Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Идея программированного обучения в теоретико-дидактических исследованиях (60 - 70-е гг. XX века) 16
1.1 Информационный и управленческий подходы к программированному обучению 19
1.2 Разработка психолого-педагогических основ программированного обучения 39
1.3 Дидактический статус, признаки, принципы программированного обучения 66
Глава II. Идея программированного обучения в инновационном опыте совершенствования образовательного процесса в высшей школе (60 - 70-е гг. XX века) 90
2.1 Разработка теоретико-методических основ программирования содержания образования и процесса его усвоения 91
2.2 Теоретико-методический опыт использования программированного обучения в системе организационных форм учебного процесса в высшей школе 124
Заключение 142 Библиография 156
Приложение 185
- Информационный и управленческий подходы к программированному обучению
- Разработка психолого-педагогических основ программированного обучения
- Разработка теоретико-методических основ программирования содержания образования и процесса его усвоения
- Теоретико-методический опыт использования программированного обучения в системе организационных форм учебного процесса в высшей школе
Введение к работе
Одно из социальных и культурных последствий стремительных технологических перемен последних десятилетий мирового развития - общий кризис систем образования, охвативший сегодня почти все страны мирового сообщества, в том числе и Россию. Главный источник кризиса - неадекватность содержания образования, масштабов и уровня развития образовательных систем постиндустриальному направлению современного цивилизационного развития. Общественное сознание миллионов людей, уровень их профессиональных знаний и навыков, наряду с уровнем общей культуры, не только заметно отстают от темпов развития научно-технического прогресса, но и все менее соответствуют новым условиям жизни человечества вообще. Осуществляемые ныне реформы нацелены на радикальную перестройку образовательных систем, ориентированы на вызовы XXI века: не просто на повышение уровня образованности людей, а на формирование нового типа интеллекта, иного образа и способа мышления, приспособленного к весьма быстро меняющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира.
В наступившем веке образованию придется стать непрерывным процессом, который будет продолжаться в течение всей жизни человека. В условиях непрерывного образования изменится, прежде всего, роль высшей школы.
В качестве основных направлений развития перспективной образовательной модели российской высшей школы признаны гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация образования, широкое использование методов инновационного и развивающего обучения, направленных на формирование социальной и профессиональной компетентности, раскрытие творческого потенциала личности, дальнейшие информатизация и компьютеризация образовательного процесса, развитие средств информации и информационных технологий.
В теории и практике российской системы высшего образования накоплен немалый опыт совершенствования образовательного процесса, в том числе его инструментально-технологического обеспечения. В этой связи представляется научно и праксеологически значимыми инновационные поиски отечественной педагогической мысли 60 - 70-х гг. XX века в области программированного обучения, - в современной дидактике высшей школы программированное обучение оценивается как инновационная и перспективная технология.
Данный период характеризуется тем, что в условиях общественно-политической «оттепели» на основе реализации Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы образования в СССР» (1958 г.) начинался процесс реформирования общего и профессионального среднего и высшего образования. Интенсификация теоретических и опытно-экспериментальных исследований в области высшего образования, инновационная практика совершенствования образовательного процесса обусловили становление педагогики высшей школы как самостоятельной отрасли педагогического знания.
Идея программированного обучения рассматривалась в контексте «вызовов» высшему образованию научно-технической революции, резко усилившей процессы обновления научных знаний, рождения новых технологий, непрерывного технического переоснащения производства. К высшей школе предъявлялось требование готовить специалистов, способных видеть перспективу, квалифицированно решать профессиональные задачи научной организации труда и управления в меняющейся обстановке, обладающих высокой профессиональной мобильностью, умеющих самостоятельно, творчески ориентироваться в научно-технической литературе. Программированное обучение оценивалось как главное направление совершенствования учебного процесса в условиях научно-технической революции.
Идея программированного обучения рассматривалась в трудах по проблемам содержания образования, программно-методической работы, методов
и организационных форм обучения в вузе (В.К. Бондаренко, Н.Г. Видуев, А.И. Гебос, Е.Я. Голант, Ю.Н. Даденков, Б.С. Данилов, A.M. Дорошкевич, СИ. Зиновьев, Т.А. Ильина, Б.Г. Иоганзен, Е.А. Климов, С.А. Косенкова, Г.А. Коронатов, В.И. Крупич, В.А. Крылова, О.П. Кузьменков, Е.Б. Ложечников, К.Г. Марквард, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, М.М. Муканов, А.В. Нетушил, Н.Д. Никандров, А.В. Никольский, К.А. Норкин, И.Т. Огрод-ников, В.Я. Ожогин, Д.И. Пеннер, В.Г. Плугин, И.Б. Подласый, А.В. Прокофьев, Ш.А. Сихарулидзе, Л.Н. Таранов, Г.Л. Таукач, И.М. Тетельбаум, З.С Харьковский, В.И. Чепелев, Ю.Ф. Чубук, С.Г. Шаповаленко, В.Н. Шило, П.И. Шпилев и др.).
