Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Психолого-педагогические основания развития социально-коммуникативных способностей ребенка 16
1.1 Психолого-педагогические предпосылки развития социально коммуникативных способностей младших школьников 16
1.2. Факторы социализации как основы развития социально-коммуникативных способностей ребенка 37
1.3. Сущность психолого-педагогического сопровождения развития социально-коммуникативных способностей младших школьников 61
Выводы по главе 1 90
ГЛАВА 2. Детский пришкольный лагерь как особый социально-коммуникативный институт 94
2.1 Оптимизация среды социально-культурной деятельности младшего школьника ; 94
2.2. Социокультурная среда круглогодичного пришкольного лагеря как социально- оммуникативная школа для детей 114
2.3. Структурно-функциональная модель круглогодичного пришкольного лагеря «Звездочка» и пришкольного лагеря родителей и детей « Моя семья»
135
Выводы по главе 2 181
ГЛАВА 3 Основные результаты опытно экспериментального исследования социально коммуникативных способностей детей в условиях круглогодичного пришкольного лагеря 189
3.1 Констатирующий (диагностический) этап эксперимента 189
3.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы (контрольный этап эксперимента) 204
Выводы по главе 3 218
Заключение 221
Библиографический список
- Факторы социализации как основы развития социально-коммуникативных способностей ребенка
- Сущность психолого-педагогического сопровождения развития социально-коммуникативных способностей младших школьников
- Социокультурная среда круглогодичного пришкольного лагеря как социально- оммуникативная школа для детей
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы (контрольный этап эксперимента)
Введение к работе
Актуальность исследования Общественно-политические, экономические и социокультурные изменения, происходящие в России в последнее время, привели к необходимости изменения традиционного подхода к проектированию образовательно-воспитательной среды. Обусловливается это особенностью государственного и социального заказов в области образования, сущность которых составляют создание системы непрерывного образования, всеобщего образовательного пространства, его гуманистическая направленность, педагогически целесообразная организация свободного времени детей. Особое внимание уделяется реформированию системы дополнительного образования детей в связи с необходимостью преодоления системного кризиса организации детского досуга и отдыха, ростом потребности в обеспечении условий для использования не только каникулярного времени, но и внеурочного в интересах физического, интеллектуального, эмоционального, духовного, нравственного развития личности каждого ребенка.
Формирование социально-коммуникативных способностей младших школьников - чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Проблеме формирования социально-коммуникативных способностей младших школьников посвящен ряд исследований А.Г. Антоновой, Е.А. Архиповой, О.А. Веселковой, Ю.В Касаткиной, Р.В Овчаровой и др. В качестве основных средств формирования данных умений младших школьников авторы используют воспитательную развивающую среду как учебной, так и внеучебной деятельности. Внеучебная деятельность (в нашем случае – в условиях круглогодичного детского пришкольного лагеря) призвана развивать коллективные отношения, социально-коммуникативные умения, также оптимизировать родительско-детские отношения.
Анализ теории и практики развития социально-коммуникативных способностей младших школьников свидетельствуют о том, что ученые в меньшей степени уделяют внимание рассмотрению педагогических условий и путей формирования коммуникативных умений младших школьников, особенно в практике внеучебной деятельности. Мало уделяется внимания их формированию с учетом индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных умений, наличие или отсутствие отклонений в развитии, возрастные особенности); недостаточно полно используются возможности внеучебной деятельности, а именно: включение в нее таких практико-ориентированных средств формирования коммуникативных умений, как игры, тренинги, специализированные упражнения, а также инновационный путь преобразований самой внеучебной деятельности (форм, способов организации, методов и методик, наполняющих содержание деятельности социально-коммуникативным смыслом) в соответствии с требованиям сегодняшнего дня.
Кризис системы организации детского досуга и отдыха в настоящее время распространяется на всю инфраструктуру ресурсного обеспечения лагерей, на содержание их деятельности. Растет разобщенность детей, семей в целом, что является тормозом формирования и развития социально-коммуникативных умений детей. Стрессы, фрустрации, социальная и личностная нестабильность сформировали общественную потребность в психологической помощи населению и, прежде всего, семье как важнейшей социальной форме организации бытия индивида.
Ответом на этот социальный запрос стало интенсивное развитие служб семьи, возникновение широкого круга учреждений и организаций, ставящих своей целью оказание психологической помощи семье. Однако, несмотря на существующее сегодня разнообразие моделей (А.А. Бодалев, В.В. Столин) и направлений (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис) в семейной терапии и консультировании, практические возможности психолгической помощи семье ограничены. Существует острая необходимость инновационных преобразований условий для использования свободного времени детей для их гармоничного развития, а также оптимизации родительско-детских отношений.
