Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования мотивации учения 11
1.1. Мотивация как многоуровневая система в философско-психологическом контексте 11
1.2. Особенности учебно-познавательной мотивации младших школьников при раннем обучении иностранному языку 37
1.3. Современные педагогические технологии, способствующие формированию у младших школьников положительной мотивации учения 55
Выводы по первой главе 69
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию положительной мотивации учения младших школьников (на примере уроков английского языка) 71
2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы 71
2.2. Содержание и экспериментальная оценка эффективности внедрения современных педагогических технологий развития мотивации к изучению иностранного языка в начальной школе 82
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования развития мотивации учения на уроках иностранного языка 109
Выводы по второй главе 128
Заключение 130
Библиографический список использованной литературы 135
Приложения 150
- Мотивация как многоуровневая система в философско-психологическом контексте
- Современные педагогические технологии, способствующие формированию у младших школьников положительной мотивации учения
- Содержание и экспериментальная оценка эффективности внедрения современных педагогических технологий развития мотивации к изучению иностранного языка в начальной школе
- Результаты опытно-экспериментального исследования развития мотивации учения на уроках иностранного языка
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Проблема формирования личности, общественного сознания людей актуальна в любой стране. В современной России она актуальна вдвойне. За короткий промежуток-времени российское образование претерпело такое множество изменений в различных направлениях, что это можно сравнить с масштабами нескольких реформ.
В этих условиях проблема формирования мотивации учения приобретает особую значимость, ибо мотивация - одно из важнейших условий воспитания личности. Характерные, часто актуализирующие мотивы учения становятся достоянием личности, устойчивыми ее свойствами. Активность, увлеченность, ответственное отношение к труду взрослого человека закладываются уже в школе, в процессе учебной деятельности ребенка. Формирование общественно значимых мотивов, разумных потребностей личности является одной важнейших задач социальной политики нашей страны.
Относительная динамичность, подвижность мотивации таит в себе и опасность. Если ею не управлять, может произойти регресс мотивации, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность, как это случается нередко там, где нет целенаправленного управления этой стороной учения.
Особенности общей мотивации учебной деятельности освещены в работах
В.Г.Асеева, Ю.К.Бабанского, А.С.Белкина, Л.И.Божович, Л.С.Выготского,
Е.П.Ильина, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, М.В.Матюхиной,
С.Л.Рубинштейна, М.Н.Скаткина, Е.И.Сивонько, Г.И.Щукиной, П.М.Якобсон и других. Ими выявлены основные источники формирования и развития мотивации учебной деятельности учащихся при изучении предмета (содержание материала; организации деятельности учащихся; отношения, складывающиеся как между учителем и обучающимися, так и между детьми); освещен психологический аспект этой проблемы; исследована роль некоторых форм и средств организации деятельности учащихся с целью формирования положительной мотивации учения в младшем, среднем и старшем школьном
возрасте.
Однако целый ряд практических аспектов данной проблемы недостаточно исследован, а именно не достаточного освещения вопрос об условиях развития мотивации учения младших школьников на уроках иностранного языка.
Реформы общеобразовательных учреждений ориентируют учителя на повышение качества учебно-воспитательного процесса и эффективность в обучении иностранному языку. Все большее число школ переходят на новый базисный учебный план, согласно которому обучение иностранному языку ведется со второго класса. Основным аргументом в пользу раннего обучения иностранному языку является положение, что такое обучение дает более высокие результаты, ибо осуществляется в сензитивный период развития ребенка: то, что запомнилось в этом возрасте, уже не забудется никогда или при необходимости легко восстановится. Однако, как показали первые годы широкомасштабного эксперимента по раннему обучению иностранному языку в России, а также в других странах, велика опасность того, что раннее обучение из эффективного средства развития личности может превратиться в свою противоположность.
