Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы экологического образования 13
1.1. Экологическое образование как педагогическая проблема 13
1.2. Понятийно-категориальный аппарат экологического образования 43
Глава 2. Генезис экологического образования 74
2.1. Периодизация истории экологического образования 74
2.2. Становление и дальнейшее развитие экологического образования на Среднем Урале с 60-х гг. XX в 101
Глава 3. Опытно-поисковая работа по исследованию процесса развития экологического образования на Среднем Урале 119
3.1. Экологическая составляющая национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта 119
3.2. Анализ опыта экологического образования на Среднем Урале 134
3.3. Результаты исследования отношения к экологическому образованию 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 182
ПРИЛОЖЕНИЯ 199
- Экологическое образование как педагогическая проблема
- Понятийно-категориальный аппарат экологического образования
- Периодизация истории экологического образования
- Становление и дальнейшее развитие экологического образования на Среднем Урале с 60-х гг. XX в
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования состоит в востребованности жизнью, обществом и каждым человеком экологического образования, стимулируемого необходимостью перехода человечества на путь устойчивого экологического развития. Право людей на здоровую и плодотворную жизнь требует от них ответственного отношения к природе, умения жить в гармонии с ней. Техногенно-индустриальная цивилизация, связанная с потребительским отношением к природе, должна уступить место информационно-экологической, ноосферной цивилизации, с новой формой науки и социоприродной рациональностью (А.Д. Урсул). Ноосферная цивилизация предполагает переход на интенсивно - коэволюционный способ взаимодействия с природой, когда гуманизированный коллективный разум обеспечит выживание человечества, устойчивое, безопасное развитие цивилизации в земных и космических масштабах. Так как ноосферная концепция базируется на нравственном осознании каждым жителем планеты необходимости гармоничного взаимодействия человека с природой, значительно актуализируется потенциал культуры и образования, стержнем которого, на наш взгляд, является экологическое образование. Исходя из формулировки понятия "образование", данной в Законе "Об образовании" под экологическим образованием мы понимаем целенаправленный процесс обучения и воспитания, результатом которого является овладение системой гуманистически ценностных ориентации, знаний и умений, способов творческой деятельности, обеспечивающих новый качественный уровень взаимодействия человека и природы на принципах коэволюции и экоэтики, развития интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности.
В современном статусе экологическое образование в России находится в стадии становления с 1960-х гг. XX в. Несмотря на историческую непродолжительность, оно является ведущим фактором модернизации всей системы образования. Его приоритетность закреплена законодательно для школьного и профессионального образования. Введение экологического содержания в общее образование на
чалось задолго до разработки Государственного образовательного стандарта (ГОС). Однако, в настоящее время, когда он реализуется, и в школах используется немало учебных программ, его требования выполняются только частично.
Экология как учебная дисциплина в основном относится к национально-региональному компоненту ГОСа, в том числе и в Свердловской области. Средний Урал принадлежит к числу регионов с тяжелой экологической обстановкой, часть городов области (Нижний Тагил, Каменск-Уральский, Екатеринбург, Серов, Ревда, Первоуральск) - к зонам экологического бедствия. Такая критическая ситуация на Среднем Урале стимулировала выделение экологического образования в приоритетную область. Поэтому в настоящее время можно говорить, что экологическое образование более чем какое - либо другое, реализует принцип регионализации образования. По сравнению с другими регионами в Свердловской области активно идет становление сети школ, ориентированных на экологическое образование, разработан и постоянно корректируется национально-региональный компонент (НРК) ГОСа, сформирован комплекс программного и учебно-методического обеспечения, активно ведутся научные исследования в области региональной и общей экологии, а также и эколого-педагогические. Все это позволяет говорить об определенном качестве экокультурной педагогической среды, о профессиональной компетентности педагогов и достигнутых результатах.
Состояние научной разработанности проблемы и темы исследования свидетельствует, с одной стороны, о существовании глубоких традиций отечественного и зарубежного экологического воспитания и фундаментальных исследований отдельных аспектов данной проблемы (М.И. Будыко, А.А. Вербицкого, М.Е. Виноградова, С.Н. Глазачева, В.Г. Горшкова, В.И. Данилова-Данильяна, Ю.А. Израэля, В.П. Казначеева, В.Д. Комарова, В.М. Котлякова, СБ. Лаврова, В.А. Лося, Е.С. Маркаряна, Н.М. Мамедова, Н.Н. Моисеева, В.Е. Никоноровой, Н.Ф. Реймера, А.И. Субетто, И.Т. Суравегиной, А.Д. Урсула и др.). С другой, - об относительной «молодости» экологического образования в нашей стране и на Среднем Урале, в частности.
Значительный вклад в развитие теории и практики непрерывного экологического образования, в том числе и на региональном уровне, внесли Л.М. Андрю-хина, Л.П. Анастасова, В.Н. Большаков, М.В. Верзилин, В.М. Галушин, Н.В. Доб-рецов, И.Д. Зверев, Л.Н. Захлебный, СВ. Комов, И.Р. Котлунова, И.Н. Липунов, Л.В. Моисеева, В.Г. Морачевский, А.А. Плешаков, Л.П. Салеева, Г.П. Сикорская, А.П. Сидельковский, которые первыми среди российских ученых-педагогов предложили концепцию общего экологического образования, определили стратегию развития экологического образования в России, участвовали в разработке школьного стандарта экологического образования, написали учебники для школьников и методические пособия для педагогов.
Проблемам экологического образования в высшей школе посвящены работы Н.Ф. Винокуровой, Ю.И. Гладкого, В.Г. Иогансена, Г.С. Камериловой, В.А. Миронова, В.В. Пасечника, И.Н. Пономаревой и др. Исследуются проблемы подготовки и переподготовки учителей-экологов Е.Б. Амировой, СВ. Алексеевым, Г.С Даниловой, Т.В. Корнером, М.Б. Видревич, СМ. Юшковой, В.М Жуковским и др.
Исследованиям в области экологической культуры личности посвящены работы Г.В. Буковской, Н.С Дежниковой, И.В. Цветковой и др. На развитие экологического образования оказали влияние идеи великих гуманистов прошлого, работы таких зарубежных авторов, как П. Дювиньо, Б. Коммонера, Д. Медоуза, Е. Одума, Ю. Одума, А. Печчеи, С. Сингера, А. Швейцера.
Несмотря на широкий круг исследований, проблема генезиса экологического образования остается недостаточно разработанной. Практически отсутствуют ис-торико-педагогические разработки проблемы использования антропоэкологиче-ского потенциала экологического образования в современном обучении, тогда как значение анализа накопленного предшествующими поколениями опыта его использования трудно переоценить.