Существенным был вклад ученых - ведущих кибернетиков (А.И. Берг, В.М. Глушков, Б.В. Гнеденко и др.), педагогов (Г.Н. Александров, СИ. Архангельский, В.А. Артемов, П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, A.M. Довгялло, Л.Б. Ительсон, В.П. Мизинцев, А.Г. Молибог, Н.М. Розенберг, Т.И. Ростунов, И.И. Тихонов, П.М. Эрдниев, И.Я. Янсон и др.) в разработку информационного и управленческого аспектов программированного обучения.
Изучением психолого-педагогических проблем программированного обучения занимались психологи (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, А.И. Гебос, Н.Ф. Добрынин, Н.И. Жинкин, Л.Н. Ланда, Г.С Костюк, Т.В. Кудрявцев, Н.А. Менчинская, А.И. Раев, Ю.А. Самарин, А.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова, П.А. Шеварев, А.Ф. Эсаулов и
ДР-)-
Большую теоретическую и практическую ценность представлял опыт
разработки дидактических программированных учебных материалов для высшей школы по предметам гуманитарного, особенно инженерного и естественнонаучного циклов (М.М. Альперин, А.А. Аукум, А. Блаус, Л.Я. Бли-вис, М.В. Близниченко, Б.И. Богдашин, Л.Н. Бойко, Н.А. Бражниченко, Е.А. Бурцева, Г.И. Вовченко, Н.И. Воскресенский, Э.С Гальперина, П.В. Гуляев, В.К. Гурнов, И.А. Данилов, A.M. Дорошкевич, В.И. Дубовская, П.П. Евсеев, А.А. Жуков, А.Г. Калашникова, И.И. Котов, Л.П. Крымова,
6 B.C. Луковенко, К.Ф. Малявко, Р.К. Мозберг, Л.М. Нахимсон, П.Н. Папуш, Г.Д. Ряховский, А.Я. Савельев, З.Ф. Сурикова, И.Р. Тарнопольский, Н.В. Троицкая, В.Е. Хренникова, Н.Ф. Четвертухин, Э.Э. Шувалова, С.Л. Эдельман, И.Е. Эпштейн и др.).
Идея программированного обучения характеризовала методические и технологические поиски кафедр и отдельных преподавателей вузов, стимулировала во многих высших учебных заведениях создание специальных дидактических средств для безмашинного и машинного программирования управления образовательным процессом. К началу 70-х гг. интерес к идее программированного обучения и стремление к ее реализации среди педагогов вуза приобрели все более массовый характер — у современников создавалось представление о возникновении целого «педагогического течения» (Т.А. Ильина, Н.И. Жинкин и др.), обладающего своими теоретическими основаниями и технологическими средствами.
Развитие идеи программированного обучения в отечественной педагогике 60 - 70-х гг. XX века специально не исследовалось. Имеется ряд обобщений и оценок историков педагогики (Р.Б. Вендровская, М.Н.Колмакова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, М.Х. Фишбейн, Т.А. Филатова), которые связаны с анализом генезиса общих проблем педагогики, дидактических проблем содержания и процесса обучения в средней общеобразовательной школе.
Так, в коллективной монографии, посвященной истории советской школы и педагогической мысли 60 - 80-х гг., З.И. Равкин отметил, что программированное обучение характеризовало поиски совершенствования учебного процесса на основе кибернетики; указал на проявившуюся в начале 60-х гг. тенденцию абсолютизации программированного обучения, которая вела к подмене педагогики кибернетикой, и которая была «своевременно подвергнута критике», подчеркнул, что тем не менее «дидактика не отказывалась от использования кибернетического аппарата для более глубокого проникновения в сущность изучаемых явлений» [268, с. 239].
З.И. Равкин отметил и то, что, если в начале 60-х гг. ведущей тенденцией было комплексное использование программированного обучения в сочетании с другими техническими средствами обучения (кино, телевидение, звукозапись, элементы вычислительной техники и др.), то по мере накопления инновационного опыта программированного обучения возобладала тенденция углубления разработки его теоретических и общедидактических основ (анализ целей изучения и структуры учебного материала, организация учебной деятельности преподавателя и обучаемых и др.) [268, с. 239].
В «Очерках истории педагогической науки в СССР (1917 - 1980)» Р.Б. Вендровская объясняла актуализацию идеи программированного обучения в 60 - 70-е гг. стремлением дидактов преодолеть недостатки в процессе обучения (усредненность объема знаний, слабое стимулирование познавательной активности учащихся, отсутствие обратной связи и т.д.); указала на то, что разработка идеи базировалась на теории умственных действий А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина и обосновывалась необходимостью «обеспечить индивидуализацию обучения, повысить познавательную активность школьников, вооружить их необходимым объемом научных и практических знаний в минимальные сроки». Автором было отмечено, что в практике решения комплекса сложных и многоплановых проблем программированного обучения встретились серьезные трудности, связанные с отсутствием обоснованной теории программированного обучения, что приводило «к путанице в терминах и понятиях, к несогласованности теоретических и методических концепций, использованию аппарата, методов и языка точных наук без должного осмысления» [267, с. 122-123].