Это неизбежно произойдет в двух случаях: во-первых, если к младшим школьникам придут учителя, пусть и опытные, но малознакомые со спецификой раннего обучения, с целями и средствами их достижения, неадекватными для малышей; во-вторых, если не будет преодолено противоречие между желанием взрослых как можно раньше приобщить ребенка к изучению иностранных языков и отсутствием у него реальной жизненной потребности, естественной мотивации к овладению и использованию иностранных языков в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эффективность овладения иностранным языком зависит не только от стратегии обучаемого, но и от стратегии обучения. Максимальный эффект может быть достигнут в гармонии этих стратегий. Важным фактором, помогающим достижению этой цели, является повышение эффективности педагогического воздействия учителя на обучаемых, их общения на уроке в условиях полной социально-психологической совместимости.
Исследованию различных аспектов развития и формирования мотивации учения при обучении иностранному языку посвящены труды С.Г.Григоряна, И.А.Зимней, В.П.Кузовлева, Е.И.Пассова, Ф.М.Рабиновича, Г.В.Роговой, Н.А.Салановича, Т.Е.Сахаровой. В исследовании Е.В.Денисовой этот материал рассматривался на основе внедрения национально-регионального компонента. О.Ю.Окунева рассматривала процесс развития мотивации посредством речевого реагирования в стандартных ситуациях и др.
Анализ литературы по выбранной проблеме свидетельствует о том, что конструктивных теоретико-педагогических разработок по развитию мотивации учения на раннем этапе обучения иностранному языку недостаточно. Таким образом, сложились противоречия между:
- внедрением учебного предмета «Иностранный язык» в программу
начальной школы и недостаточной разработанностью дидактических, учебно-
методических комплектов по раннему обучению;
высоким мотивационным потенциалом ряда современных педагогических технологий и отсутствием их теоретико-практического внедрения в процесс преподавания иностранного языка;
- психолого-педагогической потребностью в высокой мотивированности
учащихся в процессе изучения иностранного языка и слабой разработанностью
технологии мотивации по данному предмету.
Данные противоречия определили актуальность проблемы разработки педагогических условий повышения мотивации при обучении младших школьников иностранному языку.
Анализ актуальности, противоречий и проблемы в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы определяет наше обращение к теме: «Педагогические условия развития положительной мотивации к учению у младших школьников».
Объект исследования - процесс формирования и развития положительной мотивации учения у младших школьников.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие
развитие положительной мотивации при обучении младших школьников иностранному языку.
Цель исследования - теоретически обосновать и выявить эффективность педагогических условий развития положительной мотивации при обучении младших школьников иностранному языку.
Гипотеза исследования состоит в том, что успешное развитие положительной мотивации учения младших школьников может быть обеспечено при соблюдении следующих педагогических условий:
1. Организация творческой деятельности учеников в системе
межличностных отношений в «малых социумах».
Развитие интеллектуальной активности и познавательного интереса к содержанию и процессу учения младших школьников через проектную методику.
Обеспечение интериоризации смысловых установок, направленных на осознание наличия уровня своих возможностей и перспективе их развития.
Общий замысел и поставленная цель определили следующие задачи исследования:
Выявить совокупность исходных теоретических положений для развития положительной мотивации учения младших школьников.
Выяснить сущность и систематизировать компоненты мотивации учения на уроках иностранного языка
Обосновать возможные пути и условия достижения младшими школьниками высокого уровня положительной мотивации учения.
Методологическую основу исследования составляют: личпостио-ориентированный подход в образовании (Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, А.С.Белкин, Л.А.Беляева, Е.В.Бондаревская, П.Я.Гальперин, М.Н.Дудина, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); липгвокультурологические основы изучения и преподавания иностранного языка (И.Н.Верещагина, В.Г.Костомаров, В.В.Софронова, Г.Т.Томахин); теория мотивации учебной деятельности (Л.И.Божович, К.Вепсяляйнен, Е.П.Ильин, В.И.Ковалев, А.К.Маркова, В.Н.Мясищев, М.В.Матюхина, Г.Розенфельд, В.Хенниг,
П.М.Якобсон); теория мотивации в обучении иностранному языку (С.Г.Григорян, Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова, Н.А.Саланович); теоретические положения педагогики взаимодействия (Е.В.Коротаева).
Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. В работе нашли отражение различные методы научного познания. Среди них теоретические: комплексный анализ и синтез педагогического, психологического и лингвистического знания по проблеме исследования; логико-методологический анализ основных понятий; эмпирические: контентный анализ; сравнительный дидактический анализ действующих программ, учебников, методических пособий по иностранным языкам; мониторинг уровня сформированности мотивации у учащихся к изучению иностранного языка; наблюдение; анкетирование; тестирование; беседы с учителями и школьниками; опытно-экспериментальная работа. Итогом стали обобщение и систематизация теоретических и практических результатов по теме исследования.
Базой исследования явились школы республики Саха (Якутия): МОУ начальная общеобразовательная школа № 36 «Надежда» г.Якутск; ГОУ средняя общеобразовательная школа № 33 - Центр эстетического образования, демократической культуры и здоровья им. Л.А.Колосовой г.Якутск; лингвистический центр дополнительного образования "Intensus".
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2007 гг. в три этапа:
Первый этап (1999-2001 гг.) посвящен концептуальному анализу проблемы: изучение, теоретическое осмысление, анализ литературы. Организация базы исследования и проведение констатирующего эксперимента. Сформулированы теоретические положения, дающие основания для выявления педагогических условий развития положительной мотивации учения младших школьников; определены предмет, цель, основные задачи и гипотеза исследования. Разработана программа и методика опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2001-2005 гг.) разработана и апробирована программа формирующего эксперимента. Реализовывалась система педагогических условий развития положительной мотивации учения младших школьников на уроках иностранного языка.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) проводились анализ результатов исследования, сопоставление и обобщение материалов опытной работы, формулировались основные положения и выводы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
- определены и экспериментально проверены возможные пути и условия
достижения младшими школьниками более высокого уровня развития
положительной мотивации учения;
- выявлены педагогические возможности социоигровой методики в
развитии положительной мотивации при обучении младших школьников
иностранному языку;
- разработана психолого-педагогическая модель развития положительной
мотивации учения младших школьников на уроках иностранного языка
посредством внедрения в учебно-воспитательный процесс новых
информационных технологий, рассмотрены содержание, взаимосвязь и
взаимовлияние ее структурных элементов.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке функциональной модели психолого-педагогического обеспечения положительной мотивации к учению у младших школьников на уроках иностранного языка, в которой определены условия использования социоигровой методики и поэтапное внедрение новых информационных технологий.
Практическая значимость исследования: разработаны и апробированы педагогические условия, обеспечивающие мотивированное включение учащихся в учебный процесс; предложен перечень тем учебного проекта, которые используются при обучении младших школьников иностранному
языку; разработаны практические рекомендации по технологии работы с методом проектов; разработан учебно-методический комплекс по специализации «Методика преподавания иностранного языка в начальной школе», включающий в себя учебное пособие «Методика обучения английскому языку в начальной школе» и электронные тесты по данной специализации.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются теоретическими позициями: анализом теоретического и эмпирического материала; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам; результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердившими эффективность и реализуемость предлагаемой системы педагогических условий развития положительной мотивации учения у школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы; материалы обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры начального обучения педагогического института Якутского государственного университета; на городских, районных, вузовских, региональных, всероссийских научно-практических конференциях, а также путем публикации статей и тезисов по теме исследования. На защиту выносятся следующие положения:
1. Мотивация учения школьников - целенаправленный, специально организуемый процесс, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимосвязи. Развитие положительной мотивации может быть достигнуто при соблюдении следующих педагогических условий:
организация творческой деятельности учеников в системе межличностных отношений в «малых социумах»;
развитие интеллектуальной активности и познавательного интереса к содержанию и процессу учения через проективное обучение;
обеспечение интериоризации смысловых установок, направленных на осознание наличия уровня своих возможностей и перспективе их развития.
2. Критериями сформированности положительной мотивации учения при изучении иностранного языка являются: преобладание широких социальных мотивов (долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования) и мотивов, связанных с процессуальной стороной учения, уменьшение числа узколичных интересов.