Таким образом, общественно оправдан и необходим активный научный поиск адекватных средств социализации, в том числе и таких образований, которые интегрировали бы в себе формы различных общественных институтов, в рамках которых возможно было бы создание психолого-педагогических условий для успешной социализации ребенка.
К такого рода образованиям можно отнести и круглогодичный пришкольный лагерь. В настоящее время, в связи с увеличением количества детей, растущих в неполных семьях, в условиях вынужденной депривации, низкой психолого-педагогической грамотности родителей необходимо расширение функций пришкольного лагеря, организация его в виде круглогодично действующего, что решало бы вопрос расширения связей «семья-школа».
Система функций современного детского лагеря складывалась постепенно. Анализ литературы по изучаемой проблеме позволил в истории российского детского лагеря как особого социального института выделить три основных этапа, связанных с изменением и расширением его функций: «оздоровительно-воспитательный» (20-е–начало 40-х гг. XX века); «оздоровительно-воспитательно-образовательный» (конец 40-х–80 гг. XX века); «полифункциональный» (90-е гг. XX века – по настоящее время).
Вопросы концентрации воспитательного процесса на психолого-педагогические характеристики личности ребенка не могут разрешиться без реальных механизмов организации воспитательно-образовательной среды. У истоков теоретической и практической разработки внешкольного воспитания стояли П.Ф. Лесгафт и Ф. Фребель. Именно их идеи об организации массового физически и творчески полезного отдыха на природе были положены в основу организации детских лагерей. Видные советские педагоги Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий в своих работах заложили основу деятельности детских лагерей.
Адекватно могут быть использованы применительно к деятельности пришкольных лагерей основы средового подхода (Т.Е. Конникова, Ю.С.Мануйлов, Б.Е. Ширвиндт и др.); личностно ориентированного подхода в воспитании (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, С.Ю. Степанов, Т.Ю.Фролова и др.); в процессе нравственного воспитания (О.С Богданова, В.Е. Турин, К.Д. Радина и др.); общения как фактора воспитания (А.В.Киричук, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Н.Е. Щуркова и др.).
Наиболее полно сущность деятельности детских лагерей раскрыта в исследованиях Ю.В. Буракова, К.Н. Волкова, Г.С. Голиневич, Л.С. Ждановой, Л.К.Кленевской, Е.М. Рыбинского, С.А. Шмакова и др.
Не смотря на многочисленные разработки отечественных и зарубежных ученых в данной области, специальных исследований, посвященных изучению влияния продуктивно направленной деятельности детей совместно с родителями и педагогами на их развитие социально-коммуникативных способностей в условиях пришкольного лагеря, конкретных исследований круглогодичного пришкольного лагеря как особого социально-коммуникативного института выявлено не было.
В настоящее время существенным является противоречие между потребностью в новых и эффективных средствах развития социально-коммуникативных способностей младших школьников, с одной стороны, и дефицитом необходимых для этого научно-практических разработок с другой.
Все вышесказанное определило проблему исследовательской работы: каковы психолого-педагогические основы эффективного развития социально-коммуникативных способностей младших школьников в условиях круглогодичного пришкольного лагеря.
В теоретическом плане – это проблема изучения и определения психолого-педагогических основ и психолого-педагогических условий эффективности программы развития социально-коммуниктативных способностей младших школьников. В практическом плане – это проблема разработки структурно-функциональной модели круглогодичного пришкольного лагеря, а также программно - методического обеспечения реализации модели круглогодичного пришкольного лагеря «Звездочка» и пришкольного лагеря родителей и детей «Моя семья», способствующего развитию социально-коммуникативных способностей младших школьников
Цель исследования – научно обосновать, разработать и экспериментально проверить модель функционирования круглогодичного пришкольного лагеря, выявив психолого-педагогические основы развития социально-коммуникативных способностей младших школьников.
Объект исследования – психолого-педагогические основы формирования социально-коммуникативных способностей младших школьников и факторы эффективности работы круглогодичного пришкольного лагеря.
Предмет исследования – система личностных характеристик младших школьников, определяющих социально-коммуникативные способности младших школьников.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие социально-коммуникативных способностей младших школьников будет проходить более эффективно, если:
- оно будет опосредовано направленным воздействием специально организованной среды круглогодичного пришкольного лагеря, выступающим фактором развития социально-коммуникативных способностей младших школьников;
- будет обеспечено целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение процесса развития социально-коммуникативных способностей в условиях круглогодичного пришкольного лагеря;
- организована психолого-педагогическая помощь родителям в оптимизации родительско-детских отношений, а также в повышении их психолого-педагогической компетентности.