В кандидатской диссертации М.Х. Фишбейна, посвященной развитию идеи активности учащихся в дидактике средней школы середины 60-х - середины 70-х гг. XX века, разработка вопросов программированного обучения рассматривалась в контексте теории и практики активизации обучения и раскрывалась как одно из ведущих направлений стимулирования и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся [349].
В диссертационном исследовании Т.А. Филатовой, раскрывающем генезис теории урока в дидактике середины 60-х - середины 70-х гг. XX века, программированное обучение рассматривается в контексте развития теории и практики организационных форм учебного процесса в средней общеобразовательной школе [347].
Как уже выше отмечено, имеющиеся выводы и оценки исследователей относятся к истории программированного обучения в образовательной школе 60 - 70-х гг. XX века, и тем не менее они дают известные ориентиры в изучении генезиса идеи программированного обучения в вузовском образовании этого периода, позволяют представить генезис идеи программированного обучения в высшей школе в общем контексте развития отечественной дидактики рассматриваемого периода.
Итак, отсутствие в историко-педагогической литературе специального целостного исследования развития идеи программированного обучения в теории и практике образовательного процесса высшей школы 60 - 70-х гг. XX века, научное и практическое значение инновационного опыта изучаемого периода для решения современных проблем вузовского образования определили актуальность избранной темы: «Идея программированного обучения в отечественной педагогике высшей школы (60 - 70-е гг. XX века)».
Проблема исследования - изучение генезиса идеи программированного обучения через выявление противоречий и путей их преодоления в исторических условиях рассматриваемого периода: между новым «социальным заказом» высшей школе, обосновывавшимся требованиями научно-технической революции (возросшие требования к усвоению фундаментальных знаний и их творческому применению, к самостоятельности мышления, навыкам самообразования и т.д.) и исторически сложившейся системой высшего образования; между достигнутым уровнем теоретико-методологической разработки идеи программированного обучения и программно-методическим, технологическим обеспечением ее реализации в учебном процессе высшей школы;
между концептуальными основами программированного обучения и реальными запросами и возможностями практики высшей школы.
Объект исследования — теория и практика учебного процесса в отечественной высшей школе (60 - 70-е гг. XX века).
Предмет исследования - развитие идеи программированного обучения в педагогике высшей школы рассматриваемого периода.
Цель исследования заключается в исторической реконструкции теоретического и инновационного технологического опыта изучаемого периода в области программированного обучения и определении его научной и практической значимости для современных поисков в области совершенствования высшего образования.
Представленные выше проблема, объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи:
рассмотреть социокультурный и научно-педагогический контекст развития идеи программированного обучения в педагогике высшей школы рассматриваемого периода;
выявить в анализе дидактических и методических исследований и инновационной практики образовательного процесса в высшей школе изучаемого периода теоретический опыт в области программированного обучения и обобщить результаты анализа формировавшейся теории программированного обучения на уровнях методолого-теоретических и теоретико-методических основ;
обосновать актуальные для современной теории и практики высшего образования выводы теоретико-конструктивного характера.
На защиту выносятся следующие положения:
1) идея программированного обучения студентов в педагогике высшей школы периода 60 - 70-х гг. XX века развивалась в контексте социально-педагогических, психолого-педагогических, дидактических концепций и теорий тех лет; в процессе теоретических и опытно-экспериментальных поисков дидактов высшей школы; на базе теоретических исследований в области про-
граммированного обучения в средней общеобразовательной школе; оценивалась как ведущее направление повышения эффективности процесса подготовки специалистов в условиях научно-технической революции;
развитие идеи программированного обучения происходило под влиянием противоречивых и взаимосвязанных факторов: с одной стороны, официальной политики в области высшего образования, которая обосновывалась «требованиями научно-технической революции» и задачами «развертывания в СССР коммунистического строительства», с другой — нарастанием гуманистических тенденций в педагогике и дидактике, проявлявшихся в рассматриваемый период в ориентациях педагогического сознания на развитие личности студента, его активности, самостоятельности, творчества;
сложный и противоречивый процесс развития в педагогической теории и практике высшей школы изучаемого периода идеи программированного обучения, в большей степени носивший характер инновационных поисков энтузиастов, чем апробированных научных обобщений, тем не менее возможно представить как логическое развертывание компонентов теории программированного обучения (базовые идеи, понятийно-терминологический аппарат, совокупность теоретических положений, знания процессуально-технологического плана);
научный фонд современных дидактических исследований в области высшего образования может быть обогащен результатами изучения отечественного теоретического и технологического опыта программированного обучения 60 - 70-х гг. XX века, которые могут быть критически-творчески использованы в разработке основных направлений совершенствования образовательного процесса, особенно проблем фундаментализации и информатизации; в создании технологий обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала личности студента, способностей самостоятельно приобретать знания, осуществлять разнообразные виды деятельности по обработке информации; в разработке и применении обучающих, тестирующих,
11 диагностирующих методик приобретения, контроля и оценки знаний студентов.