Так, на основе анализа состояния изученности проблемы и темы исследования выявлены следующие противоречия между:
• потребностью в исследовании генезиса экологического образования на Среднем Урале и неразработанностью историко-педагогических проблем его развития в регионе;
• необходимостью реализации антропокосмического подхода, ноосферной этики в содержании экологического образования и продолжающейся практикой обучения на основе антропоцентрического содержания;
• признанием приоритетности экологического образования и недостаточным использованием педагогического потенциала национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта Свердловской области для воспитания подрастающего поколения, обладающего высоким уровнем экологической культуры, антропокосмическим миропониманием.
Анализ актуальности и противоречий обусловил проблему исследования, заключающуюся в выявлении сущности и генезиса экологического образования, а также тему: «Развитие экологического образования на Среднем Урале с 60-х гг. XX в. до настоящего времени».
Объект исследования: генезис отечественного экологического образования как социокультурного феномена.
Предмет исследования: процесс развития экологического образования в региональных условиях Среднего Урала с 60-х гг. XX в. до настоящего времени.
Цель исследования: выявить и определить периоды развития экологического образования в России в целом и на Среднем Урале, в частности с 60-х гг. XX в. до настоящего времени, обосновать закономерности генезиса и растущую приоритетность.
Гипотеза исследования построена на следующих допущениях:
1. Историко-генетический анализ теоретико-методологических основ и понятийно-категориального аппарата экологического образования позволит обосновать его тенденции и периоды развития.
2. Экологическое образование на Среднем Урале с 60-х годов XX в. стимулируется нарастанием последствий загрязнения окружающей среды, а не опережающим развитием науки, в том числе педагогической.
ш
3. Периодизация экологического образования может быть построена на основе выявления показателей качественных изменений в его содержании и технологиях в контексте общего образования.
4. Критериями успешного развития экологического образования на Среднем Урале являются его сущностные изменения, связанные с развитием антропокосмического миропонимания, становлением экологической культуры, ноосферного мышления.
5. Эмпирическое исследование отношения к экологическому образованию покажет его приоритетность.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в диссертации решались следующие задачи исследования:
1. Осуществить анализ философской, историко-педагогической и экологической литературы по исследуемой проблеме для выявления теоретико-методологических основ экологического образования, его понятийно-категориальный аппарата.
2. Проследить генезис экологического образования и обосновать его периодизацию, в том числе на Среднем Урале с 60-х гг. XX в. до настоящего времени.
3. Провести анализ экологической составляющей национально-регионального компонента ГОСа, ряда существующих программ, оценить их антропокосмиче-ский потенциал для развития экологической культуры учащихся и практико-ориентированную направленность, обобщить опыт их реализации на Среднем Урале.
4. Выявить отношение к экологическому образованию учащихся, родителей, студентов и преподавателей для подтверждения (или опровержения) положения о нарастании его приоритетной роли на Среднем Урале.
Методологическую основу исследования составляют: Ш • идеи всеединства, эволюции, антропокосмизма, панэтизма русских философов-космистов: Е.П. Блаватской, К.Э. Циолковского, А.Л. Чижевского, Н.Н. Федорова, B.C. Соловьева, Н.К. Рерих и Е.Н. Рерих, Л.Н. Гумилева, В.И. Вернадского и др.;
• современные концепции ноосферы, разработанные Н.Н. Моисеевым, Г.В. Платоновым, Е.Г. Туркиной, Н.С. Шаповаловой;
• положения культурно-исторической теории личности о развивающем характере обучения Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина; идея диалога культур М.М. Бахтина, B.C. Библера;
• гуманистические идеи свободного, нравственно-этического воспитания, идентичности, самоактуализации и самосовершенствования личности Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, Э. Эриксона.
Теоретическая база исследования включает в себя положения: социальной экологии (А.В. Лосев, Г.Г. Провадкин, А.Д. Урсул); теории экологической психопедагогики (С.Д. Дерябо и В.А. Левин); концепции ноогуманистического образования (А. Гумбольт, Л.Н. Гумилев, Н.Н. Моисеев, Н.М. Мамедов, Г.П. Сикорская); теории и практики непрерывного экологического образования (В.Н. Большаков, М.В. Верзилин, В.М. Галушин, Н.В. Добрецов, И.Д. Зверев, Л.Н. Захлебный, СВ. Комов, И.Н. Липунов, И.Н. Пономарева, А.А. Плешаков, Л.П. Салеева, И.Т. Сура-вегина, А.П. Сидельковский); этической педагогики и личностно-ориентирован-ного образования (М.Н. Дудина, И.С. Якиманская); витагенного образования (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая, Е.Н. Темникова).
Источниковедческая база: законодательные, нормативно-правовые, директивно-указательные, инструктивные материалы федерального, регионального уровня управления образования; архивные материалы, действующие учебные программы и учебно-методические пособия, а также интервью, взятые у деятелей экологического образования на Среднем Урале.
Для реализации целей и задач исследования использовались общетеоретические и эмпирические методы:
• анализ и обобщение философской, психологической, экологической, педагогической и социологической научной литературы по проблеме исследования;
• историко-педагогический анализ и обобщение государственных документов, определяющих сущность и назначение экологического образования на Среднем Урале в системе общего образования с 60-х гг. XX века до настоящего времени;
• сравнительный анализ инновационных проектов экологического воспитания школьников;
• анализ программ, учебников, методических пособий естественных дисциплин для средней школы с 60-х гг. XX в. до нашего времени;
• анкетирование, интервью, беседа.
База исследования. В целом педагогическим исследованием было охвачено 476 человек: 66 учащихся 5-6 классов средних общеобразовательных школ № 52, 134, 175, экологического лицея № 3 Екатеринбурга, школы № 12 г. Реж, школы № 45 п. Шаля, 55 родителей учащихся школ г. Екатеринбурга и области, 98 учителей средних общеобразовательных учебных заведений, кроме названных № 6, 48, школы народной культуры Екатеринбурга, горно - металлургического колледжа (35 учителей), 20 преподавателей и 202 студента разных факультетов УрГУ им. A.M. Горького.
Исследования проводились в три этапа:
На первом этапе - поисково-аналитическом (2001-2002 г.), проводился теоретический анализ философской, экологической, психолого-педагогической, историко-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлялась степень разработанности проблемы и темы исследования, был определен научный аппарат исследования.
На втором этапе-организационно-практическом (2002-2003 г.), осуществлена разработка и обоснование ведущих положений, реализован план исследования учащихся, родителей, студентов, преподавателей и апробировались результаты исследования.
На третьем этапе - заключительно-обобщающем (2003-2004 г.), анализировались и систематизировались полученные результаты, формулировались основные выводы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
l.Ha основе анализа научной литературы выявлены теоретико-методологические основания современного экологического образования (идеи антропокосмизма, коэволюции, антропоэкологии, ноосферной этики).