- в процессе взаимодействия детей, родителей и педагогов будут созданы условия для развития и самореализации младших школьников, обеспечена их комфортность.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Выявить концептуальные основы деятельности детского пришкольного лагеря как особого социально-коммуникативного института:
-теоретически обосновать выбор круглогодичного пришкольного лагеря как особого социально-коммуникативного института ребенка;
- выявить его психолого-педагогические возможности как института, формирующего у детей социальную компетентность и развивающего социально-коммуникативные способности;
- определить основы и детерминанты психолого-педагогической деятельности (психолого-педагогического сопровождения), направленной на развитие социально-коммуниктативных способностей младших школьников
2. Разработать структурно-функциональную модель круглогодичного пришкольного лагеря.
3. Определить психолого-педагогические условия эффективности программы развития социально-коммуниктативных способностей младших школьников в условиях круглогодичного пришкольного лагеря.
4. Изучить критерии и определить уровни развития основных показателей социально-коммуникативных способностей младших школьников.
5. Экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических условий эффективности программы развития социально-коммуниктативных способностей младших школьников в условиях круглогодичного пришкольного лагеря.
Методологические основы исследования: современные концепции философии образования и воспитания (Л.П. Буева, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий и др.); теоретические и практические основы школьных воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова); системный и структурно-функциональный подходы к организации образовательного процесса в контексте стратегии системных изменений (B.C. Лазарев, М.М. Поташник); концепции педагогического управления (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.); теории влияний социальной среды на развитие личностных качеств ребенка (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.Д. Семенов идр.); социологические и психолого-педагогические теории о социальном развитии человека, механизмах его социализации (Г.М.Андреева, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Д.И.Фельдштейн и др.); концепции гуманизации и гуманитаризации образования; системный, личностно-ориентированный, компетентностный и деятельностный подходы.
Теоретической основой исследования являются: теории развития личности (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Л.А. Коростылева, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, К. Хорни и др.); теория деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); теория воспитательных систем (Н.В. Гаврилин, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин, Е.Н. Степанов и др.); идеи педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, И.П. Иванов, А.Н. Лутошкин и др.); труды отечественных (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, А.Г. Кирпичник, С.И. Панченко, Ю.Н. Таран, И.И. Фришман, С.А. Шмаков и др.) и зарубежных ученых (А. Болл, Б. Болл, Р. Штейнер и др.), раскрывающие концептуальные основы организации процесса воспитания в условиях внеурочной деятельности;
Методы исследования: теоретические методы (анализ философской, психологической, педагогической литературы), синтез эмпирического материала, педагогическое проектирование, моделирование), экспериментальная работа по внедрению структурно-функциональной модели круглогодичного пришкольного лагеря,эмпирические методы (констатирующий и формирующий эксперименты; анализ результатов (качественный, сравнительный), методы математической статистики (факторный, корреляционный).
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования послужили начальные классы муниципальных образовательных учреждений «Средняя общеобразовательная школа» №№ 10, 29, 30 города Коломна и №17 города Воскресенска Московской области. В исследовании принимали участие 125 учащихся вторых классов их родителя и педагоги.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2012 г.г. и включало три этапа.
Первый этап (2008-2009) - формирование общей концепции исследования, теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, трудов основоположников психологической и педагогической науки, определялись основные направления по теме исследования, разрабатывалась программа исследования. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (2009-2011) - в течение 2009-2010- осуществлялось выявление методов для исследования социально-коммуникативных способностей младших школьников, а также стиля родительско-детских отношений; в течение 2010-2011 учебного года проведена опытно-экспериментальная часть исследования.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы изучены показатели социально-коммуникативных способностей младших школьников, а также взаимодействие их со сверстниками, родителями и педагогами. В ходе формирующего этапа эксперимента была разработана и апробирована структурно-функциональная модель круглогодичного пришкольного лагеря «Звездочка» и пришкольного лагеря родителей и детей «Моя семья». На контрольном этапе эксперимента проанализированы промежуточные результаты исследования.
Третий этап (2011-2012 г.г.) состоял в завершении статистической обработки полученных данных; систематизации и оформлении результатов; формулировке выводов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, оформлении материалов практического исследования.