Структура диссертация соответствует общей логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Мотивация как многоуровневая система в философско-психологическом контексте
В первом параграфе раскрываются вопросы мотивационно-деятельностного подхода к процессу обучения; рассматриваются различные определения учебных мотивов, их классификации, этапы развития, функции, мотивы с положительным и отрицательным характером; приводится анализ состояния исследуемой проблемы. Прежде чем перейти непосредственно к учебной мотивации, мы считаем целесообразным совершить небольшой эсксурс в историю изучения детерминации поведения человека, поскольку ретроспективный анализ позволит глубже осознать те изменения, которые вносятся в указанные понятия в настоящее время.
Проблема мотивации поведения человека привлекала внимание ученых с незапамятных лет. Многочисленные теории мотивации стали появляться еще в работах древних философов, а в настоящее время таких теорий насчитывается уже несколько десятков. Точка зрения на происхождение мотивации человека в процессе развития человечества и науки неоднократно менялась. Однако большинство научных подходов всегда располагалось между двумя философскими течениями: рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции (она особенно отчетливо выступала в работах философов и теологов вплоть до середины XIX в.), человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что только человек наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий, а мотивационный источник человеческого поведения усматривался исключительно в разуме, сознании и воле человека.
Иррационализм как учение в основном рассматривал поведение животных. Сторонники данного учения исходили из утверждения, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами, имеющими свои истоки в органических потребностях. Схематично история исследования проблемы мотивации представлена в прил.1. Изображенная на нем схема была предложена американским ученым Д. Аткинсоном и частично модифицирована Р. С. Немовым.
Первыми психологическими теориями мотивации принято считать возникшие в ХУП-ХУШ вв. теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного. Первая была связана с использованием математических знаний при объяснении поведения человека. Она рассматривала проблемы выбора человека в экономике. Впоследствии основные положения данной теории были перенесены на понимание человеческих поступков в целом.
Возникновение и развитие теории автомата было вызвано успехами механики в XVII-XVIII вв. Одним из центральных моментов данной теории было учение о рефлексе. Причем в рамках данной теории рефлекс рассматривался как механический или автоматический, врожденный ответ живого организма на внешние воздействия. Раздельное, независимое существование двух мотивационных теорий (одной — для человека, другой — для животных) продолжалось вплоть до конца XIX века. Во второй половине XIX в. с появлением эволюционной теории Ч. Дарвина возникли предпосылки к тому, чтобы пересмотреть некоторые взгляды на механизмы поведения человека. Разработанная Дарвином теория позволила преодолеть антагонизм, разделявший взгляды на природу человека и животных как на два несовместимых в аиатомо-физиологическом и психологическом отношениях явления действительности. Более того, Дарвин был одним из первых, кто обратил внимание на то, что у человека и животных имеется немало общих потребностей и форм поведения, в частности, эмоционально-экспрессивных выражений и инстинктов. [112, С. 471]
Кроме теорий биологических потребностей человека, инстинктов и влечений, в начале XX в. возникли еще два новых направления. Это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности. Поведенческая концепция мотивации по своей сути являлась логическим продолжением идей основоположника бихевиоризма Д. Уотсона. Представителями этого направления, получившими наибольшую известность, являются 3. Толмен, К. Халл и Б. Скиннер. Все они пытались объяснить поведение в рамках исходной схемы бихевиоризма: «стимул—реакция».
Другая теория — теория высшей нервной деятельности — была разработана И. П. Павловым, а ее развитие продолжено его учениками и последователями, среди которых были: Н. А. Бернштейн — автор теории психофизиологической регуляции движений; П. К. Анохин, предложивший модель функциональной системы, на современном уровне описывающую и объясняющую динамику поведенческого акта; Е. Н. Соколов, который открыл и исследовал ориентировочный рефлекс, имеющий большое значение для понимания психофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации, а также предложил модель концептуальной рефлекторной дуги.