2. Обоснована периодизация экологического образования в России, включающая в себя четыре эпохи - мифологическую, теологическую, антропоцентрическую и антропокосмическую; в последней выявлены два периода с середины XX в.: природоохранный и коэволюционный. Для коэволюционного периода характерна актуализация идей антропоэкологии.
3. Обоснована возможность преодоления отставания системы образования от достижений науки и требований жизни посредством разработки и освоения антро-покосмического содержания обучения, интегрирующего естественнонаучные и гуманитарные знания, способствующего развитию ноосферного мышления, становлению экологической культуры личности.
4. Проведенный анализ экологической составляющей национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта и опыта его реализации на Среднем Урале подтвердил приоритетность экологического образования в Свердловской области.
5. Получены результаты эмпирического исследования, свидетельствующие о качественных изменениях в содержании и технологиях экологического образования на Среднем Урале, его достижениях и недостатках.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
• историко-генетический анализ эволюции экологического воспитания (образования) свидетельствует о его многовековой традиции с древнейших времен до наших дней, однако, рефлексированной педагогической наукой лишь во второй половине XX века;
• уточнено понятие "экологическое образование";
• предложена периодизация истории экологического образования в России и на Среднем Урале (с 60-х гг. XX в. до нашего времени), в основу которой положены критерии миропонимания, мировоззрения, закрепленные в экологической культуре;
• обоснована необходимость опережающей роли антропокосмического миропонимания, ноосферного мышления для преодоления экологического кризиса и развития экологической культуры подрастающего поколения.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов в исследовательских и прикладных целях для:
• дальнейшей разработки концепции развития экологического образования и её реализации в обучении для достижения этико - гуманистических отношений между обществом, природой и человеком;
• разработки новых учебных программ и пособий по экологическому образованию учащихся, студентов, взрослых, а также программ по переподготовке и повышению квалификации педагогов-экологов и педагогов других специальностей;
• совершенствования профессиональной компетентности педагогов, занимающихся экологическим образованием в их практической работе.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования излагались на международных научно-практических конференциях: "Современные проблемы подготовки специалистов по социальной работе и социальной педагогике" (г. Екатеринбург-2003 г.), "Социология в российской провинции: тенденции и перспективы развития" (г. Екатеринбург-2003 г.), "Л.Н. Толстой в движении времени" (г. Тула-2003 г.), "Экологическое образование в период детства: региональный подход" (г. Екатеринбург-2004 г.); на российских научно-практических конференциях "Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования" (г. Челя-бинск-2003 г.), "Социология в российской провинции: тенденции и перспективы развития" (г. Екатеринбург-2004 г.), "Современные проблемы подготовки специалистов по социальной работе и социальной педагогике" (г. Екатеринбург-2004 г.), на областных, городских научно-практических конференциях; изложены в одиннадцати публикациях автора. Теоретические положения проверялись в ходе лекци-онно-практической работы диссертантки в Уральском государственном университете им. A.M. Горького.
Научная обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена исходными методологическими и теоретическими положениями; соответствием методики исследования поставленным задачам; привлечением достаточного количества документальных источников, аналитического материала.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Экологическое образование эволюционизировало от феномена относительно высокой экологической культуры людей в условиях ее недостаточной научно-педагогической рефлексии к феномену нарастающей научно-педагогической рефлексии в условиях недостаточной экологической культуры (в том числе образованных людей).
2. Периодизация экологического образования - четыре эпохи: мифологическая, теологическая, антропоцентрическая, антропокосмическая (природоохранный и коэволюционный периоды), в основу которой положены качественные изменения в содержании и технологиях образования, в том числе и на Среднем Урале с 60-х гг. XX в. до настоящего времени, обусловленные экологическим кризисом, а также развитием науки, в том числе педагогической.
3. Одним из факторов экологического кризиса является отставание системы образования от достижений отечественной и зарубежной науки, развивающей идеи коэволюции, ноосферного мышления, панэтизма (образование, идущее вслед за практикой, а не за теорией).
4. Нарастание приоритетности экологического образования на Среднем Урале с 80-х гг. XX в. и актуализация идей антропоэкологии в конце XX в.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (214), архивных материалов и приложений, в том числе 1 рисунок, 7 таблиц.
Экологическое образование как педагогическая проблема
Рассмотренные в данной главе теоретико-методологические основы экологического образования позволили выявить его сущность, понятийно-категориальный аппарат, выделить критерии его эффективности и этапы развития. Это дало возможность углубить представления о сущности, смысле и назначении образовательного процесса, признать приоритетность экологического образования, его междисциплинарную, системообразующую роль, что определяет новую образовательную парадигму, требует интеграции различных учебных дисциплин, гуманитаризации и гуманизации естественнонаучного образования.
Понятие "экология" было введено в научный оборот Э. Геккелем. Этимология термина ведет к греческому "оэкос", т.е. "жилище, дом, местопребывание", чем подчеркивается необходимость бережного и ответственного отношения к природе как к местопребыванию, к своему дому, от состояния которого зависит благополучное существование человека и человечества.
Далее мы подробнее проанализируем философский, культурологический, юридический и педагогический (в том числе с позиций народной педагогики) подходы, чтобы понять их эволюцию в рассмотрении сущности, смысла и назначения экологического воспитания подрастающих поколений через века и страны. Хотя термин «экологическое образование» появился в отечественной педагогической науке сравнительно недавно (60-е гг. XX в.), проблема взаимодействия человека и окружающей среды разрабатывалась на протяжении всей истории педагогической мысли с различных точек зрения. Своими истоками оно имеет народную мудрость, которая была воспринята и развита философской, культурологической, педагогической мыслью и воспитательной практикой. С древнейших времен на протяжении столетий, с самых ранних детских лет складывалось благодарное отношение к при- роде как к материи, дающей земные блага. Позже в педагогических учениях многих авторов развивались идеи природосообразности и культуросообразности образования и воспитания, выражающие стремление рассматривать процесс образования и воспитания с позиций целостной человеческой личности, единства Человека и Природы, Общества и Космоса (Я.-А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.-Г. Песта-лоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.). Эти идеи мы относим к основополагающим в методологии экологического образования.
Так у Я.-А. Коменского человек предстает как «микрокосм». Это признание закономерностей развития личности, тесно связанной с законами природы. Природное в человеке, считал Я.-А. Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущей силой. Признавая индивидуальность природных задатков, Я.-А. Коменский видел цель воспитания в их раскрытии. Эта цель, согласно Я.-А. Коменскому, может быть достигнута при соблюдении определенной последовательности обучения: вначале, посредством развития чувств, дети должны ознакомиться с окружающими предметами и явлениями, затем усвоить образы окружающего мира и, наконец, научиться действовать с помощью руки и речи, опираясь на приобретенные знания, умения, навыки. Если осмыслить эти положения в плане экологического образования, то, на наш взгляд, здесь можно говорить об эмпирическом, элементарном уровне экологического образования с самого раннего детства.
