтов: Московского государственного университета им.
М.В. Ломоносова, Московского государственного гуманитарного универси
тета им. М.А. Шолохова (Уфимский филиал), Ленинградского государствен
ного университета им. A.G. Пушкина, Ленинградского научно-
исследовательского института педагогики, РРПУ им: А.И: Герцена, Ураль
ского государственного педагогического университета^ Рязанского государ
ственного университета им. Є.А.. Есенина, Челябинского государственного
педагогического университета;
. . - бюллетени, брошюры, официальные документы, закон. Российской
Федерации «06- образовании»; Концепция модернизации российского обра
зования на период до 2010 г.; Национальная: доктрина образования в Россий
ской Федерации; Приложение к приказу. Министерства образования: России
от19маяд1998т:№1235;! 'с
- общественно-политическая- и педагогическая пресса; публикации в
журналах «Педагогика», «Советская,педагогика», «Alma.mater», «Школьные
технологии», «Народное образование»^ «Вопросы психологии»;
-словарно-справочная» литература;
Исследование проводилось в три этапа с 2004 г. по 2008 г.
На первом? по исковом, этапе(2004—2005 гг.) определялась структура, логика диссертационного исследования; изучался передовой педагогический опыт, собственный опыт преподавания в- вузе, степень осознанности учителями, студентами необходимости воспитания культуры, педагогической деятельности в контексте наследия В.А. Єухомлинского. Проводилось изучение: философской; исторической,, психологической,, педагогической литературы, сравнительный анализ и, систематизация научных источников, уточнялся научный аппарат, определялись научные подходы. Методы исследования, применяемые на данном этапе: теоретический, системно-структурный, сравнительно-исторический и проблемно-хронологический анализ научной литературы по проблеме; изучение передового педагогического опыта.
10 Второй этап (2005—2006 гг.) — теоретический. Были изучены архивные материалы; осуществлены системно-структурный анализ собранного материала и его оценка; разработаны- основы, структурно-функциональной модели реализации идеи В;А. Сухомлинского о воспитании культуры педагогической'деятельности учителя; в современной школе. Основные методы исследования', опрос (интервью, беседы с учениками В-А. Сухомлинского, педагогами, работавшими в Павлышской средней школе); сравнительно-
. исторический;, генетический; и дихотомический; обобщение, сопоставление, сравнение; систематизация; теоретическоемоделирование.
Трети&этап;(2006—-2008 гг.) —- обобщающий. На этом этапе внима-
. ние было сосредоточено на обобщении и систематизации, научной интерпретации полученных данных, на их обработке и формулировании выводов по результатам исследования. Методы исследования,, используемые' на этом
' этапе: наблюдение, анализ; школьной»практики, историко-педагогическая интерпретация результатов: "' " .
Научная новизна исследования: _
впервые систематизированы в педагогическом- наследии В.А. Сухомлинского представления о структуре и содержании культуры педагогической деятельности учителя' как интегративном качестве личности,
.синкретически.соединяющем в себе мотивационный, когнитивный, деятель-ностный, эмоционально-оценочный компоненты, а также такой способ ее сознательной' организации (взаимодействие, сотворчество, сотрудничество), в котором развиваются и учитель, и ученик;.
- выявлены этапы развития; идеи воспитания. культуры педагогической деятельности учителя- в теории и практике ВїА. Сухомлинского в. контексте истории и культуры России (1948—1954 гг. — этап обоснования новых методов в работе с личностью учителя и ученика; 1955-—1966 гг. — этап интеграции культуры деятельности й общей культуры учителя в его педагогической деятельности; 1967-—1970 гг. — этап создания локальной культуросо-образной системы образования (Павлышская средняя школа));
- создана структурно-функциональная модель реализации идеи
В.А. Сухомлинского о воспитании культуры педагогической деятельности
учителя в современной школе на основе культурологического, деятельност-
ного, личностно ориентированного подходов, принципов культуросообраз-
ности, субъектности, гуманизма, сотрудничества, интегрирующая организа
ционную структуру (цель, этапы, содержание, методы, формы), направления
внедрения, результат;
- определены направления внедрения идеи В.А. Сухомлинского о вос
питании культуры педагогической-деятельности учителя в образовательный
процесс современной школы.
