Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы мотивации учебной деятельности 9
1.1 Структура мотивации человеческой деятельности 9
1.2 Мотивация в структуре личности: основы системного анализа 23
1.3 Возможность целенаправленного развития мотивации деятельности и механизмы ее формирования 44
1.4 Мотивация в структуре учебной деятельности 55
Выводы 78
Глава 2. Дидактические основы развития учебной мотивации младших школьников 81
2.1 Способы и средства формирования учебной мотивации младших школьников 81
2.2 Мотивация обучаемых в ходе текущего контроля: системный анализ 100
2.3 Методика разработки текущего контроля как: средства мотивации учебной деятельности младшего школьника 113
2.4 Педагогический эксперимент и его результаты 149
Выводы 174
Заключение 177
Литература 183
Приложения 206
- Структура мотивации человеческой деятельности
- Мотивация в структуре личности: основы системного анализа
- Способы и средства формирования учебной мотивации младших школьников
Введение к работе
Развитие общества на современном этапе предъявляет новые требования к школе по совершенствованию учебно-воспитательного процесса. В связи с этим проблема мотивации учения является одной из наиболее актуальных, так как она определяет эффективность осуществления учебного процесса. Известно, что положительное или отрицательное отношение школьника к учению может быть причиной его успеваемости или неуспеваемости. Поэтому оправдан поиск новых подходов к дальнейшему совершенствованию содержания, форм и методов обучения в целях положительного влияния на мотивацию обучаемых. Один из таких подходов состоит в определении путей, дидактических условий и системы средств положительного влияния на процесс формирования мотивов учения у младших школьников.
Актуальность исследования мотивации учения в младшем школьном возрасте на этапе текущего контроля объясняется тем, что:
1) в этом возрасте закладывается основа мотивации учения;
2) отмечается значительный рост числа детей, имеющих или приобретающих «мотивационный вакуум» к моменту окончания начальной школы;
3) текущий контроль нередко способствует появлению стрессовых ситуаций в процессе обучения, а возможности его как средства формирования мотивации учения относятся к слабо разработанной проблеме.
Психологией и педагогической наукой создана фундаментальная база для решения проблемы формирования мотивации деятельности. Имеются работы, посвященные общим вопросам мотивации, разработке понятийно-терминологического аппарата проблемы «мотива и мотивации» как психологического образования, определению структурных компонентов (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, П.В. Симонов, X. Хекхаузен, Б.И. Додонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе); изучению психологических механизмов мотивации (В.К. Вилю-нас, А.Н. Леонтьев), мотивации поведения и формирования личности (В.Г. Асеев, Л.И.Божович, П.М. Якобсон), формированию мотивации учения (B.C. Иль
ин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина и др.). Западная научная школа представлена в этом отношении работами К. Халла, X. Хекхау-зена, Э. Деци, К. Левина, А. Маслоу, К. Роджерса, К.Г. Юнга и др.
Значительное внимание в педагогической литературе уделяется контролю. Разработаны такие его аспекты как требования, роль и функции контроля, организация и его проведение, характеристики отдельных этапов процесса контроля (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Б.П. Есипов, Р.Ф. Кривошапова, И.Т. Огородников, Е.И. Перовский, О.Ф. Силютина, Г.И. Щукина и др,); управление учением через контроль (Т.Н. Александров, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, И.Ф. Талызина и др.). Проведенный анализ литературы показал, что проблемы мотивации учения и контроля знаний каждая в отдельности нашли отражение в исследованиях многих ученых. Однако вопросы формирования мотивации учения средствами контроля знаний еще недостаточно исследованы. В дидактике известно лишь несколько подобных работ (М.Р. Кудаев и др.).
Существенная значимость и недостаточная изученность дидактических возможностей текущего контроля в формировании мотивации учения и определили выбор темы нашего исследования.
Проблемой исследования явилось обоснование в психологическом, дидактическом и методическом отношениях целенаправленного положительного влияния средствами текущего контроля на мотивацию учения младших школьников. Решение названной проблемы составило цель нашего исследования.
Объект исследования: мотивация учения в начальной школе.
Предмет исследования: процесс формирования положительной мотивации учения младших школьников средствами текущего контроля.
В основу исследования положена гипотеза о том, что если мотивацию учебной деятельности младшего школьника представить в виде теоретической модели, затем на ее основе сформулировать дидактические и методические требования к средствам текущего контроля и разработать систему контрольных заданий, то с их помощью можно целенаправленно добиться положительной мотивации учения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие основные задачи;
1. На основе направленного анализа психологической и педагогической литературы установить состояние изученности проблемы, выявить и осмыслить понятийно-категориальное поле исследования.
2. Установить сущностные характеристики мотивов и мотивации учения в контексте деятельностного подхода; смоделировать систему формирования мотивации учения младших школьников на различных этапах обучения.
3. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели процесса формирования мотивации учения младших школьников на этапе текущего контроля.
Методологическую основу исследования составили: положения материалистической диалектики, теории познания; положения философии, психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к научным проблемам; положения о единстве общественного и индивидуального, биологического и социального; принципы взаимосвязи теории и практики, активности, развития, детерминизма, единства сознания и деятельности.
Теоретической основой исследования явились: системно-деятельностный подход к изучению психических явлений, теория учебной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теоретические обобщения по проблемам развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский), структуры мотивации (В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон) и ее формирования (В.Г. Асеев, А.К. Маркова, Л.М. Фридман), контроля (Е.Л. Белкин, Б.П. Есипов, Е.И. Перовский, Н.Ф. Талызина); основные положения системно-структурной дидактики.
Методы исследования. В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались методы:
1. Теоретические: анализ психолого-педагогической, дидактической и методической литературы, методы теоретического обобщения, системного анализа изучаемых явлений.
2. Эмпирические: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование, эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ продуктов деятельности школьников.
3. Математические методы обработки экспериментальных данных: определение количественных и качественных показателей эффективности способов и средств формирования мотивации учения.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три основных этапа.
Первый этап (1995-1996 гг.) - теоретический анализ проблемы мотивов и мотивации, проблемы формирования мотивации учения; уяснение методологического и методического инструментария исследования; разработка его плана и дальнейшее совершенствование, конструирование педагогического эксперимента. Изучение- существующих методик измерения уровня сформированности мотивации учащихся, выбор методик. Проведение констатирующего эксперимента с целью выявления сформированности мотивации учения младших школьников.
ВТОРОЙ этап (1996-1998 гг.) - организация и проведение формирующего эксперимента на основе внедрения в учебный процесс ( на этапе текущего контроля) специально разработанных дидактических материалов, ориентированных наряду с развитием психологических особенностей обучаемых, на формирование и развитие мотивации учения младших школьников .
Третий этап (1998-2000 гг.) - завершение формирующего эксперимента: математическая обработка и качественный анализ результатов экспериментальной работы, их интерпретация ; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.
База исследования: средние общеобразовательные школы №6, №9, №15 Теучежского района и №6 г. Майкопа Республики Адыгея. Исследованием было охвачено 406 учащихся и 72 учителя начальных классов, из них в формирующем эксперименте приняли участие 141 человек (учеников разных лет обучения).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
1. Теоретически осмыслен и уточнен исследовательский тезаурус проблемы.
2. Уточнена структура мотивации учения младших школьников.
3. Определены и конкретизированы психолого-педагогические условия формирования мотивации учения в учебном процессе.
4. Обоснована совокупность способов и средств, обеспечивающих целенаправленное формирование мотивации учения младших школьников в ходе текущего контроля.
Практическая значимость исследования определяется подготовкой педагогических и методических рекомендаций учителям начальных классов по формированию мотивации учения младших школьников в ходе текущего контроля, разработкой системы дидактических материалов текущего контроля для учащихся начальной школы, целенаправленно мотивирующих учебную деятельность по ряду учебных предметов.
Результаты и выводы исследования могут быть использованы в решении практических задач по оптимизации процесса формирования мотивации учения младших школьников на этапе контроля.
Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа. На защиту выносятся:
1. Теоретическая модель мотивации учения младших школьников, основанная на анализе современных психологических теорий и подходов к изучению структуры и содержания потребностно-мотивационной сферы и содержащая рекомендуемые дидактикой и психологией обучения пути и способы формирования мотивов.
2. Комплекс дидактических и методических рекомендаций по разработке средств текущего контроля, обеспечивающих наряду с реализацией основных (обучающей и развивающей) функций целенаправленное формирование мотивации учения младших школьников .
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались диссертантом и обсуждались на заседаниях кафедр психолого-педагогических дисциплин АГУ, педагогики и методшш начального обучения при ИПК, адыгейского языка и литературы при ИПК, на научных, научно-теоретических, научно-практических конференциях регионального и республиканского уровней (гг. Карачаевск, Майкоп). Ход и результаты исследования обсуждались:
- на второй научной конференции аспирантов и соискателей по итогам научно-исследовательской работы (21-26 апреля 1997 г., г. Майкоп);
- на третьей республиканской научно-теоретической конференции «Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире» (23-24 октября 1997 г., г. Карачаевск);
- на второй региональной научно-практической конференции «Этнос, культура, образование в контексте современных социально-педагогических реформ» (24-26 сентября 1998 г., г. Карачаевск);
- на региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогики высшей школы в условиях ее современного реформирования» (28-31 ноября 1998 г., г. Майкоп);
- на межвузовской научно-практической конференции «Начальное образование на рубеже XXI века: основные тенденции развития» (22-25 сентября 1999 г., г. Карачаевск).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 235 страниц. Работа содержит 11 таблиц, 12 рисунков. Список литературы включает 302 источника, из них 5 на иностранном языке.