Ж.-Ж. Руссо, развивая идею естественного развития ребенка в условиях свободного воспитания, считал, что свободное воспитание обеспечивается совокупностью трех факторов: природы, людей и общества в целом. Своеобразие каждого из факторов он определял так: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Задача воспитателя при этом состоит в содействии гармонии влияния этих факторов. Наилучшим воспитанием, по Ж.-Ж. Руссо, является самостоятельное накопление жизненного опыта. Под естественным воспитанием он понимал природосообразное развитие на лоне природы. Контакт с природой должен физически укрепить ребенка, развить органы чувств, обеспечить свободное развитие. В процессе воспитания, по мнению Ж.-Ж. Руссо, необходимо следовать детской природе. Естественное воспитание должно явиться живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость подготовки к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию. Выходя совершенным из рук Творца, чтобы таким сохраниться и развиться ребенок, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должен вернуться в природу, к чистоте и непосредственности отношений с ней и жить по установленным ею законам. Эти положения Руссо мы также относим к основополагающим для эмпирического, элементарного уровня экологических знаний.
И.-Г. Песталоцци, рассматривая человека в качестве совершенного существа, разрабатывал идею природосообразной организации воспитательного процесса - в соответствии с особенностями человеческой природы, законами ее развития. Гармоническое развитие всех сил и способностей человека - такова, по убеждению И.-Г. Песталоцци, цель воспитания. Педагог считал, что природным силам и способностям ребенка присуще стремление к развитию: «... глаз хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить и рука - хватать. Но также и сердце хочет верить и любить». Сегодня, на наш взгляд, особенно важны утверждения И.-Г. Песталоцци о воспитании, стимулирующем детскую деятельность, о саморазвитии природных сил и задатков. Содержащаяся в его трудах критика современной ему школы за отрыв от жизни и настойчивое требование организовать многостороннюю деятельность детей, развивающую их «ум, сердце и руки», актуальна для образования и, в частности, для экологического воспитания в деятельностном, природоохранном отношении к природе, к людям и к себе.
А. Дистервег, выдвинув, наряду с принципом природосообразности воспитания, идею культуросообразности, подошел к принципу единства, целостности окружающей среды - природной и социальной. Он считал, что в воспитании необходимо принимать во внимание место и время рождения человека, культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова. А. Дистервег видел в психологии «основу науки о воспитании» и призывал педагогов тщательно изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления. Эти положения важны в плане развития идей антропоэкологии.
В отечественной педагогике К.Д. Ушинский первым разработал целостную научную систему, в которой воспитание мыслилось как разностороннее развитие человека на основе изучения и раскрытия его природы во всех ее сложных аспектах, во всем многообразии отношений человека с природой и социальной средой, с людьми. Ему принадлежит идея народности в воспитании, «традиции, обычаи которой уходят корнями в отношения человека с родной для него природой». Под народностью К.Д. Ушинский понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими и природными условиями. Именно согласно обычаям, обрядам, традициям, в которых отражается, в том числе и отношение к природе, происходит воспитание подрастающих поколений. Антропологический принцип педагогики, который разрабатывал К.Д. Ушинский, на наш взгляд, является смыслообразующим для методологии, теории и практики экологического образования.
Педагогический антропологизм открывает путь к антропоэкологии. С педагогической антропологией мы связываем решение экологических проблем. Сходство и отличие антропоса с другими биологическими существами делает человека "незавершенным", слабым в природе и сильным в социуме. Сила его достигается "достраиванием" его антропологической сущности, это человекотворчество, которое зависит от него самого, от его отношения к природе, людям и самому себе.
В непосредственной и органичной связи с природой решал проблемы свободного, естественного воспитания Л.Н. Толстой. По его мнению, дети по своей природе стоят ближе к идеалу совершенства, чем взрослые. Он писал: «Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе... Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра» [193, 455]. Толстовские идеи воспитания нравственной личности в глубоком, органичном соединении человека с природой, привлечения детей к разносторонней трудовой деятельности восходят к народной педагогике. В организованной им Яснополянской школе Л.Н. Толстой широко практиковал экскурсии, опыты, предпочитал показывать детям подлинные явления и предметы в их естественном, натуральном виде. Это, на наш взгляд, развивает экологическое сознание, экологическую культуру подрастающих поколений. Особое место в педагогике Л.Н. Толстого занимают категории Долга и Счастья. Путь к истинному счастью лежит через выполнение своего назначения в жизни, человеческого долга, здоровые нравственные потребности, творение добра.
Утрата духовных ценностей как смыслообразующего начала жизнедеятельности ведет к нравственной деградации личности, считал Л.Н. Толстой, поэтому говорил о новой педагогике - педагогике ненасилия. Чтобы жизнь, отношение к окружающему миру стало другим - духовным, нравственным - необходимо новое воспитание. «Права воспитания не существует, - говорил Л.Н. Толстой, - не признавало и не будет признавать его все воспитываемое молодое поколение, всегда и везде возмущающееся против насилия воспитания. Насилие в деле воспитания и развития употребляется только вследствие поспешности и недостатка уважения к человеческой природе». Свободное развитие детей, согласно Л.Н. Толстому, должно быть руководящим принципом образования. «Воспитание спасет мир» - в этом состояла его вера. Она должна двигать человечество к нравственному прогрессу, этическому сознанию. «Вернуться к природе» необходимо для развития чувства неразделенности с ней. Эта воспитательная задача трудна, но достижима. Согласно Л.Н. Толстому, суть ее состоит в раскрытии и познании божественно -человеческой сущности людей в физическом и духовном самосовершенствовании, «дорастании» до Бога через нравственную свободу и ответственность, любовь и правду. «Не в силе Бог, а в правде» - писал Л.Н. Толстой, и путем непротивления злу насилием, путем добра можно создать Царство Божие на Земле, что для Толстого означало - достижение высоко нравственных отношений между людьми.
Актуальность педагогики Л.Н. Толстого в настоящем и будущем состоит в том, чтобы открыть людям путь к самосовершенствованию, к обретению внутренней нравственной свободы, ответственности, твердости духа и воли. Л.Н. Толстой раньше многих педагогов обнаружил драматизм «потери души» человека путем сведения духа к материи, приравнивания человека к вещи, к объекту, укладывания жизни в логическую схему. Он стоял у истоков утверждающегося в настоящее время взгляда на духовно-нравственное развитие как фундамент личности, смысл жизни и личности и общества. Он говорил, что ориентация человека на смысл, цели, связанные только с личным существованием извращают смысл жизни, разумную деятельность человека, так как из человеческого знания исчезает «самая важная и законная область деятельности человека - знание того... что человек должен делать для того, чтобы ему самому было счастливее и лучше» [204].