Теоретическая значимость результатов исследования:
выявлены в-наследии В.А. Сухомлинского педагогические условия воспитания культуры педагогической деятельности учителя (организация рефлексивно-образовательной* среды; создание атмосферы научного творчества в школьном коллективе; эмоциональная окрашенность педагогической деятельности); что является вкладом в развитие современной* концепции рефлексивного профессионализма;
определены в наследии В.А. Сухомлинского функции культуры педагогической деятельности учителя: целеполагания (задает направленность деятельности учителя на обеспечение ориентации ученика на ценности культуры), экстериоризации (обнаруживает передачу и реализацию внутренних состояний: культуры мышления, эмпатии, культуры деятельности во внешние практические действия), интериоризации (обеспечивает присвоение и принятие социально и личностно-значимых ценностей, способствуя саморазвитию, самосовершенствованию и' самоактуализации учителя и ученика), коммуникативная (активного взаимодействия), что уточняет теорию целостного педагогического процесса;'
классифицированы произведения В.А. Сухомлинского, отражающие идею воспитания культуры педагогической деятельности учителя, по следующим методологическим основаниям: а) труды, затрагивающие философ-
12 ско-теоретические традиции в образовании и их влияние на теорию и практику воспитания культуры педагогической деятельности; б) произведения, дающие представление о том, как в условиях свободного воспитания решаются конкретные педагогические проблемы, касающиеся культуры педагогической деятельности учителя; в) работы по специфике преподавания учебных предметов, что дополняет методологию историко-педагогического исследования.
Практическое значение результатов исследования состоит в том, что разработаны и апробированы научно-методические рекомендации для педагогических работников, студентов, которые ориентированы на самостоятельное изучение теоретического и практического наследия В.А. Сухомлин-ского в сфере воспитания культуры педагогической деятельности учителя («Внедрение идеи В.А. Сухомлинского о культуре педагогической деятельности в образовательный процесс современной школы», «Педагогические условия актуализации потребности учителя в развитии культуры педагогической деятельности (по материалам исследований В.А. Сухомлинского)», «Культура педагогической деятельности учителя в контексте идей В.А. Сухомлинского»), позволяющие выработать авторское отношение к педагогическим идеям ученого, осмыслить их роль в воспитании культуросообразно действующего учителя. '
Материалы исследования могут быть использованы при разработке специальных курсов по истории педагогики преподавателями вузов, институтов повышения квалификации педагогических кадров, директорами и учителями общеобразовательных школ, студентами, аспирантами.
На защиту выносятся»следующие положения:
1. Культура педагогической деятельности учителя в контексте наследия В.А. Сухомлинского рассматривается как интегративное качество личности, синкретически соединяющее в себе мотивационный, когнитивный, деятель-ностный, эмоционально-оценочный компоненты, а также такой способ ее
13 сознательной организации (взаимодействие, сотворчество, сотрудничество), в котором развиваются и учитель, и ученик.
2. Возникновение идеи воспитания культуры педагогической деятель
ности учителя в теории и практике В.А. Сухомлинского было связано с об
ращением к личности ученика в условиях идеологизации и политизации об
разования, командно-административного управления школой, стандартиза
ции учебно-воспитательной работы. Ее развитие включает три этапа: 1948—
1954 гг. — этап обоснования новых методов;в работе с личностью-учителя.и
ученика; 1955—1966 гг. — этап интеграции, культуры деятельности и общей
культуры учителя-в его педагогической деятельности; 1967—1970 гг. — этап
создания локальной культуросообразной системы образования (Павлышская
средняя школа).
3. Структурно-функциональная модель реализации идеи
В.А. Сухомлинского о воспитании, культуры педагогической деятельности
учителя в- современной школе; созданная,' на основе культурологического,
деятельностного, личностно ориентированного подходов, базирующаяся на
принципах культуросообразности, субъектности, гуманизма, сотрудничества,
интегрирующая организационную структуру (цель, этапы, содержание, мето
ды, формы), направления внедрения, результат, обеспечивает целостность
_- исследуемого „процессами динамику культуры педагогической деятельности учителя.
