Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования ценностных аспектов формирования творчества студентов 12
1.1. Творчество как базовая категория исследования, ее аксиологический аспект 12
1.2. Сущность и педагогическое значение ценностной теории.. 27
1.3. Проблема ценностных ориентации в педагогике 37
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование ориентации студентов на творчество 47
2.1. Творчество в структуре профессиональных ценностей студентов (диагностический аспект) 47
2.2. Педагогические условия формирования ценностных ориентации студентов на творчество (проектировочный аспект) 69
2.3. Программно-методическое и организационное обеспечение формирования творческого потенциала студентов (действенно-практический аспект) 91
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы (рефлексивно-аналитический аспект) 120
Заключение 133
Библиография 138
Приложение 156
- Творчество как базовая категория исследования, ее аксиологический аспект
- Проблема ценностных ориентации в педагогике
- Творчество в структуре профессиональных ценностей студентов (диагностический аспект)
Введение к работе
Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее переходного периода к демократическому государству, к рыночной экономике. Рост конкуренции, сокращение неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессионализма, мобильности кадров, требуют от вузов системной перестройки образовательнйго процесса.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в качестве одной из важнейших и долгосрочных проблем высшего профессионального образования выделяется проблема формирования профессионально-компетентной личности, специалиста, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость своей деятельности, обладающего высоким интеллектуальным уровнем самосознания, с ценностными ориентациями, способного к концептуальному мышлению, творческой деятельности (99).
Несмотря на то, что высшее профессиональное образование за последние годы непрерывно развивается, ему присущи такие недостатки, как нацеленность на сообщение студентам готовых знаний, сугубо дисциплинарный характер образовательного процесса, слабость межпредметных связей и профессиональной направленности в преподавании дисциплин общекультурного блока, недостаточно активное использование эвристических методов обучения и ряд других.
В связи с этим обнаруживаются противоречия между: - потребностью общества в подготовке специалиста, обладающего способностью самостоятельной творческой деятельности и реальным состоянием образовательного процесса, не позволяющего в
полной мере реализовать творческий потенциал студента;
объективной необходимостью ценностного самоопределения специалиста-профессионала и слабой ориентацией студентов вуза на профессиональные ценности;
декларированными требованиями развития способностей студентов и реальными материально-организационными и педагогическими условиями его обеспечения.
Проблемность нашего исследования и связана с разрешением этих противоречий на основе ориентации студентов на развитие творческих сил.
Значительный вклад в изучение закономерностей формирования и развития творческой личности внесли В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.В.Брушлинский, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, СИ. Зиновьев, Л.Н. Ландау, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Я.А. Пономарев, С.Л.Рубинштейн. В работах этих и других ученых разработана общая теория развития творческого потенциала личности. Что касается ценностно-ориентационного подхода, в организации педагогического процесса в вузе, то его исследование находится в начале пути и в основном связано с формированием духовно-нравственной сферы студентов. Аксиологический же аспект педагогических проблем изучен и изучается недостаточно, в том числе ценностные ориентации студентов на творчество.
Исследования Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина и других показали, что для развития творческого потенциала личности необходимы не только природные предпосылки, но и благоприятная образовательная среда, а ценностные ориентации обучающегося, прежде всего, являются результатом специально моделируемых и реализуемых в процессе обучения педагогических условий.
Выше изложенное обусловило актуальность и выбор темы дис-
сертационной работы: "Формирование у студентов ценностных ориентации на творчество в образовательном процессе вуза".
Объектом исследования явились ценностные ориентации студента на творчество, а предметом - педагогические условия их формирования в образовательном процессе вуза.
Цель исследования заключается в том, чтобы разработать и обосновать необходимые и достаточные педагогические условия, определить общую направленность ориентации студентов на творческую деятельность в образовательном процессе вуза.