Так педагогика Л.Н. Толстого опередила время этическим содержанием, которое с полным правом, считаем мы, может быть отнесено к антропокосмическому и антропоэкологическому. Его идеи ненасилия сегодня востребуются все больше в самых различных областях жизни, потому что жизнь в новом этико-экологическом обществе требует развитого антропоэкологического сознания.
Таким образом, многоаспектная идея природосообразности воспитания, разрабатываемая многими авторами, включает в себя: а) основу воспитания - возрастные и индивидуальные возможности, т.е. следование природе ребенка; б) использование природной среды в целях воспитания, организацию взаимодействия ребенка с объектами окружающего мира; в) соответствие воспитательного процесса особенностям окружающей социоприродной среды, ее культурным традициям.
Принципы природосообразности и культуросообразности воспитания получили дальнейшее развитие в XX столетии как в зарубежной, так и в отечественной педагогике. Они приобрели акцент воспитания социальной компетентности и тем актуализировали работы классиков и практиков педагогики, представляющих научный интерес с точки зрения современных проблем экологического образования и воспитания.
Понятийно-категориальный аппарат экологического образования
Нарастание экологических проблем требовало выработки такой концепции взаимодействия с природой, которая обеспечит не только выход из кризиса, но и дальнейшее позитивное развитие биосферы и общества в целом. Этим обусловлена необходимость переосмысления позиций по ключевым вопросам о взаимоотношении Человек - Природа и анализа сущности понятийно-категориального аппарата, отражающего эти позиции. Поскольку система образования является связующим звеном между современным состоянием цивилизации и её будущим развитием, постольку общество стремится экологизировать образование, усилить его опережающую роль в воспитании экологически мыслящего человечества. Как отмечалось во введении (см. выше с. 3), под экологическим образованием мы понимаем целенаправленный процесс обучения и воспитания, результатом которого является овладение системой гуманистически ценностных ориентации, знаний и умений, способов творческой деятельности, обеспечивающих новый качественный уровень взаимодействия человека и природы на принципах коэволюции и экоэтики, развития интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятелъностной сфер личности. Это определение, на наш взгляд, отражает генезис экологического образования и предопределяет соответствующий понятийно-категориальный аппарат. В данном параграфе представлено рассмотрение понятийно-категориального аппарата экологического образования, который вобрал в себя сложную систему неоднозначно определяемых понятий педагогики, экологии, социологии, психологии, философии, религии и др. (см. рис.1). Центральным, основополагающим понятием исследуемой проблемы мы выделяем понятие экологическая культура. Во второй главе мы подробно проследим эволюцию социокультурного феномена экологической культуры, которая была свойственна человечеству на протяжении длительных веков, однако нерефлексировалась в научно-педагогических понятиях. В настоящее время нарастает научно-педагогическая рефлексия в условиях недостаточной экологической культуры людей (в т.ч. образованных). Поэтому анализ понятийно-категориального аппарата исследуемой проблемы мы начинаем с понятий "воспитание" и "образование" как факторов становления экологической культуры подрастающих поколений.
Поскольку определение понятий «образование» и «воспитание» и их соотношение не однозначны, то понятия «экологическое образование» и «экологическое воспитание» также неоднозначны и используются как равноценные и самоценные категории, имеющие свою специфику и играющие особую роль в развитии экологической культуры личности. Остановимся на взаимосвязи понятий "экологическое образование" и "экологическое воспитание" [204].
Заметим, что вопросы экологического воспитания в процессе образования и экологического образования в воспитательном процессе составляют единство и мы объединяем их в понятии воспитывающее образование.
Являясь социокультурным феноменом, образование становится необходимым и важным фактором развития отдельных сфер жизни (экономики, политики, культуры), всего общества в целом, но и фактором личностного развития человека. Рассмотрим основные социокультурные функции современного образования как экологического воспитывающего образования. Образование как один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир природы и культуры, предполагает такое содержание, которое способствует воспитанию человека Космоса и планеты Земля в едином образовательном пространстве. Поэтому в мировом сообществе высказываются предложения о разработке глобальной стратегии образования человека.
Далее отметим, что образование как практика социализации человека и преемственности поколений, выступает стабилизирующим фактором между новыми социальными представлениями и идеалами предшествующих поколений, воплотившимися в исторической традиции. Поэтому одной из главных задач экологического образования является формирование образа будущего и нарастание ответственности за него.
Поскольку образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека, постольку его социальная ценность определяется социальной компетентностью личности, стержнем которой является экологическая составляющая.
Образование как процесс трансляции культурно - оформленных образцов человеческой деятельности предполагает освоение человеком социокультурных норм и нравственного поведения в социальной группе, семье, общественных местах, а также правила общения, межличностных и деловых контактов. Поэтому смысл и назначение экологического образования видятся не только в преодолении негативного социального опыта воспроизводства устоявшихся экологических форм, но и в их творческом развитии [22].
Наш анализ показал, что применительно к экологическому образованию его экономическая функция состоит в формировании социально-профессиональной структуры, а также компетентности работника, владеющего необходимыми экономическими знаниями и умениями. Социальная функция экологического образования реализуется в социализации личности. Идеологическая функция экологического образования отражается в развитии у населения планеты Земля нового типа мышления и сознания - антропоэкологического, связанного с пониманием человеком необходимости равных партнёрских отношений с природой. Культурная функция экологического образования состоит в использовании ранее накопленной экологической культуры в целях социализации индивида, развития его творческих способностей.
Для нашего исследования важным аспектом понимания сущности, смысла и назначения экологического образования является его функция развития региональных систем. Специфика отдельных регионов обусловливает характер педагогических задач. В региональных образовательных системах учитываются образовательные запросы разных социальных групп населения. Например, разработка национально-регионального компонента образовательного стандарта Свердловской области определяется спецификой Уральского региона.
Как показало наше исследование, несмотря на то, что экологическое образование расширяется и углубляется, все же пока оно отождествляется с природоохранным образованием, которое представляет собой систему обучения, направленную на усвоение теории и практики охраны природы (этот наш вывод мы подтвердим ниже результатами проведенного нами исследования). Представления о том, что экологическое образование является необходимым элементом общей культуры человека, складывались постепенно. Первая Европейская конференция по природоохранному просвещению состоялась в 1971 г. в Швейцарии, первая Межправительственная международная конференция по природоохранному образованию состоялась в СССР 1977 г. (Тбилиси). В Тбилисской декларации отмечалась огромная роль образования в решении вопросов окружающей среды, в деле её сохранения и улучшения для достижения здорового и сбалансированного развития всего человечества. Согласно Тбилисской декларации, образование, использующее результаты науки и техники, должно играть ведущую роль в осознании проблемы окружающей среды, способствовать становлению рационального отношения к природным ресурсам. В августе 1988 г. в Москве состоялся Международный конгресс ЮНЕСКО - ЮНЕП, принявший глобальную досрочную программу по природоохранному образованию.