Научная новизна исследования заключается в обращении автора к специфическому объекту – круглогодичному пришкольному лагерю и предпринятом комплексном изучении его влияния на развитие социально-коммуникативных способностей младших школьников, в результате чего:
- теоретически обоснован выбор круглогодичного пришкольного лагеря как особого социально-коммуникативного института ребенка;
- выявлены его психолого-педагогические возможности как института, формирующего у детей социальную компетентность и развивающего социально-коммуникативные способности;
-выявлены наиболее информативные психолого-педагогические методы исследования, позволяющие изучить социально-коммуникативные способности младших школьников;
- разработана и апробирована структурно-функциональная модель круглогодичного пришкольного лагеря «Звездочка» и пришкольного лагеря родителей и детей «Моя семья», способствующая развитию социально-коммуникативных способностей младших школьников;
- разработано программно - методическое обеспечение реализации модели круглогодичного пришкольного лагеря «Звездочка» и пришкольного лагеря родителей и детей «Моя семья», способствующая развитию социально-коммуникативных способностей младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- получила дальнейшую разработку проблема повышения эффективности развития социально-коммуникативных способностей младших школьников в различных социальных институтах: школе, семье, системе дополнительного образования, общественных организациях.
- определены научно-практические основы создания и функционирования круглогодичного пришкольного лагеря, его преимущества в развитии социально-коммуникативных способностей младших школьников перед другими социализирующими институтами.
- определена совокупность психолого-педагогических условий эффективности развивающей среды круглогодичного пришкольного лагеря;
Практическая значимость исследования заключается:
- в реализации разработанных программ развития социально-коммуникативных способностей младших школьников в условиях круглогодичного пришкольного лагеря для детей «Звездочка» и пришкольного лагеря для детей и их родителей «Моя семья».
- в разработке и апробации комплекта диагностических методик, направленных на изучение показателей социально-коммуникативных способностей младших школьников и проверку эффективности структурно-функциональной модели круглогодичного пришкольного лагеря.
- разработанная программа социально-коммуникативных способностей младших школьников в условиях круглогодичного пришкольного лагеря может быть применена в образовательных учреждениях, в системе дополнительного образования и в частных школах России.
- результаты и выводы диссертационного исследования могут быть использованы в курсах лекций для студентов педагогических вузов, на курсах повышения квалификации педагогов общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования.
Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, репрезентативной количественной выборкой испытуемых.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на научных конференциях и семинарах: Пятая научно-практическая конференция педагогов России и ближнего зарубежья «Гимназия и общество» (Санкт-Петербург, 2009 г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы – Артемовские чтения» (Ижевск, 2010 г.), Региональная научно-практическая конференция «Инновационная деятельность школы в рамках национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (г. Черноголовка, ИНИМ РАО, 2010 г.)», а также докладывались на заседаниях научно-методического совета Академического международного института.
Результаты исследования вошли в материалы лекционных и семинарских занятий со студентами, а также были представлены на курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Положения, выносимые на защиту:
1. Совокупность теоретических положений, составляющих педагогическую концепцию деятельности круглогодичного пришкольного лагеря как института социально-коммуникативного развития ребенка, отражающую научные представления: о развитии социально-коммуникативных способностей ребенка как процессе деятельного освоения социальной действительности, накопления социального опыта общения как вида социальной практики; психолого-педагогических механизмах процесса; специфике круглогодичного пришкольного лагеря как института социально-коммуникативного развития ребенка.
Педагогическая концепция деятельности круглогодичного пришкольного лагеря основывается на содержании понятия феномена «социально-коммуникативная активность», основой которого является единство познавательного, аксиологического, коммуникативного и действенного компонентов, которые в свою очередь включают такие элементы как: социальные представления, понятия суждения (познавательный); ценностно-ориентирующее состояние (аксиологический); поведенческий акт, вербализация которого позволяет ребенку приобщаться к культуре (коммуникативный); готовность к социальному взаимодействию (действенный).
2. Обоснование выбора круглогодичного пришкольного лагеря как особого социально-коммуникативного института, формирующего у детей социальную компетентность.
3. Основы и детерминанты психолого-педагогической деятельности, направленной на развитие социально-коммуниктативных способностей младших школьников.
Психолого-педагогическая деятельность и стиль родительско-детских отношений должны представлять единство обучающих, воспитательных и развивающих воздействий, обеспечивающих успешную социализацию детей, накопление ими положительного социального опыта, развитие творчества, социальной и коммуникативной активности и инициативности. Социально-коммуникативная активность выступает стимулом, возбудителем конкретной социальной и предметной деятельности, побудительной силой в формировании социального опыта ребенка.
3. Авторская структурно-функциональная модель круглогодичного пришкольного лагеря для детей «Звездочка» и пришкольного лагеря для детей и их родителей «Моя семья», способствующих развитию социально-коммуникативных способностей младших школьников; оптимизации родительско-детских отношений, а также выстраиванию эффективной связи «семья-школа».