Указанные тезисы получили развитие, конкретизацию и обоснование в диссертационном исследовании.
Методологическую основу исследования составили современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования, историко-педагогические, общепедагогические и дидактические теории; характеристики и оценки исследуемого периода в исторической, социологической, культурологической, историко-педагогическои литературе и периодике [72, 185, 199, 260, 233, 327, 328, 348 и др. ]. Мы опирались на методологический опыт исследования генезиса педагогических проблем: принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее саморазвития, единства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания, цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов.
В качестве методологического основания исследования отечественной педагогической мысли рассматриваемого периода использовалась концепция Л.А. Степашко о парадигме советской педагогики [326]. Для обобщения и систематизации многообразного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теории, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса, о его вариативности.
В исследовании использован комплекс методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация), историко-структурный (выявление основных структурообразующих и системообразующих компонентов изучаемой концепции), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы).
Источниковедческую базу исследования составили: отечественная ис-торико-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика, литература по истории советской науки и культуры; работы классиков отечественной педагогики; монографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные методологическим, общепедагогическим, психолого-педагогическим, дидактическим, историко-педагогическим вопросам; учебники, учебные пособия; материалы архивов: научного архива РАО (фонды НИИ содержания и методов обучения, НИИ теории и истории педагогики), Центрального муниципального архива г. Москвы, научного архива НИИВШ, Государственного архива Хабаровского края; диссертационный фонд Российской государственной библиотеки. Характер архивных материалов - протоколы, стенограммы заседаний, совещаний; инструктивно-распорядительная документация; отчеты по научно-исследовательской работе институтов и их подразделений и т.д. Использовались материалы бесед с преподавателями, работавшими в исследуемый период в вузах г. Хабаровска (Ф.Г. Ва-женина, И.Л. Дулина, А.А. Жуков, B.C. Луковенко, Т.С. Кармакова, A.M. Пе-ченюк, Л.А. Степашко, Р.И. Цветкова). Специфика первоисточников, связанных непосредственно с темой исследования, заключается в том, что они характеризуют генезис идеи программированного обучения как в педагогике высшей школы, так и в дидактике средней общеобразовательной школы.
При определении хронологических рамок исследования мы опирались на результаты изучения генезиса идеи профаммированного обучения в теории и практике вузовского образования. Актуализация идеи профаммированного обучения в контексте реформирования высшей школы относится к началу 60-х гг. и связана с идеей «применения кибернетики в обучении». В 60 -70-е гг. идея профаммированного обучения интенсивно развивалась в психолого-педагогических, дидактических исследованиях и инновационной практике как способная обеспечивать активизацию и рационализацию образовательного процесса путем управления познавательной деятельностью студента, ориентированной на усвоение знаний и интеллектуальное развитие. К началу
80-х гг. идея программированного обучения утрачивает свою актуальность -центр научных исследований и инновационной практики перемещается в область развития творческих исследовательских, конструктивных, проектировочных способностей будущего специалиста, в этой связи актуализируется дидактическая идея проблемного обучения.
Географические рамки исследования. Анализ научно-педагогической мысли, программно-методической работы и практики обучения выполнен на материалах вузов СССР (в том числе вузов г. Хабаровска).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в осуществлении исторической реконструкции дидактической идеи, имеющей существенное значение для теории и практики образовательного процесса в высшей школе. В исследовании впервые:
специально изучен и проанализирован в контексте развития отечественной педагогики высшей школы генезис идеи программированного обучения в 60 - 70-х гг. XX века; вузовская практика показана в тенденциях ее движения к эффективным технологиям активизации и индивидуализации обучения;
научно-педагогический опыт в области программированного обучения обобщен на методологическом, теоретическом, процессуально-технологическом уровнях и представлен как целостная концепция, обогащающая научный фонд современных исследований по проблемам гуманизации, фунда-ментализации, информатизации и компьютеризации образовательного процесса в вузе;
в анализе генезиса идеи программированного обучения эксплицированы общедидактические принципы активности и самодеятельности, дифференциации и индивидуализации; пополнен понятийно-терминологический аппарат дидактики; установлена значимость теории информации для программирования содержания образования, теории управления - для программирования содержания и процесса обучения;
в научный оборот введены ранее не использованные материалы.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы в историко-педагогических исследованиях в области дидактики высшей школы; в теоретических исследованиях проблем индивидуализации и дифференциации образовательного процесса, проектирования и структурирования образовательного материала, совершенствования системы методов и организационных форм обучения, диагностики усвоения знаний и личностного развития; в разработке в высших учебных заведениях опытно-экспериментальных программ и проектов, в инновационных поисках технологий обучения, адекватных современным задачам и основным направлениям развития высшего образования.