4. Наблюдение за реализацией структурно-функциональной модели по
зволяет выделить направления, по которым происходит внедрение идеи
В'.А. Сухомлинского о воспитании' культуры педагогической деятельности
учителя в образовательный процесс современной* школы: участие учителя в
выработке целей обучения и воспитания; овладение учителем умениями во
влечения ученика в процесс целеполагания; овладение учителя и ученика ин
теллектуальной, деятельностной, личностной рефлексией; обеспечение не
прерывности в воспитании культуры педагогической деятельности учителя.
* 14
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на теоретические положения, получившие развитие и обоснование в работах по методологии педагогики и истории педагогики, широкой источниковой базой исследования, сравнением полученных данных в ходе анализа литературы, а также обращением к ретроспективному анализу исследований ученых и опыта практиков.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на IV Российском философском конгрессе (Москва, 2005), международных (Москва — Оренбург, 2005, Волгоград, 2008), региональных (Магнитогорск, 2005; Оренбург, 2005, 2006, 2007) научно-практических конференциях, Всеукраинских педагогических' чтениях (Полтава, 2005; Переяслав-Хмельницкий, 2006), научно-методологическом семинаре (Уфа, 2007), XV Международной научной конференции студентов; аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 2008); заседаниях кафедры общей педагогики; нашли свое отражение в научных статьях, тезисах.
Личный вклад автора состоит в:
систематизации научных представлений В.А. Сухомлинского в сфере воспитания культуры педагогической деятельности учителя;
выявлении в наследии В.А. Сухомлинского педагогических условий воспитания культуры педагогической деятельности учителя;
изучении педагогической практики общеобразовательных учреждений г. Оренбурга на предмет выявления направлений внедрения идеи В.А. Сухомлинского о воспитании культуры педагогической деятельности учителя в-образовательный процесс современной школы.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка основных использованных архивных материалов и литературы, включающего 264 источника, в том числе на иностранном языке, приложений.
Социокультурные и психолого-педагогические предпосылки обращения В.А. Сухомлинского к проблеме воспитания культуры педагогической деятельности учителя в 40-е—60-е гг. XX в.
В параграфе охарактеризованы социально-исторические условия и факторы развития отечественной системы образования в 40-е — 60-е гг. XX в.; выявлены социокультурные и психолого-педагогические предпосылки, обращения В.А. Сухомлинского к проблеме воспитания-культуры педагогической деятельности учителя; обосновывается процесс преемственности ведущих идей ученых-педагогов в области культуры педагогической деятельности учителя.
Исследование новаторского подхода В.А. Сухомлинского к воспитанию культуры педагогической деятельности учителя мы осуществляем в контексте изучения ситуации в стране, обществе, науке, которая сложилась в 40-е — 60-е гг. XX в., поскольку, по выражению Б.М. Бим-Бада, «любая педагогическая система может бытьпонята только тогда, когда осознана эпоха, которую она породила и одновременно ее породившая» (85, с. 132). Сложившаяся ситуация в развитии образования изучаемого периода во многом связана с особенностями исторического момента. Однако мы полагаем, образование как особым образом организованная интеллектуальная среда, развивающаяся по своим собственным законам, в свою очередь не может не оказывать существенного влияния на-развитие общества. Взаимовлияние общественной жизни и состояния образования наблюдалась во все периоды истории развития государства. В дискуссии по проблеме «Образование и идеология», которая состоялась в РАО, ученые пришли к выводу, что сегодня необходимо глубокое раскрытие-зависимостей между конкретно-историческими условиями, эпохой и состоянием школы и педагогической науки: «Образование — это действительность, в определенной степени зависимая от социальных, конкретно-исторических условий» (204, с. 118). С учетом данной точки зрения мы проследили эволюцию взглядов В.А. Сухомлинского на сущность культуры педагогической деятельности учителя.
Активная творческая деятельность В.А. Сухомлинского приходится на период 40-х — 60-х гг. XX в. Это было 25-летие динамичных, драматичных перемен в жизни страны, характерных изменений в развитии образования.