Концепции и теории мотивации, относимые только к человеку, начали появляться в психологической науке с 30-х гг. XX в. Первой из них была теория мотивации, предложенная К. Левиным. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии - Г. Мюррея, А. Маслоу, Г.Олпорта, К.Роджерса и др. Так, наряду с выделенным У.Макдугаллом перечнем органических или первичных, потребностей, идентичных основным инстинктам, Мюррей предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это потребности достижения успеха, аффилиации, агрессии, потребности независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания. Впоследствии, кроме этих двадцати потребностей, автор приписал человеку еще шесть: приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения, признания и бережливости [49, С.45]
Другая, еще более известная концепция мотивации поведения человека, принадлежит А. Маслоу. Чаще всего, когда говорят о данной концепции, имеют в виду существование иерархии человеческих потребностей и их классификацию, предложенную Маслоу. Согласно данной концепции, у человека с рождения последовательно появляются и сопровождают его взросление семь классов потребностей: физиологические (органические) потребности, потребности в безопасности, потребности в принадлежности и любви, потребности уважения (почитания), познавательные потребности, эстетические потребности, потребности в самоактуализации. Причем, по мнению автора, в основании данной мотивационной пирамиды лежат физиологические потребности, а высшие потребности, такие как эстетические и потребность в самоактуализации, образуют ее вершину. Во второй половине XX в. теории потребностей человека были дополнены рядом мотивационных концепций, представленных в трудах Д. Макклелланда, Д. Аткинсона, Г. Хекхаузена, Г. Келли, Ю. Роттера и др. В определенной мере они близки друг к другу и имеют ряд общих положений. 1. В большинстве данных теорий отрицается принципиальная возможность создания единой универсальной теории мотивации, одинаково успешно объясняющей как поведение животных, так и человека. 2. Подчеркивается, что стремление снять напряжение как основной мотивационный источник целенаправленного поведения на уровне человека не работает, во всяком случае, не является для него основным мотивационным прин ципом.
Современные педагогические технологии, способствующие формированию у младших школьников положительной мотивации учения
В данном разделе раскрываются дидактические возможности использования современных технологий в методике раннего обучения иностранным языкам.
Однако, прежде всего, рассмотрим семантику слова «технология». Современный педагогический процесс имеет в своей основе развитие образовательной среды, создание которой позволит существенно усилить влияние школы как социального института на ход самореализации личности обучающегося. Это веление времени, во многом определяющее содержание преобразований учебного процесса современной школы, явилось одной из причин непосредственного поиска новых, более эффективных педагогических технологий.
В настоящее время в методической литературе все чаще встречается термин «технология» (английское слово technology) в сочетании с обучением -технология обучения (technology of teaching) - и, в частности, с обучением иностранным языкам - технология обучения иностранным языкам (technology of foreign language teaching). Педагогическая технология - это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-педагогический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев) Педагогическая технология - это содержательная техника организации учебного процесса (В.П.Беспалько). Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков). Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель). Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условия для учителя и учащихся (В.М.Монахов). Педагогическая технология - это системный подход создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию фор образования (ЮНЕСКО). Введение термина «технология» обусловлено необходимостью показать качественный скачок в методике обучения иностранным языкам. Технология обучения предполагает научный подход к содержанию обучения. Это лингвистическое содержание, включающее в себя строго отобранный языковой материал: фонетический, лексический грамматический, представляемый в единицах речи(типовых упражнениях, речевых образцах или структурах, образцах аутентичных диалогических высказываний и различных и по виду, характеру и тематике текстах); психологическое содержание (формируемые произносительные, лексические, грамматические навыки, актуализируемые в речевых умениях - говорении и аудировании, в чтении и письме, а также овладение действиями и операциями, составляющими суть речевого акта и обеспечивающими порождение речевого высказывания, осуществление речевого поступка). Все это содержание должно определяться современными достижениями в области лингвистики, психологии и психолигвистики. Среди разнообразных направлений наиболее адекватным поставленным целям в данном научном исследовании нам представляются следующие педагогические технологии: обучение в сотрудничестве, метод проектов, разноуровневое обучение, социоигровая методика. Выбор этих педагогических технологий определяется следующим: - во-первых, в условиях классно-урочной системы занятий они наиболее легко вписываются в учебный процесс, не затрагивая содержания обучения, которое определено стандартом для базового уровня. Это технологии, которые позволяют при интеграции в реальный учебно-воспитательный процесс достигать поставленных любой программой, стандартом образования целей по каждому предмету другими, альтернативными традиционным методами, сохраняя при этом все достижения отечественной дидактики, педагогической психологии, частных методик; - во-вторых, это истинно педагогические технологии, гуманистические не только по своей философской и психологической сути, но и чисто в нравственном аспекте, обеспечивают не только успешное усвоение учебного материала всеми учениками, но и интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность, доброжелательность по отношению друг к другу, коммуникабельность, желание помочь другим. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили предположение о важности и необходимости расширения мотивационной базы за счет обращения к новым методам обучения. В этой связи нам представляется перспективным использование мотивационного потенциала социоигровой методики. Социоигровая методика - это система обучения, сущность которой заключается в усвоении детьми активных форм жизнедеятельности, в познании и утверждении учащимися их собственной личности; в широком привлечении театральных приемов, обуславливающих развитие эмоций и формирование языковой компетенции за счет активных действий в процессе преподавания иностранного языка.