Достоверность исследования обусловлена тем, что использован обширный массив первоисточников; историко-теоретический анализ опирается на современную методологию историко-педагогических исследований; методы исследования адекватны его целям и задачам.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялась в выступлениях на научных конференциях преподавателей Хабаровского государственного педагогического университета (1997 — 2002 гг.), на международной научной конференции «Эволюция и революция: опыт мировой и российской истории» (Хабаровск, сентябрь 1997 г.); на научных семинарах кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета; путем публикаций научных статей.
Работа выполнена в контексте историко-педагогических исследований научной школы доктора педагогических наук профессора ХГПУ Степашко Лилии Анатольевны.
Цель, задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, приложения.
Во введении представлено обоснование актуальности темы, определены проблема, объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Идея программированного обучения в теоретико-дидактических исследованиях (60 - 70-е гг. XX века)» идея программированного обучения анализируется в контексте актуальных проблем совершенствования высшего образования в рассматриваемый период; раскрыты информационный и управленческий аспекты программированного обучения, его психолого-педагогические основы, трактовки дидактического статуса, признаков, принципов программированного обучения; выделен понятийно-терминологический аппарат.
Во второй главе «Идея программированного обучения в инновационном опыте совершенствования образовательного процесса в высшей школе (60 - 70-е гг. XX века)» анализируются теоретические вопросы программирования содержания образовательного процесса и его усвоения; обобщается опыт создания и применения средств машинного и безмашинного программированного обучения (обучающих программ, программированных учебников и учебных пособий, технических средств обучения и программированных устройств); рассматривается специфика инновационного использования программированного обучения в различных формах организации образовательного процесса в вузах (в том числе в вузах г. Хабаровска).
В заключении обобщены основные результаты исследования. Сделаны выводы об особенностях процесса развития идеи программированного обучения в отечественной педагогике высшей школы периода 60 - 70-х гг. XX века; о структуре и содержании концепции программированного обучения в дидактике; об актуальности теоретического и практического опыта тех лет для дальнейших исследований в области дидактики высшей школы и совершенствования высшего образования.
В приложении представлены результаты анализа состояния реализации идеи программированного обучения в вузах г. Хабаровска (60 - 70-е гг. XX века).
Информационный и управленческий подходы к программированному обучению
Актуализация идеи программированного обучения совпала с началом развития в СССР кибернетики, которая рассматривалась как наука о целенаправленном, оптимальном управлении сложными процессами, системами. В 60-е гг. кибернетика развивалась быстрыми темпами. В 1959 г. при Президиуме Академии наук СССР был создан Научный совет по комплексной проблеме «Кибернетика» во главе с академиком А.И. Бергом. В 1961 г. опубликован сборник «Кибернетику - на службу коммунизму», в котором намечались возможные пути использования кибернетики в различных областях научных знаний и областях народного хозяйства [23].
Рассмотрение вопросов, касающихся применения кибернетики в обучении, относится к 1962 г., когда Научный совет по кибернетике поставил перед органами народного образования вопрос о необходимости исследования возможностей применения идей кибернетики к обучению учащихся, и указал на одно из возможных средств реализации этих идей в педагогике -программированное обучение.
В 60-е гг. представление о том, что идеи, возможности, методы и технические средства кибернетики могут и должны быть использованы в педагогической и образовательной практике получило в научно-педагогическом сообществе широкое признание. В 1967 г. Юбилейная сессия Научного совета по комплексной проблеме «Кибернетика АН СССР», констатируя, что уже сложились основные направления кибернетики и ее приложений (теория управляющих систем, теория оптимального помехоустойчивого кодирования информации, теория адаптивных систем, теория и методы опознавания образов, математическая теория планирования эксперимента, биокибернетика, медицинская кибернетика, нейрокибернетика, инженерная психология), отметила в их ряду «применение кибернетики в обучении» [22, с. 23]. Началось увлечение идеей программированного обучения, которое воспринималось в вузовских коллективах как инновационное и перспективное направление научного управления образовательным процессом.
Вопросы применения идей кибернетики к педагогике освещались в работах ведущих советских кибернетиков (А.И. Берг, В.М. Глушков, Б.В. Гне-денко и др.), психологов (Б.Г. Ананьев, Т. В. Кудрявцев, Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина, и др.), педагогов (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, A.M. До-рошкевич, Н.И. Жинкин, Л.Б. Ительсон, Н.Д. Никандров, Ш.А. Сихарулидзе, И.И. Тихонов и др.).