Ценным материалом для нас явились работы Б.М: Бим-Бада (84, 85), М.В. Богуславского- (87;, 88, 89, 90), В.В. Зеньковского (125), Г.Б. Корнетова (136, 137, 138, 139), М.И. Мухина (159, 160), В.Г. Пряниковой (181), З.И. Рав-кина (182, 183), Е.Г. Родчанина (185), которые посвящены анализу проблем образования указанного периода. Результатами их исследований мы воспользовались при описании исторической обстановки, сложившейся в СССР в 40-е — 60-е гг. XX в., и обусловившей содержание, формы и проблемы системы образования-этого времени. Учет всего объема условий — экономических, демографических, национальных, общественно-политических, культурных, определяющих развитие системы образования и педагогической науки, позволил представить изучаемый объект в широком историческом-контексте, раскрыть его механизмы, закономерности и описать научный фон, на котором развернулась педагогическая, исследовательская и публицистическая деятельность В.А. Сухомлинского.
Далее, следуя требованию принципа историзма,«учитывать в истори ко-педагогическом исследовании диалектику преемственности, и новаторства.. в науке, определять критерии научного прогресса» (181, с. 32), мы, выявили, что, ассимилируя из старого знания все ценное, непреходящее, идея В. А. Су хомлинского о воспитании культуры педагогической деятельности учителя характеризуется специфичностью принципиальной новизной. С этих позиций мы, подошли к оценке педагогического наследия ученого в области куль туры-педагогической деятельности учителя:.
Государство тиражировало идею «советского человека нового типа». На наш взгляд, оно, напротив, боролось с теми новыми чертами, которые советский человек приобрел в ходе тяжелых испытаний военных, лет. Из войны вышел другой человек — с иной иерархией ценностей, способный вариативно мыслить, критически оценивать ситуацию, и такой человек представлял для тоталитарного государства потенциальную опасность. Поэтому, как утверждает Е.Ю. Зубкова, культурная политика, опиравшаяся на идеи «охрани-тельного патриотизма», не могла не быть, в основе своей и практике, агрессивной (126, с. 127). Лучшие представители творческой интеллигенции-и их произведения подверглись настоящей травле (журналы «Звезда» и «Ленинград», операВ; Мурадели «Великая дружба», фильм «Большая жизнь», репертуар драматических театров). Культивируемые, внедряемые идеологические стереотипы приводили, в конечном итоге, к стереотипизации сознания (тамже, с. 135).
Школа и вся система образования в послевоенный период находились в крайне тяжелом положении — не хватало школьных помещений (занятия повсеместно шли в две, а то и в три смены), учебников, наглядных пособий и даже просто письменных принадлежностей: Критерии качества учебного процесса были во многом формализованы, приоритетное внимание уделялось воспитанию «классовой зрелости», «идейной стойкости» и «сознательного поведения» подрастающего1 поколения. Именно этим вопросам придавалось первостепенное значение во вводимых во всех школах «Правилах для учащихся», что было обусловлено особенностями идеологического механизма, в полную силу работающего на государственную систему. Ощущался острый недостаток подготовленных педагогических кадров. Вопросы культуры педагогической деятельности учителя в печати этого времени широко не обсуждались. Нельзя не отметить, что благодаря специальной политике, прово димой государством в отношении образования, советская школа восстанав ливалась довольно быстрыми темпами. Уже в 1950—1951 учебном году в стране действовало более 222 тыс. школ — на 23 тыс. больше, чем в довоен ном 1940— 1945 учебном году. Число учащихся достигло 34,8 млн. — на 800 тыс. больше, чем накануне войны (173, с. 67). Развитие народного образования І в послевоенные годы требовало значительного роста педагогических кадров, \ повышения их квалификации. Общая численность учителей сократилась за го ды войны более чем на 170 тыс.: с 1238 тыс. в 1940—1941 учебном году до-1043 тыс. в 1945—1946 учебном году (174 , о. 44). В правительственных документах послевоенного периода (например, постановление Совнаркома СССР «Об улучшении качества учебно-воспитательной работы в школе») отмечалось, что «низкий уровень получаемых в школе знаний спровоцирован формализмом, механическим, пассивным, недостаточно осмысленным усвоением учебного материала, неумением связать получаемые знания с жизнью»(173. с. 47). Решить проблему качества обучения и повышения ответственности как учащихся, так и учителей предполагалось за счет введения выпускных экзаменов в 7-летней школе и экзаменов на «аттестат зрелости» в 10-летней, учреждения золотых и серебряных медалей за отличные успехи и примерное поведение (там же, с. 49).