4. Целостная система психолого-педагогического сопровождения развития социально-коммуникативных способностей младших школьников в условиях круглогодичного пришкольного лагеря, обеспечивающая положительную динамику данного процесса и включающая в себя: социально-коммуникативное развивающее содержание, совокупность адекватных ему методов и форм организации работы с детьми и родителями, оценочно-диагностическую программу выявления эффективности означенного процесса.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами и рисунками.
Факторы социализации как основы развития социально-коммуникативных способностей ребенка
Младший школьный возраст это самоценный период, наиболее благоприятный в нравственном, гуманистическом становлении личности. Значимость данного возрастного периода трудно переоценить. Привитое, усвоенное в первые школьные годы сказывается на протяжении всей жизни. Именно в этом возрасте впервые ребёнок осознаёт отношения между ним и окружающим миром, начинает разбираться в общественных явлениях, мотивах поведения людей, нравственных оценках, то есть вступает в сознательную фазу. Следующая ступень - подростковый возраст, доминанта -общение. Освоение элементов коммуникативной культуры в младшем возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал.
Младший школьный возраст во всех отношениях является периодом серьезных изменений в жизни ребенка. Многократно возрастает интеллектуальная, эмоциональная и физическая нагрузка, увеличивается количество требований к ребенку, значительно возрастает ответственность ребенка за свои поступки по сравнению с дошкольным периодом, что может провоцировать развитие стрессовых эмоциональных реакций, таких как страх, печаль или гнев. Несмотря на повышенное внимание исследователей к проблеме адаптации младших школьников к специфическим для данного возраста стрессорам, многие аспекты этой важной психологической проблемы изучены недостаточно. [1, 3] Свойства личности и социальные признаки могут способствовать как усилению, так и ослаблению реакции человека на субъективно значимые трудные жизненные ситуации. (Т.Н. Holmes, R.H.Rahe, 1967, R.S.Lazarus, 1967, 1969, 1984, S.M.Miller, D.S.Brody, 1988, C.A. Пацерняк, 2002, С.А.Кулаков, 2003 и др.). [7, 60]
Начальная школа - особый этап в жизни ребёнка, связанный с: изменением при поступлении в школу ведущей деятельности ребёнка - с переходом к учебной деятельности (при сохранении значимости игровой), имеющей общественный характер и являющейся социальной по содержанию; освоением новой социальной позиции, расширением сферы взаимодействия ребёнка с окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании, социальном признании и самовыражении; принятием и освоением ребёнком новой социальной роли ученика, выражающейся в формировании внутренней позиции школьника, определяющей новый образ школьной жизни и перспективы личностного и познавательного развития; формированием у школьника основ умения учиться и способности к организации своей деятельности: принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку; взаимодействовать с учителем и сверстниками в учебном процессе; изменением при этом самооценки ребёнка, которая приобретает черты адекватности и рефлексивности; моральным развитием, которое существенным образом связано с характером сотрудничества со взрослыми и сверстниками, общением и межличностными отношениями дружбы, становлением основ гражданской идентичности и мировоззрения.
Учитываются также характерные для младшего школьного возраста (от 6,5 до 11 лет): центральные психологические новообразования, формируемые на данной ступени образования: словесно-логическое мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь, анализ, рефлексия содержания, оснований и способов действий, планирование и умение действовать во внутреннем плане, знаково-символическое мышление, осуществляемое как моделирование существенных связей и отношений объектов; развитие целенаправленной и мотивированной активности обучающегося, направленной на овладение учебной деятельностью, основой которой выступает формирование устойчивой системы учебно познавательных и социальных мотивов и личностного смысла учения. [23, 45, 79]
В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребёнка с людьми. В сфере «ребёнок - взрослый» помимо отношений «ребёнок - родители» возникают новые отношения «ребёнок - учитель», поднимающие ребёнка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребенка трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для срциализации поведения ребенка, приведение его к стандартизации в системе социального пространства - обязанностей и прав. [1, 55, 98, 105]
Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям.
Сущность психолого-педагогического сопровождения развития социально-коммуникативных способностей младших школьников
Общение как деятельность берет на себя существенную нагрузку в социализации ребенка; объединяет взрослого и ребенка, помогает взрослому передавать ребенку социальный опыт, а ребенку принимать этот опыт; оно способно удовлетворить разнообразные потребности ребенка: в эмоциональной близости со взрослым, в его поддержке, оценке, познании и др. Общение может происходить по поводу какой-либо деятельности, и тогда оно сопровождает ее и уже не является самоцелью.