Сказанное позволяет утверждать, что каждый человек, на наш взгляд, должен владеть довольно высоким уровнем знаний по экологии. Это создаст необходимую предпосылку для освоения принципов охраны природы и рационального природопользования, преодоления широко распространенных в прошлом и настоящем времени стереотипов поведения и мышления. Они строятся на ошибочном убеждении в том, что наша страна обладает несметными богатствами, и это избавляет нас от заботы об их экологически целесообразном использовании. Преодолеть заблуждение подобного рода можно лишь обладая новым экологическим мышлением. Тогда экологическая воспитанность как результат полноценного экологического образования проявится в сознательном, ответственном восприятии окружающей природной среды, в убежденности в необходимости бережного отношения к ней, разумного использования богатств природы. Поэтому мы полагаем, что экологическое образование имеет целью духовное развитие учащихся, формирование у них ценностных установок, нравственно-экологической позиции на основе умений экологически обоснованного и ответственного взаимодействия с природой и социумом.
Периодизация истории экологического образования
Конкретно-исторический характер взаимодействия социума и природы всегда обусловливал состояние окружающей среды и самого человека в определенных регионах мира, их соответствующую интерпретацию и оценку, поэтому он позволяет вскрыть истоки, причины, пути и средства решения экологических проблем, сформулировать задачи экологического образования, дать его периодизацию. Анализ этапов экологического образования на Среднем Урале мы провели в контексте общероссийского образования, взяв за его основу диалектику общего, особенного и единичного, принцип единства теории и практики. Анализ научной литературы, в частности работ М.С. Кагана, показывает, что отношение человек-природа имеет разные уровни, разные сферы проявления и разные исторические формы. Под уровнями М.С. Каган понимает:
1. Практическое отношение, выражающееся в труде, который, по К. Марксу является "обменом веществ между человеком и природой";
2. Практически-духовное отношение, которое складывается в обыденном сознании людей в их повседневной жизни, выражаясь в ее преобразовании силами фантазии в некий отличный от реальности, воображаемый идеальный мир, ценностное осмысление которого опредмечено в мифологии, религии и искусстве;
3. Духовно-теоретическое отношение, выражающееся, с одной стороны, в познании законов природы, зарождающемся в обыденном сознании и получающем свое наивысшее выражение в науках о природе, в естествознании, а с другой - в ценностном осмыслении природы, которое разрабатывается в пределах идеологии и выражается в разном понимании взаимоотношений природы и человека [88, 55-56].
Анализ философской, культурологической и историко-педагогической литературы позволяет говорить о том, что отношения человека и природы качественно менялись в каждом типе культуры в истории человечества. Поэтому можно говорить и о том, что экологическое воспитание (образование), имея многовековую историю, прошло путь от чисто практического отношения через практически - духовное к духовно-теоретическому уровню отношений "человек-природа". Как мы отмечали выше, человечество пронесло идею жизни в гармонии с природой, благоговейного отношения к ней через века и страны. В этой идее воспитывались подрастающие поколения у всех народов.
Исследуя историю экологического образования и воспитания, мы пришли к выводу о наличие четырех эпох в его развитии. В основу выделения той или иной эпохи экологического воспитания (образования и обучения) нами положен соответствующий тип миропонимания, сложившейся в то время гносеологической картины мира с соответствующим мировоззрением и этикой, закрепленными в экологической культуре людей. Качественные изменения, происходившие в содержании образования непосредственно это отражали. В процессе развития культуры исследователи выделяют четыре эпохи: мифологическую, теологическую, антропоцентрическую, антропокосмическую, которым соответствовали, на наш взгляд, также четыре типа экологического образования и воспитания подрастающих поколений. Это долгий путь: от космического, сакрального отношения к природе, которую мифологизировали, к благоговению перед Богом как творцом природы, затем к отрицанию Бога и к варварскому истреблению природы, жертвой которой стали и природа и человек. Современный человек, породив глобальные проблемы, возвращается к пониманию себя как части Космоса. Это антропокосмиче-ская эпоха, которая началась с середины XX в. может быть представлена двумя периодами: природоохранным и коэволюционным. Им соответствуют типы экологического образования. В основание данной периодизации мы положили критерии отношения к природе и определения роли человека в социоприродном пространстве и, соответственно, с ними сущность, смысл и назначение экологического образования и воспитания.
Отстаивая педагогическую идею, согласно которой экологическое воспитание должно пронизывать все учебные предметы, что позволит развиваться экологической культуре личности, мы предлагаем идею обогащения образования адекватным содержанием. Поскольку тема нашего исследования касается исторического времени с 60-х годов XX в., в котором мы выделяем два периода развития экологического образования-природоохранный и коэволюционный, постольку мы уделим их характеристике большее внимание. В течение первого периода, начавшегося в середине XX в., происходит возникновение и развитие теории и практики экологического образования, связанных с освоением знаний о необходимости охраны природы, её защиты, рационального природопользования. Второй период, с 80-х гг. XX в. до наших дней, связан с распространением идей коэволюции, сотрудничества человека и природы как равных партнеров в процессе эволюции, с поворотом к экологической этике. В последнее время в коэволюционном периоде усилилось внимание к антропоэкологии, что требует качественных изменений в содержании и технологиях образования, связанных с актуализацией экологии души, "сотворчества с природой" (Б.Б. Сочава), развитием духовно-нравственных ориентации, становлением экологической культуры личности, "экологической совести" (О. Леопольд).
При рассмотрении эволюции экологического образования через предложенную нами периодизацию подчеркнем, что экологическая практика, экологическая культура возникли и укоренились в ментальносте народов, опередив на целые тысячелетия экологическую и педагогическую научную рефлексию. Анализ теоретических проблем экологического образования в России в целом, позволил выявить его теоретические основы, которые непосредственно связаны с научными достижениями и жизненными реалиями. Охарактеризуем каждую эпоху.