Сущность культуры педагогической деятельности учителя в 45 контексте идеи В.А. Сухомлинского
Как было-обосновано в параграфе 1.1, актуальными, созвучными нашему времени являются гуманистические позиции В.А. Сухомлинского в понимании культуры педагогической деятельности учителя, а именно: отношение к человеку как главной и высшей ценности общества и вытекающее отсюда безграничное уважение и любовь к человеку (особенно — ребенку), создание педагогических условий для его личностного становления.
Отметим, В.А. Сухомлинский- в историко-педагогической литературе характеризуется главным образом как автор дидактических, методических, школоведческих работ, оригинальных книг по воспитанию, как организатор Павлышской школы, учитель, наконец, член-корреспондент АПН СССР. Но до сих пор в констатирующем описании его биографических и научных характеристик нет, на наш взгляд, самого главного — изложения сущности его общепедагогической концепции, вклад в теорию культуры педагогической деятельности учителя не обобщен. Именно она представляет особую ценность в наследии В.А. Сухомлинского.
То, что В.А. Сухомлинский делал важные для педагогики выводы на основе своего опыта в сельской школе в сложных условиях военного и послевоенного времени, -— только еще раз подтверждает закономерность: «прорывы» педагогики в новое качество совершаются именно с выходом за пределы обычной практики, обнажая ее ограниченность, необходимость коренных изменений.
Фундаментальный вклад В:А. Сухомлинского в педагогику состоит прежде всего в том, что он успешно преодолел исторически сложившийся и действующий поныне стереотип педагогического мышления, основанный на объектной позиции ученика и позиции учителя как управленца, наставника и авторитета для подражания (т.е.субъекта образования).
Анализ архивных материалов позволил нам констатировать яркую особенность творчества В.А. Сухомлинского, уникальный факт в истории педагогики - органическая взаимосвязь трех направлений его деятельности: как педагога-практика, мыслителя и писателя, художника слова. В художественно-педагогических произведениях В.А. Сухомлинского заложена тенденция к объединению в выражении сущности культуры педагогической деятельности учителя трех главных способов постижения педагогической деятельности: рационально-научного, эмпирического (опытно-практического) и ассоциативно-образного (свойственного искусству). Такой подход вполне адекватен содержанию культуры педагогической деятельности, которая требует не только знаний и опытности, профессионального мастерства-искусства, но и творчества «по законам красоты». Поэтому и «чисто педагогические» произведения В.А. Сухомлинского, далеко не соответствующие стандартам монографического «строго научного» или «упрощенно-популярного повествования» (М.В. Богуславский), представляли для нас, изучающих идею культуры педагогической деятельности учителя, сплав глубокой, ясной мысли и оригинального опытно-практического материала, яркой дискуссионной направленности и проникновенного образно-художественного восприятия жизни и деятельности коллектива Павлышской средней школы, живущего по «законам красоты».
Свойственное В А. Сухомлинскому гениальное сочетание качеств педагога-практика, теоретика и писателя создает особые трудности в освоении, разработке, практическом использовании и развитии его наследия. Но взятое в его триединстве, органической связи педагогической мысли, эмоционально-художественного начала и реальной практики, оно дает мощный импульс к выходу педагогической деятельности учителя на новый культуросообраз-ный уровень.
Исследование наследия В.А. Сухомлинского позволяет утверждать, что в педагогике ученого нет строго систематического изложения» идеи воспитания культуры педагогической деятельности учителя. Его размышления, по этому вопросу мы находим в монографиях, статьях, блокнотах, дневниках. Наша исследовательская задача заключалась в выявлении представлений В.А. Сухомлинского о сущности исследуемого феномена и приведение их в целостную систему. Отметим, что разработка идеи воспитания культуры пе 48 дагогической деятельности занимала важное место в педагогической деятельности В.А. Сухомлинского. При этом, не употребляя понятие «культура педагогической деятельности» в назывном плане, он стремился, как можно полнее раскрыть его сущностное содержание, трактуя это понятие как сложное и комплексное.