Однако, как показывают исследования М.И.Лисиной [105], А.Г.Рузской и др., общение может быть самостоятельной деятельностью. И в том, и в другом случае оно продуктивно для социализации личности ребенка. Ребенок, человек вообще - это, прежде всего, живое тело, мыслящее и чувствующее в движении, в развитии, во взаимодействии с окружающим миром. Однако дети зачастую оказываются «связанными» разного рода жесткими установками и отсутствием опыта свободного проявления себя. Часто можно услышать со стороны родителей или просто взрослых людей установки: «не бойся», «не злись», «не шуми», «не кричи», «не смейся громко», «успокойся», «как не стыдно», «не кривляйся» и т.д. В результате ребенок не умеет проявлять себя спонтанно даже в игровой ситуации, когда это позволено и безопасно. Жизнь под запретом на свободное выражение эмоций, особенно таких, как гнев, страх, злость приводит к подавлению инициативы ребенка, недовольству собой во взаимоотношениях с окружающими. Все это приводит к тому, что ребенок чувствует себя беспомощным, тревожным, изолированным и отгороженным от других людей.
Успешность, благополучный или неблагополучный результат социализации ребенка предопределен, как уже отмечалось ранее, прежде всего, семьей. Наиболее чувствительными к воздействию семейного неблагополучия оказываются стержневые образования личности ребенка -его самоотношение и самооценка. Образ «Я» возникает на основе оценок окружающих, переживания собственного опыта успехов и неудач в деятельности и общении со взрослыми и сверстниками.
Развивающаяся Я-Концепция оказывает влияние на попытки детей управлять возникшими взаимоотношениями в социальном окружении. Исследование Harter (1983) показало, что наиболее социализированные дети обладают более развитой Я-концепцией. Понимание того, что думают другие, особенно необходимо при формировании ранних дружеских взаимоотношений и решении споров. Чтобы сформировать социальное поведение, дети должны собрать все отдельные детали представления о себе в целостную структуру. Ранние установки могут со временем становиться базовыми элементами Я-концепции. По мере узнавания того, что они из себя представляют, дети создают из разрозненных знаний когнитивную теорию себя.
В работах Р. Бернса (1986) отмечена склонность детей с негативным самоотношением чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия, напротив, с положительным самоотношением и.личностной выносливостью имеют меньше шансов закрепить отрицательные состояния. [139]
У таких детей существует большая вероятность возникновения страхов, аутичного поведения, патологических привычек, отклонений в поведении. Низкая самооценка, неверие в свои силы могут проявляться самыми разнообразными формами поведения: капризами; отгороженностью или застенчивостью; неспособностью сказать нет; чрезмерным упрямством; неумением сделать выбор; недоверчивостью; оборонительным поведением; агрессивным поведением; конфликтностью; различными способами привлечения внимания и др.
В формировании взаимоотношений ребенка с окружающими важным является чувство собственного достоинства. Оно проявляется в умении соблюдать определенную дистанцию между собой и окружающими, что возможно при отделении себя и своей деятельности от взрослого, при условии уверенности в своих возможностях (Т.И. Чиркова). Исследователи отмечают, что достоинство выступает уже в дошкольном возрасте как ценное качество личности, которое требует поддержки и охраны. Частые переживания по поводу своей несостоятельности не дают возможности ребенку обратиться к своему уже имеющемуся положительному опыту и закрепляют сложившиеся неблагоприятные для него новообразования в форме: неэффективного, эмоционального реагирования, поведения, заниженной самооценки. Все это, безусловно накладывает отпечаток и на взаимоотношения со взрослыми и сверстниками: трудности в установлении и поддержании контактов, неумении осуществлять партнерское взаимодействие, сложности в самовыражении и самопредъявлении. [66, 78. и др.]
Известна связь между недовольством собой и неуверенностью в себе, в своих возможностях. Эти два момента являются различными проявлениями сомооценки, воспитанными в результате определенной практики общения и образа жизни. Между тем недовольство собой и неуверенность в себе порождают нерешительность и ненастойчивость, т.е. слабоволие. Наоборот, уверенность в себе является одним из условий образования решительности и настойчивости, т.е. волевых качеств характера.
В последнее время к психологам довольно часто обращаются родители с жалобами на трудности их ребенка в налаживании дружеских отношений со сверстниками, на постоянные ссоры с ними, неумение договариваться о совместных делах и играх, строить планы, выражать просьбы, делать сообщения и т.д. Родителей волнует, что их ребенок почти всегда играет один или только с близкими взрослыми, иногда - с младшими по возрасту детьми, оказываясь вне общества своих сверстников, в определенной изоляции. Но при этом, как отмечают взрослые, ребенок тянется к детям, а они его не принимают, с ним играть не любят и не хотят. Это обычно вызывает у ребенка отрицательно окрашенное настроение, раздражительность, чувство неудовлетворенности, эмоциональный дискомфорт, вследствие чего существенно повышается напряженность в отношениях между членами семьи. К сожалению, число таких случаев становится все больше.