Структура мотивации человеческой деятельности
Сложность явлений мотивации и мотивов, незавершенность их осмысления, а таїоке большое разнообразие теоретических подходов к их изучению в науке объясняет неоднозначность трактовок понятийно-терминологического аппарата по данной проблеме.
В психологии мотив понимается не только как осознанная потребность (124) или как предмет потребности (148), но и может отождествляться с собственно потребностью (245). Например, в одном случае понятие «мотив» определяется как «то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается» (265, с. 370) в другом - как «движущая сила, повод, побудительная сила» (266, с. 277).
В современной психологии термин «мотив» также используется в существенно разных смыслах. К нему относятся: инстинкты, влечения (драйвы -термин западной психологии), потребности, эмоции, установки, идеалы и т. д.
Авторы психологического словаря (132) дают следующую его трактовку:
1) побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта;
2) предметно -направленная активность определенной силы;
3) предмет (материальный или идеальный), побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности;
4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.
Некоторые авторы предлагают понимать мотив как гипотетический конструкт, используемый для объяснения индивидуальных различий в деятельности, осуществляемой в идентичных условиях (133; 274).
Интерес представляет собой трактовка мотива как потребности у Ж. Нюттена (200), А. Маслоу (173), П. В. Симонова (245) и других (52; 139).
По мнению Ю. К. Орлова, мотивы - это «образы, побуждающие к определенному поведению и отражающие объекты удовлетворения потребности» (206, с. 63). Мотив как образ успешно завершенного действия по реализации потребности рассматривается у С. Б. Каверина (114). К этой точке зрения близок и Н. И. Шевандрин (284), который под мотивами подразумевает активные движущие силы, определяющие поведение человека.
Известный психолог Р.С. Немов (198) предлагает понимать мотивы в следующих значениях: 1) мотив - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий и 2) мотив можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.
С. Л. Рубинштейн (239) трактовку «мотива» соотносит с переживанием этой потребности и ее удовлетворением.
По А. Н. Леонтьеву (149), мотив есть «психическое образование, реальное или воображаемое, мыслимый предмет потребности, побуждающий и направляющий на себя деятельность», где сам термин «мотив» употребляется не для обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее ее» (149).
Согласно Л. И. Божович (43, с. 41-42), в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность. Заметим, что такое определение мотива объединяет в единое целое энергетическую, динамическую и содержательную его стороны. Имеенно на эту особенность мотива обращает внимание И.А. Джидарьян (79), говоря, что это внутреннее состояние личности, которое энергетизирует и направляет ее действие на каждый момент времени.
Мотивация в структуре личности: основы системного анализа
Проблема структуры личности сохраняет свою актуальность и на современном этапе развития психолого-педагогических исследований. В науке имеет распространение два подхода к изучению и пониманию личности - эндопсихика и экзопсихика, биологическое и социальное, внутреннее и внешнее.
Большинство ученых признают трехуровневую структуру личности: организм - индивид - личность; образующие три производные подсистемы: предметную (витальную) обусловленность, социальную обусловленность и личностную (духовную) обусловленность.
Представление о единстве природного и социального в человеке (организма и личности) отражено в структуре личности и индивидуальности, предложенной С.Л. Рубинштейном (238), Б.М. Тепловым (256) и Б.Г. Ананьевым (8) и систематизированной их последователями. В результате выделены следующие подструктуры личности: потребности и мотивы, темперамент, способности, характер, направленность.
В рассматриваемом контексте мотивация выступает относительно устойчивой и индивидуально неповторимой системой мотивов, в основе которой лежит сочетание материально - биологических, социальных и индивидуальных потребностей (245).
Принципы системного анализа построения теории личности способствуют выделению «системообразующего признака» личности как системы.
На рис.2, нами приведена схема (67), обобщающая исследования по структуре индивидуальности и личности как «закрытых систем», в которых природное и социальное, организм и личность составляют единство, а соответствующие компоненты - мотивация, темперамент, способности и характер — объединены такими системообразующими признаками как эмоциональность, активность, саморегуляция и побуждения. Данная схема позволяет уточнить место мотивации в структуре личности и показать ее взаимосвязь с другими личностными характеристиками.
Концепция динамической структуры личности К.К. Платонова (224) предусматривает взаимодействие четырех сторон личности:
1 .Биологически обусловленных особенностей.
2 .Особенностей ее психических процессов.
3. Уровня ее подготовленности (опыта).
4. Социально обусловленных качеств.