В исследовании мы исходили из предположения о том, что образовательная система вуза располагает достаточным потенциалом по формированию у студентов ценностного отношения к творчеству, однако этот процесс может быть эффективным, если:
в вузе создается и реально функционирует культуротворческая образовательная среда, объективно влияющая на развитие творческого потенциала студентов;
содержание и методы продуктивного обучения в вузе на всех его этапах не только стимулируют активность, самостоятельность, творчество студентов, но и воспитывают у них эмоционально-мотивационное отношение к творческой деятельности как к общественно и личностно значимой ценности;
в образовательный процесс вуза вводятся дополнительные дидактические компоненты интегративного характера (дисциплины и курсы по выбору студента, факультативные дисциплины, социальная практика, практика Автоматизированное рабочее место и др.), обладающие компенсаторными функциями по отношению к программному содержанию профессиональной подготовки и обеспечивающие индивидуальный корректив в творческом развитии студента;
задействован рефлексивный механизм ориентации, и студент начинает рассматривать творческую деятельность как необходимое
детерминированное условие своего собственного развития и удовлетворения духовных, социальных и профессиональных потребностей. Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования потребовали решения комплекса взаимосвязанных задач:
Обосновать исходные теоретические предпосылки ориентации студентов вуза на творчество;
Выявить сущность, структурные компоненты, критерии и показатели ориентации будущих специалистов на творческое отношение к профессиональной подготовке;
Провести диагностику ценностных ориентации студентов на творчество.
Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить инте-гративный комплекс педагогических условий обучения студентов как определяющую модель их творческой деятельности;
Подготовить методические рекомендации по ориентации студентов на творчество.
Теоретико-методологической основой исследования явились: психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Г.Ковалев, А.Н. Леонтьев и др.); общая теория ценностей (С.Н. Ани-симов, Л.П. Буева, Б.И. Додонов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и др.); положения и идеи об активности субъекта образовательного процесса и развивающем обучении (К.А. Абульха-нова-Славская, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Л.С. Занков, Г.Д. Кириллова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, И.Г. Шабаев и др.); о гуманистической направленности современного образования (А.Г. Асмолов, И.С. Батракова, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.П. Зинченко, В.И. Гине-цинский, В.В. Сериков и др.); психологические основы творчества
(Н.П. Абаковский, Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, А.И. Астахов, А.В. Брушлинский, Н.Н. Гора, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, С.Л.Рубинштейн и другие).
Цель, тема, гипотеза и задачи обусловили выбор комплекса методов исследования:
логико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы;
изучение, анализ и обобщение опыта профессиональной подготовки студентов в вузе;
включенное педагогическое наблюдение;
диагностические методы (стандартизированное интервьюирование, анкетирование, беседы и опросы);
прогностические методы (метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик);
экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент).
База исследования. Исследование проводилось на базе Северо-Западного филиала Московского гуманитарно-экономического института и Карельского государственного педагогического университета.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось по плану кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета в период с 1996 по 2002 годы и прошло ряд этапов.
Первый этап (1996 - 1998гг.) носил поисково-
гносеологический характер, в ходе которого определялись теоретические аспекты проблемы, изучалась научная литература, связанная с формированием творческой направленности личности студента.
Второй этап (1998 - 1999гг.) был связан с дальнейшим осмыслением проблемы, изучением опыта организации учебно-
воспитательного процесса в вузах Северо-Запада страны, Московского гуманитарно-экономического института. Был организован массовый диагностический эксперимент, проведены анализ, систематизация и обработка полученных данных, с учетом которых разрабатывалось программно-методическое и организационное обеспечение ориентации студентов вуза на творчество.
Третий этап (1999 - 2001гг.) был посвящен организации формирующего эксперимента, основной задачей которого явилась экспериментальная проверка педагогических условий формирования творчества студентов.
На четвертом этапе работы (2001 - 2002гг.) анализировались, обобщались и интерпретировались результаты эксперимента в целом, разрабатывались методические рекомендации.