Социокультурная среда круглогодичного пришкольного лагеря как социально- оммуникативная школа для детей
Игра-путешествие имеет и другие названия «маршрутная игра», «игра на преодоление этапов», «игра по станциям», «игра-эстафета». Мы прибегли к определению СП. Афанасьева, так как он кажется наиболее удачным. Назначение игры-путешествия вариативно: эта форма может использоваться: для информирования воспитанников; служить средством отработки каких-либо умений (организаторских, коммуникативных, решать изобретательские задачи и др.); предназначаться для контроля соответствующих знаний, умений и навыков, в этом случае она может проводиться с использованием соревнования между командами участницами; способствовать осознанию взглядов, отношений или ценностей через «проживание» воспитывающих ситуаций, организации коллективного планирования деятельности коллектива.
Игра-путешествие, применяемая как форма организации соревнования, поможет педагогу сделать шаг на пути сплочения коллектива. Вообще игра-путешествие одна из самых богатых по потенциалу форм. Подготовка к восприятию игры-путешествия включает в себя эмоциональный настрой и постановку понятных для школьников задач. Последействие должно создать условия для выхода эмоций (как положительных, так и отрицательных), и, кроме того, содержать подведение итогов для каждого участника игры-путешествия.
Экскурсия - специально организованное передвижение участников с целью демонстрации им какой-либо экспозиции. А.Е. Сейненский предлагает понимать под экскурсией «форму, позволяющую проводить наблюдения и изучение различных предметов и явлений в естественных условиях или в музеях, на выставках и проч.» [ 159, с. 609]. А.Е. Сейтенский так определяет функции участников экскурсии: с одной стороны - организация наблюдений, консультирование, сообщение необходимых сведений, с другой самостоятельное наблюдение, ведение записей, фото и видеосъемки, и т.д..
Экспедиция - коллективное путешествие куда-либо, посещение каких либо объектов с исследовательской целью. Родство экспедиции с экскурсией и походом несомненно.
Поход - дальняя прогулка или путешествие, специально организованное передвижение на определенное (достаточно протяженное) расстояние, в ходе которого предполагаются остановки (привалы).
Поход, по мнению Ю. Козлова и В.Ященко, обладает рядом потенциалов. Во-первых, использование похода позволяет осуществлять диагностику личности и коллектива. Совместное путешествие может привести к улучшению межличностных отношений в группе. В-третьих, при определенном педагогическом обеспечении в результате похода происходит расширение кругозора его участников. И, наконец, формирование ценностного отношения к природе и историческому наследию пространства охваченного движением группы. Характерной чертой всех форм типа «путешествие» является наличие оформление схемы маршрута. В игре-путешествии, как и в походе, схема движения обычно называется маршрутным листом. Однако, в первом случае маршрутный лист во многом -атрибут игры. [90]
Большую роль в реализации возможностей похода и обеспечении безопасности жизни и здоровья участников, играет подготовительная работа. Являясь самостоятельной частью деятельности, подготовительная работа представляет собой совокупность отдельных форм. Так, подготовительная работа, направленная на увеличение познавательного эффекта похода может включать беседу, исследовательские задания, заочное путешествие (по карте предстоящего маршрута). Накануне похода проводятся также инструктаж по технике безопасности, упражнения в выполнении ряда предстоящих участникам действий. По итогам похода желательно провести ряд мероприятий: беседа - обсуждение итогов похода, просмотр кино(фото) видео материалов, отснятых в ходе путешествия, оформление выставки, альбома и другие.
Парад (карнавальное шествие)- ритуальное передвижение участников с целью демонстрации внешней красоты костюмов, строя и т.п. Данная форма в настоящее время используется достаточно редко, хотя долгое время была непременным атрибутом празднования в школе 23 февраля.
Все эти формы воспитательной работы оптимальны при формировании и развитии социально-коммуникативных способностей и умений младших школьников.