Содержание и экспериментальная оценка эффективности внедрения современных педагогических технологий развития мотивации к изучению иностранного языка в начальной школе
Анализируя снижение интереса к изучению иностранного языка у младших школьников, мы отмечаем, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению лексики на более сложном уровне. Начальное обучение языку в большинстве своем не дает достаточно нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения его познавательной потребности.
Исходя из определения классификации мотивов учебной деятельности, сделанных в различное время как зарубежными, так и отечественными педагогами, а также спецификой содержания предмета «Иностранный язык», критериями сформированности положительной мотивации учения, мы выделили качественные изменения мотивов учения: - преобладание широких социальных мотивов (долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования); - преобладание мотивов, связанных с процессуальной стороной учения; - уменьшение узколичных мотивов благополучия, престижа. - В ходе реализации первого педагогического условия - организация творческой деятельности учеников в системе межличностных отношений в «малых социумах» - выявлена необходимость изменения формы проведения занятий. Проанализировав большое разнообразие приемов организации учебной деятельности, мы предлагаем использовать социоигровые формы работы на уроках иностранного языка в начальной школе. Сохранять и поддерживать деловую направленность урока учителю помогают приемы театральной режиссуры: смена темпа и ритма, смена лидерства, смена мизансцен. Тогда игровая атмосфера перестает мешать деловой напряженности, а их гармоничное сочетание является залогом эффективности обучения. Использование социоигровых приемов на уроке пробуждает интерес школьников к предмету. Игровые обязательства, добровольно принятые ими и друг перед другом и перед учителем, обеспечивают повышение внимания и работоспособности на уроке.
Социоигровая методика обучения основывается на использовании детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать разные вопросы, умения следить за ходом общего разговора и общего дела, оказывать друг другу помощь и принимать ее, когда это нужно. Во время обучения у ребенка активно формируется способность оценивать свои возможности. Кроме того, школьников любого возраста увлекают не столько предлагаемые им со стороны способы упорядочения преставлений, сколько сама возможность проявлять инициативу в применении своих представлений или в их формировании.
С помощью игры хорошо отрабатывается произношение, активизируется лексический и грамматический материал, развиваются навыки аудирования, устной речи. В игре развиваются творческие, мыслительные способности ребенка. В ней предполагается принятие решения: как поступить, что сказать, как выиграть. Обучающие игры помогают сделать процесс обучения иностранному языку интересным и увлекательным. Чувство равенства, атмосфера увлеченности дают возможность ребятам преодолеть стеснительность, скованность, снять языковой барьер, усталость. В любой вид деятельности на уроке можно внести элемент игры, и тогда даже самое скучное занятие приобретает увлекательную форму. Опытно-экспериментальная работа в школе подтверждает, что именно игра является одним из сильных мотивов при обучении иностранному языку.