Самый общий взгляд на кибернетику как методологию наук о человеке был дан выдающимся психологом изучаемого периода Б.Г. Ананьевым в работе «Человек как предмет познания». Кибернетический подход к изучению человека раскрывался Б.Г. Ананьевым как требующий его рассмотрения с позиции «сложнейшей саморегулирующейся и самонастраивающейся системы» и прокладывающий пути математизации в области антропологии [12, с. 20]. Понятие «система» входило в педагогическую науку как «педагогическая система», «дидактическая система» и т.д.
Основой кибернетики 60-х гг. являлась теория информации и, естественно, что кибернетический подход к обучению включал информационный аспект. В педагогику были введены понятия «информация», «информационные процессы». В теории информации, в ее применении к обучению, усматривались возможности более глубокого проникновения в сущность информационных процессов, протекающих в голове обучающихся под влиянием объективно существующего или искусственно созданного окружения, и ведущих его к накоплению некоторой информации, позволяющей обучаемому целесообразно оперировать ею в определенных условиях, тем самым и возможности более «жесткого» управления процессом усвоения знаний.
Под «информацией» понимались любые сведения, данные, являющиеся объектами передачи, хранения и переработки. Ведущий разработчик информационного подхода к обучению В.П. Беспалько «информацию» в учебном процессе подразделял на «основную» («содержательную»), которая содержит сведения о фактах и действиях и организует анализ и синтез рассматриваемых явлений; «вспомогательную» («базисную»), образующуюся в ходе учебного процесса в значительной мере из «основной информации» и обеспечивающую целесообразное направление подготовки приема последующей «основной информации»; «избыточную», расширяющую и детализирующую основные положения «содержательной информации» [35, с. 25]. Тем самым намечался новый подход к дифференциации учебного материала, ориентированный на выделение главного и на обеспечение с помощью вспомогательной и избыточной информации его усвоения.
В таком ключе сущность процесса обучения трактовалась (В .П. Беспалько) как «информационные процессы, протекающие под влиянием объективно существующего или искусственно созданного окружения и ведущие ученика к накоплению некоторой информации, позволяющей ему целесообразно оперировать ею в определенных условиях» [35, с. 25]. По сути, имелись в виду психические процессы, которые, с точки зрения категории информации, приобретали новые психолого-дидактические характеристики.
Разработка психолого-педагогических основ программированного обучения
Идея программированного обучения, ориентированная на рациональную организацию познавательной деятельности обучающихся в образовательном процессе, вызвала интерес психологов (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.И. Гебос, Т. В. Кудрявцев, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, З.И. Решетова, Ю.А. Самарин, А.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина, А.Ф. Эсаулов и др.), их активное включение в исследования психолого-педагогических основ этой дидактической инновации.
Одно из направлений поисков педагогов и психологов было связано с анализом и оценкой современных в изучаемый период концепций в области программированного обучения зарубежных психологов. Появился целый ряд работ, в которых анализировались психолого-педагогические аспекты зарубежных систем программированного обучения, разбирались отдельные концепции, рассматривалось развитие идей программированного обучения в отдельных странах (Б.В. Анисимов, Ю.И. Бирилко, В.М. Бондаревская, И.Я. Браславский, Т.А. Ильина, И.Д. Ладанов, Е.И. Машбиц, А.В. Нетушил, Н.Д Никандров, Г.Г. Сабурова, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров, З.С. Харьковский, Н.М. Шахмаев и др.)
Американские психологи, авторы относительно законченных систем программированного обучения (С. Пресси, Б.Ф. Скиннер, Дж. Холланд), опирались на бихевиоризм, в частности, на законы обучения Э. Торндайка («закон упражнения», «закон эффекта» и «закон готовности»). Между тем, бихевиоризм был официально признан реакционным буржуазным учением, что требовало в анализе и оценке зарубежного опыта программированного обучения проявлять «непримиримость к буржуазной идеологии».
В публикациях начала 60-х гг. акцентировались «несостоятельность» и «непродуктивность» бихевиористских концепций, лежавших в основе американской системы программированного обучения [201, 211, 230].
В критике бихевиоризма ведущими психологами: А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным [211] указывалось на недооценку предметно-орудийной, сознательной деятельности человека как в процессе исторического познания им окружающего мира, так и в процессе индивидуального обучения человека. Подчеркивалось, что процесс усвоения односторонне ставится в зависимость от внешних материальных условий и средств, не учитывается, что выполнение становится как бы внутренним достоянием обучающегося.