Выше мы подчёркивали, что в мифологическую эпоху экологическое воспитание не отделялось от общего воспитания подрастающих поколений. Складывающиеся основы культуры не осознавались людьми как основы внеприродной, чуждой природе и противостоящей ей силе. Напротив, изначально люди в ходе антропогенеза ощущали себя органической частью природы и во всем видели проявление общих начал природного бытия. Его обожествление, мифологическая интерпретация и его обрядово-предметное моделирование были настолько естественными, объективно-реальными, насколько естественны поведение животных, расцвет, взросление и умирание растений. Человек еще не отделял себя от природы и не отделял ее от себя, он растворялся в ней практически и духовно, его сознание не дошло еще до разделения субъекта и объекта. Символом изначального типа отношений человека и природы может служить характерная для всех этнических разновидностей культуры богатая коллекция словесно - поэтических образов, описывающих человеческий облик с помощью метафор типа "львиная голова", "лебединая шея", "куриные мозги" и тому подобное перенесение на животного человеческих качеств в выражениях "трусливый заяц", "хитрая лиса", "лев-царь зверей". Весьма отчетливо характеризуют отношения человека и природы в мифологическую эпоху тотемистические поклонения человека явлениям природы - солнцу, зверям, стихиям, обожествление человеком собственного естества - в фаллической культуре и культе матери - "роженицы", столкновение культуры и природы в мифологических образах сфинксов, кентавров, русалок, соединявших культурно - человеческий "верх" с животным "низом" (М.М. Бахтин).
Древней религией славян являлось язычество, оставившее неизгладимый след в народной культуре, в том числе и педагогической. Язычество как религия, основанная на поклонении многим богам и обожествлении сил природы (воды, огня, земли, ветра), животных, растений, деревьев, была изначальным, по современным оценкам, примитивным способом осознания отношений между человеком и природой, положившим начало экологическому воспитанию. Так как в славянском язычестве одни племена верили в силы космоса и природы; другие - в Рода; третьи - в души умерших предков и в духов; четвертые - в тотемных животных, пращуров, поэтому возникли различные обряды и ритуалы, через которые главным образом и шло воспитание подрастающих поколений. В мифологии отразились представления о миропорядке, о том магическом, таинственном, с чем была связана вся жизнь славян. Мир мифологических образов, в котором художественный и религиозный типы сознания еще не отделялись друг от друга, был трансформацией форм существования природы. Собственных славянских текстов не сохранилось, потому что в языческую эпоху не было письменности, а в дальнейшем - из-за преследований язычества христианской церковью. Но по вторичным источникам -фольклору, заклинаниям, поверьям, ритуалам, заговорам и вещественным памятникам старины - славянская мифология реконструируется.
В мифологии древних славян человек был подобен Вселенной и мог влиять на её гармонию, на всё мироустройство. Неразрывная связь с природой у славян закреплялась в представлениях о кровнородственной связи с ней. Растения и животные считались первопредками рода и имени, выступали тотемом. С ними связывались различные празднества, культы, заклинания, заговоры. Звери выступали покровителями, помощниками и рассматривались как источник благополучия всего рода. Например, считалось, что медведь раньше был человеком или произошел от него, проклятого родителями. Славяне отмечали "медвежий праздник". Волк традиционно относился к демоническим существам, считался врагом и пожирателем небесных светил. Была примета: если волки ходят по полям - к неурожаю, а если в пути увидели волка - к неудаче. Однако в сказках - он помощник героя, с быстротой ветра несет царевича, помогает добыть жар-птицу, красавицу-невесту, златогривого коня, охраняет урожай, посев.
Мифологический образ птиц связан с верхним миром (небом, воздушной стихией). Птицы связывают верх и низ, они передают божественную волю, пророчествуют, противостоят разрушительным силам, стерегут владения, побеждают змей. Орел, "царственная птица", представляет солнечную силу, защищает от болезней. Голубь олицетворяет счастье и любовь, успокаивает ребенка. Летающая в ступе баба-яга соответствует "птице-смерти", воплощает внезапность и неотвратимость [67].
Растения предстают "живыми" существами: они чувствуют, дышат, разговаривают друг с другом, с людьми. Многие деревья считались священными, особенно одиноко растущие в поле или вблизи целебных источников (под дубом проходили свадьбы, по нему согласно представлениям славян, умершие поднимались в инобытие; верба относилась к числу почитаемых деревьев). Преклонение перед силами природы, свойственное славянам, сохранилось и потом с принятием христианства, закрепилось в праздниках Покрова, Масленицы, Троицы, Ивана Купала, Вербного Воскресенья, яблочного, медового, орехового и других Спасов. Для современных детей эти мифологические представления стали жизненными реалиями.
На Руси был культ, связанный с высшими божествами - семь богов, составлявших Владимиров пантеон, в честь которых князь в 980 году поставил на холме "кумиры" - идолы: Перун, Хоре, Даждьбог, Стрибог, Симаргл, Мокошь, Белее; и низшими - духи лесов, водоемов: лешие, водяные [53]. Эти культы были насильственно уничтожены вместе с сожжением их идолов при христианизации Руси. Заметим, что многие языческие представления о мире сохранились в памяти людей на протяжении веков и проникали в систему воспитания: дети приобщались к старинным праздникам, утверждались в вере через языческие персонажи, действия, заклинания. Сохранились старинные обереги: вышивки на платье вокруг шеи и кружева с рисунками. С самого раннего детства в эту атмосферу попадал ребенок, впитывая мифы, сказки о волшебствах, участвуя в создании рукодельных вещей с языческой символикой.
Анализ славянской мифологии позволяет нам говорить о том, что в эпоху, когда в России ещё не существовало школ, процесс образования, воспитания главным образом был закреплен за семьей, общиной. Одухотворение природы, мира растений и животных - славянская экоэтика передавалась подрастающим поколениям благодаря семейному воспитанию, мифам, народной педагогике.
Становление и дальнейшее развитие экологического образования на Среднем Урале с 60-х гг. XX в
Как уже отмечалось, начало становления экологического образования на Среднем Урале относится к 60-м гг. XX в. Согласно нашей периодизации, оно соответствует антропокосмической эпохе и её природоохранному периоду. Подчеркнем, что становление экологического образования на Среднем Урале было стимулировано неблагоприятной экологической обстановкой, которая сложилась в про-мышленно развитых регионах, где доминирующей на протяжении десятилетий была тяжелая индустрия. При этом не уделялось должное внимание решению проблем качества окружающей среды, влияния промышленного производства на здоровье людей и окружающую природную среду. Это привело к резкому ухудшению среды обитания и возникновению острой кризисной ситуации. Средний Урал как «опорный край державы» поддерживающий обороноспособность страны тяжелой индустрией, относится к числу регионов, находящихся в критической ситуации. Во всех областях Уральского региона скапливалось огромное количество промышленных и токсических отходов. Ученые постоянно фиксируют в воздухе, воде и почве содержание загрязняющих химических веществ выше предельно допустимого уровня концентраций. Например, Г.И. Махонина отмечает, что на Естюнинском и Высокогорском месторождениях у клевера лугового и иван-чая, содержание железа в растениях, по сравнению с фоновыми, больше в 3-8 раз, а содержание кобальта в растениях выше предельно допустимой нормы от 2 до 92 раз [117]. Кроме того, есть зоны повышенного радиационного фона естественного и техногенного происхождения.