Анализ фундаментальных работ В.А. Сухомлинского позволил утверждать, что методологией культуры педагогической деятельности учителя в наследии ученого выступают следующие положения: ребенок — цель всякой педагогической деятельности («Осторожно: ребенок!», «Павлышская средняя школа»), активный участник педагогического процесса («Сто советов учителю», «Рождение гражданина»); учитель — не «передатчик знаний» (В.А. Сухомлинский), а значит не объект, не средство достижения образовательных целей, он — личность, цель и субъект («Разговор с молодым директором школы»), организатор процесса развития ребенка, создающий условия для раскрытия его задатков и развития способностей («Сердце отдаю детям»); управление школой — это управление не объектами, не процессами, а в первую очередь людьми; только через деятельность учителей, эмоциональную окрашенность отношений достигаются цели управленческой деятельности, поэтому главная цель — создание условий для воспитания каждого учителя. Учитель, по мнению В.А. Сухомлинского, должен беспрерывно самосовершенствоваться. Развивая идею П.Ф. Каптерева о том, что: «нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учен и развит; что ему не для чего и нечему больше учиться; что он может успокоиться, что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя» (131, с. 156), В.А. Сухомлинский утверждал: «если учитель хоть на один день остановиться в своем интеллектуальном росте, он перестает быть светочем знаний и для своих воспитании 49 ков, и для взрослых тружеников» («Общество и учитель», «Директор и учитель», «Разговор с молодым директором школы»); гуманизация отношений между учителем и учеником, между учителями, между учениками, между администрацией и учителем — цель директора школы («Павлышская средняя школа», «Мудрая власть коллек-тива»).
Определяя роль учителя в образовании, В.А. Сухомлинский в первых своих статьях писал, «учитель стоит у истоков становления и развития личности» (213, с 5). «С помощью учителя, — продолжал В.А. Сухомлинский в более поздних произведениях, -— и при самомнепосредственном его участии подрастающие поколения приобщаются к интеллектуальным богатствам, созданным человечеством, учатся- постигать себя; разбираться, в сущности понятий Гражданственность, Честь, Достоинство, Благородство, составляющих суть человеческого в Человеке, готовятся- приумножать многовековую историю-и ни с чем несравнимые ценности своегонарода и Отечества»-(230, с. 132).
Структурно-функциональная модель реализации идеи В.А. Сухомлинского о воспитании культуры педагогической деятельности учителя в современной школе
В наиболее общем виде понятие «модель» мы рассматриваем как «систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования» (239, с. 86) и определяем, что в нашем исследовании это самостоятельный объект, находящийся в некотором соответствии (не тождественный и не совершенно отличный) с изучаемым процессом, способ ный замещать последний (выступать опосредующим звеном в познании) и предоставляющий при исследовании определенную информацию, которая дает право коррекции. Уточнение позволило более диалектично понять соот ношение между представлением как образом, объективной реальности и представлением как моделью: Подчеркнем; что представление (педагогиче ская теория) не является «зеркальным отражением» (моделью) предмета (пе дагогической действительности): Теория выступает как модель лишь при аб страгирований; ограничении: ее содержания и последующем сопоставлением с объектом-оригиналом.: Из сказанного становится понятным, почему мы, из брали вкачестве объекта рассмотренияне.научные представления о процессе реализации идеи В.А-.: Сухомлинского о. воспитании культурьъ педагогиче ской деятельности учителя ві современной школе, а представлением в их мо дельном качестве. Это позволило- нам отсечь, все второстепенное; частное, случайное. Єледующаяї причина; по- которой; мы воспользовались, методом моделирования, — это предсказательная; функция модели; позволяющая по лучать новую информацию о процессе реализации идеи В-А. Сухомлинского о воспитании культуры педагогической деятельности учителя в современной школе.