Ключевыми понятиями социоигровой методики являются: 1. снятие запрета на двигательную активность; 2. игровой стиль каждого дня; 3. работа в микрогруппах. Рассмотрим эти понятия более подробно. 1. Овладение игровыми возможностями обучения лучше начинать с заданий, связанных с двигательной активностью. Они, как правило, доступны, азартны, порой смешны и несерьезны. В них доминирует механизм деятельного и психологически эффективного отдыха. Они помогают избавиться от формалистики и скуки, работают мостиком от одного вида деятельности к другому, создают ситуацию успеха и снятия психологической напряженности. Особенно эффективно использование двигательных заданий на уроках английского языка в якутских классах поскольку физическая активность помогает снять психологический барьер, мешающий ученику успешно овладевать языковыми, речевыми, социокультурными знаниями, навыками и умениями.
Так, например, упражнение «Legs-hands» («Руки-ноги»), которое при всей своей простоте быстро приводит класс в состояние деловой активности и работоспособности. Упражнение заключается в следующем. Один хлопок учителя - команда рукам (руки поднять или, если они до этого были подняты, -опустить). Два хлопка - команда ногам (то есть встать или, если исполнители уже стоят, - сесть). Меняя последовательность и темп хлопков учитель пытается сбить детей, тренируя их собранность. Это задание с энтузиазмом выполняется школьниками всех возрастов, помогает им войти в состояние антиципации -предвосхищения, ожидания наступления на уроке чего-то нового, интересного. Данное упражнение очень эффективно собирает внимание, ощутимо меняется мобилизованность каждого из участников. Выполняет его хорошо тот, кто способен четко подчиниться «нехитрым» командам задания. В упражнении, выполняемом совместно, исполнитель удерживает внимание на собственной работе, борясь со стремлением повторять движения соседей, которые могут быть неверными. Упражнение можно включать в любой вид работы класса и на всех этапах и периодах занятия. Очень полезно проводить во время занятия небольшие физкультминутки в форме стихотворений с движениями. I am tall, tall as a tree, (I) I can see far, far as a star. (II) In my heart I behold (III) The sun shine like gold. (IV) Движения: I. Дети «вырастают», поднимая руки вверх и становясь на носки. В током положении можно ненадолго задержаться (1-2 секунды). Нужно стараться удерживать равновесие. II. Дети вглядываются вдаль, приложив ладонь руки горизонтально ко лбу. III. Дети прижимают руки к сердцу, чтобы почувствовать его биение. IV. Дети описывают руками большой круг, показывая яркий свет солнца. Примеры динамических физкультминуток представлены в Прил.4. Несложные правила, заимствованные из театральной педагогики эффективно сочетаются с работой над любым учебным материалом, помогают в постановке учебной задачи, решению проблемной ситуации, организации работы в больших и малых группах. В театральной режиссуре известно, что каждая ситуация как-то пространственно размещена, то есть занимает определенную мизансцену. Изменяя мизансцены, мы меняем ситуации поскольку смена ролей связана с переключением внимания и смена мизансцены существенно помогает ученику переключиться. Чем чаще ученики во время урока меняют мизансцены, места, позы, тем активнее и работоспособнее их нервная деятельность.
Результаты опытно-экспериментального исследования развития мотивации учения на уроках иностранного языка
Опытно-экспериментальная часть исследования представляет собой педагогический эксперимент поискового характера с введением в учебный процесс приемов социоигровой педагогики и метода проектов.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы теоретические методы исследования: анализ и обобщение научных идей и взглядов; анализ литературы по самостоятельной познавательной, коммуникативной деятельности учащихся; метод экспертной оценки; методы моделирования процессов обучения; экспериментальные: педагогический эксперимент, в котором использовались методы наблюдения, анкетирования, диагностики, анализа результатов проектной деятельности учащихся, в том числе и компьютерной, статистической обработки экспериментальных данных; интервью, беседы и опрос учеников и учителей, принимавших участие в эксперименте.