Негативная экологическая ситуация на Среднем Урале усугублялась неразвитостью экологической культуры, экологической малограмотностью и невежеством широких кругов населения, включая педагогов и руководителей различных уровней. К такому выводу привели исследования специалистов группы «Корус», УМЦ «Гринскул» [10, 5]. Причина этого нам видится в хроническом отставании образования от достижений науки. Не педагогическая наука, а сама жизнь, обострение кризисной ситуации в Уральском регионе привели к необходимости повышенного внимания к экологическому образованию.
Констатируя сложившуюся кризисную ситуацию, обострённую дефицитом духовной культуры, неразвитостью ноосферного мышления, нам хотелось бы подчеркнуть, что несовершенство системы образования и экологического в частности, усилило широко масштабный экологический и эколого-духовный кризис. Поскольку человеку, живущему в условиях экологических катастроф, с самого раннего детства необходимо образование на основе экологической этики, призванное ориентировать личность на восприятие себя как части Космоса, природы и понимания сущности коэволюции, постольку мы считаем, что экологическое образование должно пронизать всю систему образования идеями воспитания нравственности, духовности человека на основе антропокосмического миропонимания как основы нового отношения к окружающему миру и к самому себе.
Отметим, что развитие экологического образования на Среднем Урале с 60-х годов XX в. началось в условиях острого дефицита профессионально подготовленных специалистов в области экологии. Необходимость пропаганды экологических знаний среди всего населения Среднего Урала остро ощущалась, но педагогически обоснованной теории не было. Вероятно поэтому, начальной формой распространения экологических знаний стала просветительская деятельность, пропаганда, организованная в 1969-1971 г.г. Областным химическим обществом им. Д.И. Менделеева и Областным обществом «Знание»- проведение общественных лекций по охране окружающей среды во всех городах Свердловской области. Постановка проблем охраны окружающей среды и комплексного использования ресурсов осуществлялась с профессионально-экологических позиций. Основными инициаторами и активистами этого общественного движения стали ученые, члены Областного общества «Знание» Г.Д. Харлампович (профессор кафедры технологии топлива УПИ), В.Г. Березюк (преподаватель кафедры общей химии УПИ), Д.И. Аксенов (доцент кафедры химии воды в УПИ, лауреат первой в СССР премии по экобиоза-щите), A.M. Черняев (директор РосНИИВХ - Российского научно-исследовательского института комплексного использования и охраны водных ресурсов), И.Н. Липунов (зав.кафедрой физико-химической технологии защиты биосферы УГ-ЛТУ). Лекции проходили не только на крупных промышленных предприятиях Среднего Урала для рабочих, инженерно-технического состава, но также в дошкольных учреждениях, школах, домах культуры. Констатируя это, подчеркнем следующее. Во-первых, широкая пропаганда экологических знаний учеными Уральского региона охватывала не только систему образования от детских садов до студентов и преподавателей вузов, но велось всеобщее просвещение населения региона. Во-вторых, именно ученые - экологи, специалисты стремились преодолеть массовую экологическую безграмотность людей разных возрастов, порожденную хроническим отставанием системы образования от насущных социально-педагогических проблем, потому что педагогика, система образования не "забегали вперед, а плелись в хвосте" проблем. (Здесь мы воспользовались мыслью Л.С. Выготского о необходимости опережающей роли образования).
Областное химическое общество им. Д.И. Менделеева, бессменным председателем которого является профессор И.И. Кальниченко, заведовавший кафедрой общей неорганической химии УПИ до 1996 года, решало основные задачи по рациональному развитию химической промышленности в Свердловской области и экологическому образованию. Данным обществом осуществлялась реальная помощь промышленным предприятиям по утилизации отходов, снижению сбросов и выбросов и велась работа по пропаганде экологических знаний. Энтузиа-стом этого общества была заместитель И.И. Кальниченко Н.Н. Яхонтова, а позднее Ермолаева В.И. При правлении этого общества в 1974 году была создана секция «Охрана окружающей среды», которую возглавлял И.Н. Липунов. Автором данной диссертации проанализированы исторические документы из личного архива профессора УГЛТА Липунова И.Н., интервью, взятого у него, которые подтверждают выдвинутый нами тезис об отставании педагогических проблем от экологических. За десять лет работы секции было проведено восемь научно-технических семинаров по экологическим проблемам, связанным с состоянием и совершенствованием технологических процессов очистки промышленных отходов, организации оборотного снабжения на предприятиях области, а также и организации экологического образования (программы семинаров представлены в приложении 2,3).
В подготовке и проведении семинаров принимали участие вузовские преподаватели, работники отраслевых институтов, института водного хозяйства, представители областной СЭС. Подобного рода семинары носили информативный и практический характер. С результатами их работы можно было ознакомиться любому желающему. Например, одним из результатов работы семинаров была выработка рекомендаций по разработке и внедрению экологически безопасных технологий снижения выбросов и сбросов, складирования промышленных отходов, а также издание тезисов (см. приложения 4,5).
В 1968 году в Уральском государственном университете им. A.M. Горького выдающимся отечественным лесоводом и экологом, членом - корреспондентом АН СССР профессором Б.П. Колесниковым была создана кафедра геоботаники. Б.П. Колесников разрабатывал две кардинальные, связанные между собой научные проблемы, - теория лесоведения и теоретические основы охраны природы. В 1995 году кафедру экологии возглавил признанный ученый в области общей экологии-акаде-мик В.Н. Большаков.
Отметим, что в апреле 1974 года в стенах Уральского университета академик АН СССР С.С. Шварц, член-корреспондент АН СССР Б.П. Колесников и профессор А.Т. Мокроносов на фоне широких дискуссий о подготовке специалистов по охране окружающей среды, обсуждая данную проблему, пришли к выводу, что речь должна идти о подготовке не "охранников природы", а специалистов - экологов университетского профиля, имеющих широкую общенаучную подготовку и способных оказывать соответствующее влияние на всех этапах хозяйственной деятельности человека. Проректору по научной работе профессору А.Т. Мокроносову было поручено подготовить по этому вопросу доклад для Министерства высшего и среднего специального образования СССР, а профессору СВ. Комову-составить учебный план подготовки экологов университетского уровня. Данный поворот: от подготовки "охранников природы" к подготовке специалистов - экологов университетского профиля мы квалифицируем как поворот к проблеме нового качества экологического образования. Так началась непрерывная работа в этом направлении Уральского университета и присоединившегося к нему в середине 80-х годов Казанского университета, которая увенчалась открытием в конце 80-начале 90-х годов сначала отделения, а затем - первого в стране экологического факультета в г. Казани.