Научная новизна проведенного исследования обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Результаты исследования содержат решение задачи, имеющей существенное значение для повышения качества вузовского образования. Ориентация студентов на профессиональное творчество рассматривается и как их личностное образование, и как процесс формирования мотива-ционно-ценностного отношения студентов к творческой деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены концептуальные основы ценностных ориентации студентов вуза на творческую деятельность; выявлен, теоретически обоснован и опытно-экспериментальным путем проверен интегратив-ный комплекс педагогических условий построения структурно-функциональной модели культуротворческой среды вуза, оказывающей развивающее влияние на творческий потенциал студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что технология формирования у студентов ценностных ориентации на
творчество реализована в учебно-воспитательном процессе Северо-Западного филиала Московского гуманитарно-экономического института.
Общие выводы и теоретические положения диссертации носят общепедагогический характер и в связи с этим могут использоваться при организации процесса обучения в любом вузе.
Теоретические выводы и практические материалы исследования могут служить основой для подготовки разделов учебных пособий по высшей школе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:
аргументированностью его теоретических и методологических позиций, базирующихся на фундаментальных трудах по различным отраслям современной науки;
использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования;
обоснованностью методики проведения педагогического эксперимента, статистической значимости опытно-экспериментальных данных;
личным участием автора в разработке и проведении экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Теоретический анализ концептуальных подходов к построению современных педагогических вузовских систем показывает, что они не противоречат друг другу, а взаимообогащают, расширяя "сеть" возможных решений. Ключевым среди них является аксиологический (ценностно-ориентационный) подход, в структуре которого творческий потенциал личности рассматривается как приоритетная общечеловеческая и профессиональная ценность.
Специфика становления личности студента в профессионально ориентированных видах деятельности выражается в уровне сформированное^ ее профессиональной направленности. Непосредственными ее составляющими выступают потребность и мотивы, которые через осознание целей деятельности и их значимости для общества и самореализации индивида приобретают для него определенную ценность.
Для развития качеств студентов, свойственных творческому специалисту, необходима определенная культуротворческая образовательная среда, которая наряду с другими педагогическими условиями оказывает влияние на характер и динамику развития у студентов эмоционально-ценностного отношения к творчеству.
Педагогические условия - это специально сконструированные (смоделированные) образовательные процедуры, реализация которых позволяет вузу успешно решать определенный класс задач, связанных с реализацией культурологической функции вуза. К педагогическим условиям ориентации студентов вуза на творчество относятся:
актуализация эмоционально-ценностного отношения субъектов образовательного процесса вуза на развитие творческого потенциала студентов;
реализация технологий продуктивного обучения, направленных на обеспечение развития образовательной среды вуза с достаточно выраженной творческой направленностью;
сотворчество преподавателей и студентов;
обеспечение взаимосвязи и перехода творческой познавательной деятельности студентов в творческую профессиональную деятельность;
рефлексия самореализации студентов в творческих видах деятель-
ности с выводом на передний план ценностных знаний и отношений.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 12-ти приложений.
Творчество как базовая категория исследования, ее аксиологический аспект
В определении образовательного процесса, данном Н.Ф. Капте-ревым еще в конце XIX века, подчеркивается, что на всем его протяжении основной задачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. "Сущность образовательного процесса с внутренней стороны, - писал он, - заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего только внешняя сторона этого процесса" (84).
В системе образования развитие личности и ее интересы ставятся на первое место: в Законе "Об образовании" оно определяется как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства" (72).
В статье 2 "Принципы государственной политики в области образования" провозглашаются гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности" (там же).
Одним из субъектов образовательного процесса в вузе является студент. Возрастной период учащихся (17-25 лет) учеными в психологической литературе рассматривается различным образом: от позднего периода юности (Д.Б. Эльконин) до первого периода зрелости человека. Психологические свойства и высшие психические функции (восприятие, внимание, память, мышление, речь, чувства) достигают максимума развития. Возрастная периодизация Д.Б. Эльконина отражает подход к развитию личности, сложившийся в школе Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Ключевыми понятиями, на которых базируется этот период, является ведущая деятельность, психические новообразования, возрастной кризис. Для студентов вузов ведущей деятельностью, определяющей направление развития в этом возрасте, является профессиональная учеба, а центральным психическим новообразованием - развитие специальных способностей в различных видах деятельности, являющихся компонентами его будущей профессиональной деятельности. Возрастной кризис развития студента характеризуется переходом от учебной деятельности к учебно-профессиональной.