Исходя из определения классификации мотивов учебной деятельности, сделанных в различное время как зарубежными, так и отечественными педагогами, а также спецификой содержания предмета «Иностранный язык», критериями сформированности положительной мотивации учения мы выделили качественные изменения мотивов учения: - преобладание широких социальных мотивов (долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования); - преобладание мотивов, связанных с процессуальной стороной учения; - уменьшение узколичных мотивов благополучия, престижа. Экспериментальное исследование состояло из двух частей: констатирующего и формирующего эксперимента. В ходе опытно-экпериментальной работы мы апробировали условия выдвинутой гипотезы о том, что успешное развитие положительной мотивации учения у школьников может быть обеспечено при соблюдении следующих педагогических условий: 1. Организация творческой деятельности учеников в системе межличностных отношений в «малых социумах». 2. Развитие интеллектуальной активности и познавательного интереса к содержанию и процессу учения через проективное обучение. 3. Обеспечение интериоризации смысловых установок, направленных на осознание наличия уровня своих возможностей и перспективе их развития. В данной главе представлены результаты и выводы констатирующего этапа эксперимента. Проверка эффективности экспериментальной модели обучения была осуществлена на основе сопоставления целей, мотивов, мотивационных установок младших школьников.
Как обнаружилось в исследованиях, мотивационная сфера более динамична, чем познавательная, интеллектуальная. Изменения в мотивации происходят быстро. Значительно труднее поддавались перестройке интеллектуальные особенности. Для выявления изменений, мотивации, целей учения на контрольном этапе опытно-экспериментального исследования было проведено анкетирование учащихся МОУ НОШ № 36 «Надежда» г.Якутска. Анкетирование проводилось при помощи методической характеристики класса, составленной В.П.Кузовлевым [136, С.85] и модифицированной автором работы.
Методическая характеристика класса представляет собой таблицу, в которой расположены общие сведения и сведения по трем группам свойств индивидуальности (индивидным, субъектным и личностным). В полном виде таблица представлена в приложении 5.
В графе 1 содержатся сведения об успеваемости ученика по иностранному языку (отметка в центре графы), по гуманитарным дисциплинам (верхняя) и по точным дисциплинам (нижняя). Если отметка по иностранному языку ниже отметки по другим гуманитарным дисциплинам, учитель может сделать вывод о том, что ученик по каким-либо причинам не использует все свои потенциальные возможности для овладения иностранным языком.
В графе 2 под номерами указаны ведущие мотивы, которые побуждают ученика изучать иностранный язык. Стратегия индивидуализации в отношении каждого ученика будет различной в зависимости от того, изучает ли он иностранный язык лишь по необходимости («Изучаю иностранный язык потому, что он стоит в программе» — мотив № 5; «Родители хотят, чтобы я хорошо успевал по всем предметам, в том числе и по иностранному языку» — мотив № 1; «У меня хорошие отметки по всем другим предметам, и я хочу, чтобы по иностранному языку отметка тоже была хорошей» — мотив № 10) или руководствуется другими, более положительными и личностно-окрашенными мотивами («Считаю, что каждый образованный человек должен знать хотя бы один иностранный язык» — мотив № 2; «Иностранный язык необходим для дальнейшей учебы, будущей профессии» — мотив № 4; «Иностранный язык служит средством получения знаний о том, что мне интересно» — мотив № 9; «Мне нравится узнавать слова и предложения на иностранном языке» — мотив № 8; «Хочу знать иностранный язык не хуже своих товарищей» — мотив № 11; «Привлекает возможность обсуждать события, общаться с ребятами на иностранном языке» — мотив № 3; «Изучаю иностранный язык потому, что люблю и уважаю своего учителя» — мотив № 6; «Учитель всегда интересно, по-новому проводит уроки» — мотив № 7).
В графе 3 под соответствующей литерой указан уровень интереса ученика к иностранному языку как учебному предмету: А — «Учить не хочу, неинтересно»; Б — «Учить хочу, но стало неинтересно»; В — «Учить хочу и учу с прежним интересом» или Г — «Учить хочу, стало еще интереснее». Наблюдения показывают: чем выше уровень интереса, тем лучше успеваемость по предмету.