Отмечался также, свойственный бихевиоризму, механистический подход к психике человека и его поведению, на сведение процесса усвоения к упрощенной формуле S—»R— Р (S - стимул (раздражитель), R - реакция (ответ), Р - подкрепление правильного ответа), к однозначности связи между стимуляцией организма и его реакцией на эту стимуляцию; на примитивизм представлений о том, что накопление реакций на различные стимулы образовывает «набор поведения человека», обеспечивавшего приспособленность к внешнему миру.
В свою очередь, в оценках концепций программированного обучения (Б. Скиннер, Дж. Холланд, Д. Клаусе, Т. Гильберт и др.) подчеркивалось, что определяющим началом является подведение всех процессов обучения под схему «стимул - реакция». Так, цель обучения сводится к получению заранее намеченной системы реакций (в терминологии Б. Скиннера набора поведений): правильные ответы на вопросы, решение задачи, воспроизведение текста и др. Процесс обучения рассматривается как образование ассоциативной связи между стимулом - воздействием, оказываемым на обучающегося, и его реакцией на это воздействие; правильное воспроизведение реакции выступает в этой системе как достаточный показатель усвоения (обученности). Так как поведение, которое надо получить в конце обучения, не может быть сформировано сразу в своем окончательном виде, поэтому его следует формировать по отдельным элементам, шагам и т.д. Методика, возникающая как результат экспериментального исследования, предназначается для установления именно тех типов поведения, которые принимаются как свидетельство наличия (сформированности) программируемых умственных состояний и процессов.
Разработка теоретико-методических основ программирования содержания образования и процесса его усвоения
Теоретико-методический аспект идеи программированного обучения в рассматриваемый период характеризовался постановкой вопросов о том, каким образом программировать содержание образовательного материала и программировать познавательную деятельность студентов в качестве рациональных оснований создаваемых средств программированного обучения.
В ряду вопросов программирования содержания образования выделим те, которые связаны с возможностями целесообразного программирования образовательного материала.
Общепризнанным было мнение о том, что наиболее подходящими в этом отношении являются предметы естественно-математического и технического циклов, что касается гуманитарных учебных дисциплин, то их возможности ограничены трудностями подготовки содержания учебного предмета для его программирования.
Как в естественных и технических, так и в гуманитарных дисциплинах применение программированного обучения связывалось с теми из них, или с курсами, которые можно было считать установившимися; они должны состоять из законченных циклов (тем) (Л.М. Регельсон, В.П. Беспалько, A.M. До-рошкевич).
Основной особенностью образовательного материала, который возможно подвергнуть программированию, является высокий уровень обобщенности, способствующий последующему облегченному восприятию детальных особенностей учебной информации, требующей развитой интеллектуальной или физической деятельности для ее усвоения. При этом утверждалось, что более тонкий анализ может быть сделан лишь на основе четкого задания целей изучения того или иного класса явлений или закономерностей и определения соответствующих параметров в отборе знаний данной области науки [35, 133, 148].
Учитывая широту программируемых задач, принимая во внимание образовательные цели, воспитывающий характер образования, теоретики выдвигали рекомендации о нецелесообразности программирования всего содержания обучения. При этом высказывались и мнения, нередко противоречащие друг другу.
A.M. Дорошкевич предлагал отбор материала, входящего в программу, производить, руководствуясь принципами классической дидактики и учитывая выявленные особенности работы студентов с «программированными пособиями».
По его мнению, необходимо программировать основное содержание учебного материала: определения, понятия, закономерности, формулировки, обозначения, задачи и примеры решения задач, доказательства, выводы, аналогии, иллюстрации [124, с. 14].
В.П. Беспалько предлагал включать в программу только наиболее близкий к цели обучения материал, необходимый для усвоения данного понятия или формирования определенных умственных действий [35].
Также, по утверждению В.П. Беспалько, программировать следует либо мало известный, либо совсем незнакомый обучающимся учебный материал, либо материал, требующий очень точного усвоения. Автором выделялись два способа определения новизны того или иного содержания обучения: аналитический - путем составления специальных характеристических таблиц и их анализа; и более точный - экспериментальный [35, с. 98]. Предпочтение в программированном изложении им оказывалось объективно новым знаниям и умениям, хотя могло и оказаться необходимым программирование субъективно новых знаний и умений.
Материал, существенно зависящий от общения с живыми людьми и «свежими» фактами действительности (исторические обзоры, занимательные иллюстрации, некоторые специальные упражнения и обсуждения), предлагалось выносить в вводные или итоговые беседы, в приложения к программе, составляющие дополнительный материал, который мог бы использоваться преподавателем или обучающимися в необходимых случаях.
Не рационально считалось программировать учебный материал, используемый в качестве повторения, напоминания, пропедевтики или расширения ранее сформированных представлений.
Особо значимыми представляются предложения (В.П. Беспалько) о продуктивности и особенностях, такого подхода к анализу содержания обучения, когда основные положения учебного предмета оцениваются с точки зрения формируемой у обучающегося структуры умственной деятельности.