Л.С. Выготский считал, что "по общему смыслу и основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития" (43).
Юношеский (студенческий) возраст представляет собой период наиболее интенсивного созревания личности. Б.Г. Ананьев, внесший большой вклад в изучение студенчества, считал, что "преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, специальных способностей выступает в этот период в качестве центрального звена становления характера и интеллекта" (6).
Для педагогической теории и практики проблема личности и ее развития является одной из самых сложных. Важно рассмотреть, какие изменения в личности студента как субъекта процесса обучения происходят во время учебы в вузе.
Личность студента, как человека определенного возраста, может изучаться с трех сторон - психолого-педагогической, социальной, биологической, что позволяет шире и глубже раскрыть качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Считается, что основными психологическими особенностями студенческого возраста являются укрепление нравственно-волевых качеств, самостоятельность, максимализм, наличие чувства нового, критичность и самокритичность, принятие ответственных решений, выбор и овладение профессией, выбор стиля и места в жизни (154, с.290 -291). Студент как личность достигает такого уровня развития, на котором осуществляются самые главные жизненные выборы, принимаются значимые решения, что проявляется в его социальной активности и способности управлять своим поведением и деятельностью.
Постановка и исследование проблемы развития личности студента проанализированы в работах Б.Г. Ананьева, З.Ф. Есаревой, И.С. Кона, Н.В. Кузьминой, ВТ. Лисовского, А.А. Реана, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и др. Они считают, что для студента время учебы в вузе совпадает с первым периодом зрелости человека, когда у студента усиливаются сознательные мотивы поведения и ценностные ориентации, укрепляются нравственно-волевые качества, появляется интерес к моральным проблемам, происходит самоанализ и самооценка своих качеств. Главная особенность старшего юношеского возраста - в осознании человеком своей индивидуальности, формировании образа "Я".
Перед вузами ставится комплекс задач по формированию личности студента: формирование студента как субъекта учебной деятельности, как субъекта профессиональной подготовки, как социально зрелой личности.
Студент усваивает не только систему определенных знаний, приобретает необходимые интеллектуальные и практические умения и навыки, но и овладевает рядом качеств личности.
В процессе констатирующего эксперимента мы изучали ценностное отношение студентов и преподавателей к качествам личности студента как будущего специалиста. В исследовании приняли участие 630 студентов и 57 преподавателей. Как по оценке преподавателей, так и по оценке студентов наиболее значимыми качествами специалиста являются такие, как профессиональная компетентность, умение принимать решения и реализовывать их, ответственное отношение к делу, самостоятельность, умение прогнозировать, творческое отношение к работе, честность, принципиальность. Названные качества получили оценку выше 7,6 баллов по девятибалльной шкале, что соответствует уровню "качества должны присутствовать в значительной степени". Таким образом, субъекты образовательного процесса среди других качеств личности творческому отношению к работе объективно выставляют достаточно высокий рейтинг.
Однако значительная часть студентов, характеризуя в начале эксперимента уровень собственного творчества по критериям "очень творческий", "творческий", "недостаточно творческий", "нетворческий", относят себя к группе недостаточно творческих (36,8%) и нетворческих (8,4%) студентов. Отсюда явствует, что нельзя полагаться на спонтанный характер развития творческого потенциала студентов, нужна целенаправленная работа по его формированию.
Анализ литературных источников и исследований показывает, что понятие творчества имеет широкое и неоднозначное толкование.
Из зарубежных ученых, освещающих вопросы творчества, следует отметить Ф. Гальтона, Л. Термина, Е. Торранса, К. Тейлора, Р. Муни. Е. Торранс определял творчество как процесс. "Определив творчество как процесс, - отмечал он, - можно ставить вопрос о том, какого типа личностью надо быть, чтобы реализовать такой процесс, какая среда ему способствует и какой продукт получается в результате завершения этого процесса". К. Тейлор определял творческий процесс как способность мыслить в неисследованной области, не будучи ограниченным прошлым опытом.