Таким образом, существуют широкие возможности при организации жизнедеятельности детского пришкольного лагеря, предоставляющих детям возможность для реализации своих интересов и потребностей в различных видах деятельности и коммуникации, а также способствующих развитию личности ребенка. Эти возможности заложены в специфике организации педагогического взаимодействия в данной системе и предполагает свободный выбор ребенком вида деятельности. Особенностью детского пришкольного лагеря являются возможность организовывать разнообразную деятельность с учетом индивидуальных интересов, способностей и уровня развития ребенка, а также нетрадиционный характер взаимодействия детей по содержанию и по форме включения их в те или иные сферы деятельности. Важным фактором становятся общедоступный, массовый, самодеятельный, общественно полезный характер деятельности детей, имеющий практические и личностно значимые для каждого воспитанника задачи, многообразие сфер общения, возможность неформального общения педагога с детьми, а также творческая и доброжелательная атмосфера и возможность для ребенка изменения своего статуса в сообществе сверстников. [137]
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы (контрольный этап эксперимента)
Для решения поставленных в констатирующем исследовании задач нами использовались следующие методы и методики диагностики: тест Коха (рисунок дерева) для определения личностных особенностей ребенка; для оценки уровня тревожности - 8-й цветовой вариант теста цветовых предпочтений М. Люшера; для выявления подсознательного отношения ребенка к субъектам или объектам окружающего мира выраженного в виде ранга предпочтения (отторжения) оцениваемого предмета - тест Эткинда; «Hand-тест» для определения вероятности проявления открытого агрессивного поведения (ОАП); для определения уровня импульсивности -метод педагогического стандартизированного наблюдения (автор А. А. Реан); для изучения уровня притязаний - рисуночная диагностика « Достижение успеха или избегание неудачи» к. психол. н. И. Коноваловой; с целью изучения особенностей взаимоотношений младших школьников в семье -проективная методика Рене Жиля, тест-опросник родительского отношения (ОРО) (авт. А.Я. Варга и В.В. Столин).
Исходя из данных, полученных нами в процессе эмпирического исследования, представленного в третьей главе, можно сделать следующие выводы:
По результатам наших исследований у детей, принявших участие в эксперименте, наблюдается положительная динамика изменений по ведущим параметрам социально-коммуникативных умений.
У детей экспериментальной группы заметно улучшились показатели: самооценка детей, отношение кродителям (ранг родителей), что свидетельствует о выросшей эмпатии в отношениях в семье, отношение к сверстникам (ранг сверстников), что говорит о возросшем качестве социально-коммуникативных способностей младших школьников, также улучшилось отношение к педагогу (ранг педагога).
- Самооценка в целом стала бесконфликтной, что свидетельствует о снятии внутреннего конфликта, который мы наблюдали на диагностическом этапе эксперимента, развитии «зеркального Я», умении видеть себя глазами других людей.
- Заметно вырос показатель самоощущения, но он не стал высоким или завышенным, что говорит об адекватности ощущения себя в обществе, своей значимости.
- Повысился уровень притязаний, у большинства детей УП стал по 1 и 3 типу, то есть потребность достижения успехов стала преобладать над потребностью избегания неудач, преобладающее эмоциональной состояние выражается в адекватном видении ситуации, уверенности в себе и своей деятельности (это тип-3, в итоге- 40% детей относительно 19% в начале).
По 1-му типу (обе потребности выражены сильно, повышенная эмоциональность) - 31%) относительно 21%) в начале. - Не изменился показатель тревожности, что говорит о том, что дети стоят на рубеже перехода из старших дошкольников в школьники. Поэтому тревожность, как детей, так и их родителей весьма оправдана в связи с предстоящими хлопотами и волнениями. Также большие изменения в сторону уменьшения произошли с показателями агрессивности, что свидетельствует об улучшении работы В результате проведенной работы с родителями заметно увеличился показатель отношения детей к родителям, что говорит о развитии эмпатических связей между детьми и родителями. Также об этом свидетельствует изменение ведущего стиля родительско-детских отношений в экспериментальной группе.
Результаты диагностики родительского отношения по методике А.Я. Варга, В.В. Столина свидетельствуют, что 70,31% матерей детей экспериментальной группы и 52,46% матерей детей контрольной группы принимают своего ребенка. Родители стали уважительнее относится к ребенку, симпатизировать ему, одобрять его интересы и планы. Почти 72% испытуемых экспериментальной группе и 49,18% испытуемых контрольной группы набрали высокие и средние баллы по шкале «Кооперация».
По данным контрольной сравнительной диагностики сделан вывод об эффективности разработанной и реализованной на формирующем этапе программы. Это подтверждается положительной динамикой изменения основных показателей развития социально-коммуникативной практики ребенка, оптимизации родительско-детских отношений в условиях круглогодичного пришкольного лагеря, в частности, отмечены достоверные изменения: снизился уровень тревожности; повысилась адекватность самооценки, повысился ранг педагога и родителей, наметилась положительная динамика в снижении уровня проявления открытого агрессивного поведения у младших школьников, повысился уровень коммуникативных способностей. Это позволяет утверждать релевантность основных научных идей, принципов, гипотез и условий, на основе которых разрабатывалась программа.