Исследование: объектов, познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструирование объектов,(для определения и: уточнения-их характеристик, рационализации;- способов построения) есть процесс моделирования.:.Моделирование является путем; познанияшроцесса и явления в том случае, если оно осуществляется на основе уже-сложившейся теории исследуемого процесса, указывающего предельно допустимые при построении модели упрощения. На идее моделирования базируется любой метод научного исследования—-как теоретический, так и экспериментальный. В педагогической науке выделяют множество разнообразных моделей. В основе классификации лежат такие признаки как: вид языка, на котором они формулируются (в данном случае выделяются содержательные и формальные модели); способ реализации модели (здесь выделяются: образные, знаковые (графические) и смешанные модели); учет фактора (статистические, динамические и детерминированные модели); характеристика объекта моделирования (модель внешнего вида, модель структуры и модель функционирования или процесса) и т.д. Созданная нами модель реализации идеи В.А. Сухомлинского о воспитании культуры педагогической деятельности учителя в современной школе является структурно-функциональной и представлена в текстовой и графической формах.
В структурно-функциональной модели представлены цель, подходы, принципы, этапы изучаемого процесса, его содержание, методы, формы, направления и результат, і Уточним сущность вышеперечисленных компонентов. Эффективность процесса воспитания культуры педагогической дея тельности учителя в контексте наследия В.А. Сухомлинского зависит от вы бора комплекса подходов, как общей теоретико-методологической основы. Правильный выбор теоретико-методологических подходов позволяет изучить объект исследования в нужном ракурсе, спроектировать результаты на осно ве теоретических положений выделенных подходов. Наиболее продуктивны ми в рассмотрении проблемы нашего исследования являются культурологи ческий, личностно ориентированный, деятельностный подходы. Основанием для такого вывода послужили характеристики и содержание указанных под ходов. Культурологический подход (Л.А. Волович, В.М. Розин) предполагает реализацию культуры в качестве меры и способа творческой самореализации в разнообразных видах образовательной деятельности, направленной на освоение, передачу и создание1 ценностей и технологий образования. Данный подход позволяет увидеть процесс воспитания культуры педагогической деятельности учителя сквозь призму культуры, понять его как культурный процесс, все компоненты которого наполнены культуросообразными смыслами и служат человеку, способному к самоактуализации в культуре.
Личностно ориентированный подход (А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, A.M. Новиков, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) к воспитанию культуры педа гогической деятельности учителя предполагает создание условий для полно ценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъ ектов педагогического процесса. В соответствии с этим культура педагогиче ской деятельности должна быть ориентирована на развитие личности, ее сил и способностей.
Деятелъностный подход (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Л.С. Выготский, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина) означает, что воспитание культуры педагогической деятельности учителя осуществляется, во-первых, с учетом личности учителя как субъекта деятельности, его мотивов, целей, интересов; во-вторых, этот подход развивает активность учителя, его готовность к разнообразной деятельности. Таким образом, подход исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью и направлен на развитие не только деятельности учителя, но и его личности в целом.
Определяя основы процесса воспитания культуры педагогической деятельности учителя в контексте наследия В.А. Сухомлинского, мы, следуя методологии педагогики, должны были определить в качестве обязательных принципы его организации. Таковыми стали принципы гуманизма, сотрудничества, культуросообразности, субъектности, поскольку они «лежат» в русле модернизации и гуманистической парадигмы образования.
Направления внедрения идеи В.А. Сухомлинского о воспитании культуры педагогической деятельности учителя в образовательный процесс современной школы (на примере Оренбуржья нач. XXI в.)
Как было обосновано в главе I, идея воспитания культуры педагогиче-ской деятельности учителя занимала важное место в творчестве В.А. Сухомлин .95;. ского. Идея ученого до сих пор продолжает оказывать плодотворное воздействие на современную школьную практику и во многом актуальна.
Мы считаем необходимым в ходе исследования проанализировать следующий аспект проблемы: каковы основные тенденции, способы, направления внедрения идеи В. А. Сухомлинского о воспитании культуры педагогической деятельности учителя в образовательном процессе современной школы. G этой целью нами была изучена педагогическая практика образовательных учреждений г. Оренбурга (гимназий № 4, № 7, лицеев № 1, № 2, № 6, школ №40; № 73, № 76).