Несомненный интерес представляет точка зрения ученых, рассматривающих человеческую личность с позиций педагогической антропологии(12; 138; 286). Каждый человек обладает индивидуальностью, которая является интегральным свойством, объединяющим его природные и личностные особенности.
Б.Г. Ананьев (12) представляет индивидуальность как единство и взаимосвязь свойств человека как индивида, субъекта деятельности и личности.
Способы и средства формирования учебной мотивации младших школьников
Мотивация как педагогическая категория. Мотивацию как педагогическую категорию стали рассматривать в первой трети двадцатого века, однако наибольшее распространение она получила во второй его половине. В одной из работ (77) по дидактике побуждению к учению отводится основная роль в учебно-воспитательном процессе, выделены основные мотивы и указаны пути создания у школьников потребности в знаниях и воспитания у них интереса к учению, средства воспитания мотивации учения. Мотивации учебной деятельности младших школьников уделяет значительное место группа немецких авторов (71), которая рассматривает в дидактическом плане некоторые вопросы, связанные с формированием мотивации учебной деятельности: цели учителя, психологическая подготовка обучаемых к овладению знаниями и умениями, стимулирование учебной деятельности, побуждение и руководство волей, условия организации учебной деятельности, мотивированность каждой учебной темы и этапов урока.
В некоторых исследованиях (109; 282; 290) мотивация как категория дидактики получает дальнейшее обоснование. Понятия «мотивация», «мотив», «познавательный интерес», «познавательная потребность» - основные термины в научно-педагогической литературе по данной проблеме. Под мотивами учебной деятельности школьников некоторые педагоги (204) понимают внутренние импульсы, побуждающие их к внимательному отношению к своим учебным обязанностям, старательности, прилежанию, аккуратности в выполнении заданий и т.п.; а внешними импульсами учебной деятельности являются стимулы.
Мотивы и стимулы диалектически взаимосвязаны; оказывают влияние друг на друга и переходят в друг в друга.
Проблема мотивации как дидактическая категория относится к одной из сложных и объясняется это тем, что ее природа начала проясняться достаточно четко в психологии в последнее время. Однако в педагогике пока еще нет единой терминологии, категориальный аппарат отработан недостаточно четко. Неоднозначное представление о том, что такое мотивация обусловливает возникновение некоторых трудностей при решении проблемы ее формирования. Поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть мотивацию учебной деятельности не только как категорию психологии личности, но и как категорию педагогики, т. е. раскрыть ее педагогическое содержание.
Процесс формирования и закрепления у школьников положительных мотивов учебной деятельности называют мотивацией (204). Считается, что создание у детей положительных мотивов учения (ими определяется положительное отношение к учению) поддается педагогическому руководству.
Мотивация как необходимый компонент учебно-воспитательного процесса выражается в целях обучения и воспитания, в требованиях к уроку, в структуре урока, в средствах и условиях педагогических воздействий. При этом нужно учитывать строение мотивационной сферы в различные возрастные периоды и возможный уровень формирования мотивации у обучаемых.
В психолого-педагогической литературе встречаются различные точки зрения на проблему возможности целенаправленного формирования и развития мотивов учения, однако, как показано выше, не вызывает сомнения возможность положительного влияния (разной степени) на мотивацию учения школьников при условии психологически обоснованных и дидактически оптимизированных действий учителя. Рекомендуемые психологией обучения и дидактикой основные пути решения этой проблемы состоят в следующем.
Первый - путь «снизу вверх» (272) - предполагает создание объективных условий, соответствующую организацию деятельности учащихся, способствующих формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызывала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность в самой этой деятельности, которая вызывала у них приятные эмоциональные переживания, а тем самым в общую мотивацию школьников включается новый стойкий мотив к указанной деятельности. В данном случае ребенок включается взрослым в различные виды деятельности, где приобретает практический опыт нравственного поведения; у учащихся складываются реально действующие мотивы. Но при этом следует учесть, что нужные побуждения сформируются не всегда.
Второй - путь «сверху вниз» (13) - предполагает усвоение учащимися предлагаемых педагогом, воспитателями в готовой форме побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые в процессе обучения и воспитания должны превратиться из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Другими словами данный путь ориентирован на привитие обучаемым идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. Учащийся усваивает знаемые мотивы как эталоны, по которым сверяет свое поведение, отождествляет свои мотивы с мотивами, предлагаемыми обществом. Для этого в процессе образования используются различные методы: убеждение, разъяснение, внушение, пример. Этот механизм отличается от первого тем, что здесь педагог не организует изменение смысла действия для ученика через трансформацию его личного опыта, а разъясняет, убеждает и т.д., что это действие важно, значимо, существенно и т.д. в ряде других отношений независимо от того, какой смысл оно имеет для школьника в структуре его деятельности. В данном случае важно избежать формального усвоения требуемых побуждений.