Будучи сформирована на некотором материале, эта структура обладает объективными возможностями «переноса» для организации некоторого другого материала. Перенос может осуществляться непроизвольно (естественным путем, самостоятельно субъектом) или произвольно (искусственно, в процессе обучения).
Теоретико-методический опыт использования программированного обучения в системе организационных форм учебного процесса в высшей школе
Практика применения средств программированного обучения приводила к изменениям в традиционных для вуза организационных формах обучения. В инновационных поисках рождался оригинальный опыт создания систем организации образовательного процесса, в которых рационально сочетались традиция и новаторство, эффективно использовались преимущества программированного обучения.
Анализ и обобщение такого плана поисков вузовских коллективов и отдельных преподавателей мы попытались обобщить на теоретико-методическом уровне.
Обратимся вначале к организационным формам теоретических занятий.
Особенность теоретических занятий в условиях программированного обучения заключалась в четкой дифференциации структуры занятия, поскольку управляющие воздействия, помогающие студенту продвигаться в обучении, почти целиком записаны в программе и связаны с тем временем, которое он работает по программе; а также в том, что придавалось важное значение предварительной подготовке студентов к занятию, контролю за результатами усвоения знаний, заключительному обсуждению итогов работы с «обучающей программой».
В условиях программированного обучения роль лекции не снижалась, но существенно перераспределялось время на лекции, семинары и лабора-торно-практические занятия в пользу последних. Указание соотношения между этими двумя формами не представлялось возможным и связывалось с целями обучения для различных дисциплин.
Были определены условия, соблюдение которых необходимо при проведении лекций в условиях программированного обучения (A.M. Дорошке-вич, Л.М. Регельсон и др.): лекция должна была увязывать учебный материал, который впоследствии изучался самостоятельно студентами, с предыдущим материалом; на лекции должен быть «выстроен каркас того здания, которое во время самостоятельной работы должно быть построено»; на лекции должны быть даны точные указания о том, как построить студентам самостоятельную работу, т.е. на лекции намечалась структура той системы знаний, которая должна была быть усвоена в процессе практических занятий; должны широко использоваться все средства наглядности, включая кинофрагменты, макеты, плакаты и др.
В качестве типичного варианта хода лекции приведем пример из опыта Сибирского технологического института по курсу «Технология машиностроения» [231, с. 2-4].
Студенты на лекции прослушивали информацию по основным и наиболее трудным вопросам. Второстепенный и легкий для усвоения материал прорабатывался самостоятельно по печатным лекциям и учебникам, что повышало степень самостоятельной работы студентов при подготовке к лекции. Для улучшения усвоения материала в печатных лекциях приводились иллюстрации, которые давали возможность использовать зрительную память.
Знания студентов проверялись на «обучающей машине» типа «Ласточка» или безмашинным способом на контрольных картах-матрицах. В конце лекции (за 10-15 минут до звонка) студенты получали контрольные вопросы по материалу предыдущей лекции и по четыре отпечатанных ответа на каждый вопрос. Один ответ был правильный, а другие - в разной степени приближения к оптимальному ответу. Вопросы были подобраны так, чтобы привлечь внимание студента на важнейшей информации и стимулировать активную мыслительную деятельность его на анализ явлений, на самостоятельность принимаемых решений. Студентами номера ответов отмечались на контрольных картах-матрицах, и преподаватель собирал их для проверки. На следующей лекции результаты ответов по четырехбалльной системе доводились до сведения студентов.
Организованный контроль стимулировал активную мыслительную деятельность студентов на анализ явлений, на самостоятельность принимаемых решений. Это заставляло студентов не просто прослушивать лекции, а постоянно чувствовать себя в работе, сознательно усваивать материал. Систематический контроль и быстрое сообщение результатов усиливало «обратную связь» и позволяло преподавателю оценивать, какой материал хуже усвоен, чтобы ввести коррективы в обучение. Применение же «обучающих машин» позволяло студентам проводить самоконтроль и самообучение в свободное от занятий время.
Лекции в условиях программированного обучения могли проводиться в специально автоматизированных аудиториях. В этом случае во время лекции преподаватель несколько раз обращался к студентам с вопросами, которые составлялись заранее. Ответы студенты передавали на пульт преподавателя в закодированном виде. В результате лектор все время мог следить за тем, как работали студенты на лекции, как справлялись с новым материалом.
Основной дидактический смысл программированного обучения усматривался в рациональной организации самостоятельной работы студентов.
Самостоятельная работа осуществлялась как в аудитории, так и вне аудитории. При этом предусматривалось наличие соответствующим образом обработанного, а еще лучше специально написанного пособия. Кроме того, во время самостоятельной работы использовались всякого рода наглядные пособия в виде схем, плакатов, действующих макетов и др. На проводимых занятиях студенты должны были точно знать, что требуется делать для усвоения материала, и имели возможность получить консультацию преподавателя.