На теоретическом уровне разработаны следующие проблемы в педагогическом наследии В.А; Сухомлинского: культура педагогической деятельности учителя как. рефлексивный профессионализм (Л:Б; Соколова); гуманизм как основа культуры педагогической деятельности учителя (Н.А. Кар-гапольцева); уроки мышления как средство умственного воспитания школьников (В.Г. Рындак); научное творчество в культуре педагогической деятельности учителя (А.В. Москвина). Усилиями ученых Оренбуржья создана единственная в стране Уральская ассоциация «В-А. Сухомлинский», деятельность которой направлена на исследование творческого наследия ученого-педагога с позиций гуманистической парадигмы. Особенностью деятельности этих научных школ является широкое.привлечение учителей, руководителей образовательных учреждений к разработке интерактивных методов воспитания культуры педагогической деятельности учителя.
Прикладной уровень разработаны внедрения идеи В.А. Сухомлинского в образовательный процесс современной школы.
Участия учителя в выработке целей обучения и воспитания как направление внедрения идеиВ.А; Сухомлинского о воспитании культуры педагогической деятельности учителя. Как известно, цели воспитания, обучения вырабатывались государством, существовал социальный заказ школе на подготовку ученика, обладающего определенным набором качеств. Учительская общественность не принимавшая участие в процедуре целеполагания, превращалась в объект педагогической деятельности, средство, проводника передовой идеологии, политики, экономики, прогресса. А это значило, что на уроке учитель не мог стать субъектом обучения (хотя в педагогической литературе и в отчетах управленцев встречались определения учителя как субъекта педагогической деятельности). Укрепление демократии в нашей стране, прекращение «расползания» государственности создали возможность участия педагогов в процедуре целеполагания. Учитель сегодня может принимать активное участие в разработке образовательных целей, ориентируясь на интересы государства, общества, личности.
Педагогический коллектив лицея № 1 г.Оренбурга в течение десяти лет апробирует способы участия учителя в выработке целей обучения, воспитания, развития личности. Углублению культуротворчества учителя в целеполагании способствовали вопросы для самостоятельной работы и практические задания: 1. Каково отношение философии образования к формулированию целей образования, проектирования образовательных систем (или все это определяется государством, его органами управления)? Можно ли хотя бы кратко обозначить цели образования в условиях современной России, учитывая перспективы развития страны? 2. В каких философских, психолого-педагогических исследованиях рассматриваются вопросы целеполагания? Охарактеризуйте подходы к рассмотрению этих проблем, сравните точки зрения разных авторов. 3. Как соотносятся между собой понятия «личность» и «цель», «идеал» и «цель», «цель» и «саморазвитие»? 4. Каковы психологические механизмы постановки цели? 5. Надо ли обучать детей способам постановки целей в специально организованной деятельности? Прокомментируйте свою точку зрения. Назови 97 те элементы деятельности, охарактеризуйте действия от постановки цели до целеосуществления.
Учителя на практике реализовывали полученные знания. Общим для всех стало следующее задание: Разработайте цели урока. Отберите адекватные этим целям средства достижения (содержание, методы, формы и средства), опишите идеальный (мысленный) результат и проведите урок. В процессе рефлексии выявите, какие вопросы остались нерешенными (недостигнутый результат), определите характер затруднений и смоделируйте новую деятельность с учетом нерешенных задач. Помните: деятельность начинается с постановки цели деятельности. Подготовьте выступление на тему: «Приемы обучения учащихся целеполаганию».
Формулировки целей обучения и воспитания прозвучали на проведенных в Оренбуржье педагогических чтениях областного и межрегионального уровня: «Теория и практика воспитания культуросообразно действующего учителя в наследии В.А. Сухомлинского» (май 2006 г.), «Теория и практика В.А. Сухомлинского — духовно-нравственные ориентиры современного образования» (апрель 2007 г.); научно-практической конференции «Наследие В.А. Сухомлинского и современные проблемы воспитания ответственной личности» (сентябрь 2005 г.). Можно утверждать, в современных условиях воспитание культуры педагогической деятельности — это целостный технологический процесс, который невозможно обеспечить в требуемых параметрах без специальных научных оснований.
Овладение учителем умениями вовлечения ученика в процесс целепола-гания как направление внедрения идеи В.А. Сухомлинского о воспитании культуры педагогической деятельности учителя в образовательный процесс современной школы.