Проблема ценностных ориентации в педагогике
Переходя к характеристике психолого-педагогического блока проблем, нужно подчеркнуть, что категория "ценности" является в большей степени философской, а категория "ценностные ориентации" (ЦО) - педагогической. Поэтому в педагогике ценностный подход получил название ценностно-ориентационного подхода. Его основной задачей является не оценка явлений и объектов окружающей действительности, выявление ценностей, а формирование ЦО личности на основе общепринятых аксиологических систем.
В философии ЦО однозначно является личностной, внутренней категорией в отличие от социообъективной ценности (ценности общества). "Ценностные ориентации - важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний, и ограничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного..." [204, с.732]. В науке отмечается, что ЦО образуют основу, стержень сознания, влияют на мировоззренческие взгляды, обеспечивают устойчивость личности в постоянно меняющейся социальной и политической ситуации, регулируют мотивацию, направляют деятельность личности, тем самым определяют поведенческую составляющую жизни людей. Следовательно, ЦО выполняют такие функции, как целепо-лагающую, стабилизирующую, регулирующую и стимулирующую.
Рассматривая механизм формирования ЦО, схематично его можно представить следующим образом. На основе реально существующих социообъективных ценностей и аксиологических систем у человека в процессе взаимоотношения между природой и обществом формируются ЦО или система ЦО на данные аксиологические объекты и явления. Возникает вопрос о соотношении ЦО и субъективной (личностно присвоенной) ценности. В своей работе мы придерживаемся мнения о том, что субъективная ценность и ЦО - это внутренние, взаимопроникающие образования. В большинстве случаев мы будем использовать понятие - ЦО.
ЦО - явление, состоящее из двух слагаемых: "ценность" плюс "ориентация". Подробный анализ понятия "ценность" был изложен выше, остановимся на категории - ориентация.
Ориентация, ориентировка (фр. Orientation, lat. oriens (orients) восток) - 1. определение своего местонахождения по отношению к странам света (первоначально по отношению к востоку); 2. умение разобраться в окружающей обстановке. 3. направление деятельности в определенную сторону [184, с.500]. Термин "ориентация" употребляется в ряде наук (географии, астрономии, топографии) и связан с определением местонахождения. Существует вид спорта - спортивное ориентирование: умение быстро и точно ориентироваться и перемещаться на местности. Но ориентация - это не только умение определить свое местонахождение и разобраться в окружающей обстановке, но и правильно наметить дальнейшее направление своей жизнедеятельности независимо от рода занятий профессиональных, научных, общественных, спортивных.
В педагогическом аспекте ориентация рассматривается как процесс и результат. По мнению А. В. Кирьяковой, "ориентация как результат определяется свободным владением широким кругом знаний и умений в определенной области...; ориентация как процесс - это проектирование действия от замысла до результата: точный, правильный выбор целей, средств ее достижения, оценка действия в сопоставлении с планами и жизненными целями..." [91, с. 4].
Ценностно-ориентацонный подход, в основе которого лежит процесс ориентации личности на социально значимые ценности, в педагогике стал разрабатываться, начиная с конца 80-х годов (З.И. Васильева, М.Г. Казакина, В.А. Караковский, А.В. Кирьякова и др.), а также установился понятийный аппарат этого подхода. В работе М.Г. Ка-закиной дается определение ЦО, которого придерживаемся и мы. По мнению ученого, ЦО - это интегративное образование, характеризующее целостную личность, ее направленность, это ценностное отношение к объективным ценностям общества, выражающееся в их осознании и переживании как к потребностям, которые мотивируют настоящее поведение и программируют будущее (80, с. 11). Автор выделяет четыре компонента ЦО:
1. Когнитивный (познавательно-оценочный) компонент, характеризующийся знанием и оценкой ценности;
2. Аффективный компонент. Характеризуется переживанием ценности, как потребности, необходимости;
3. Мотивационный, содержательной стороной которого являются мотивы настоящего поведения, деятельности;
4. Прогностический - как прогнозирование будущего поведения.
В совокупности их можно рассматривать как структуру ЦО (табл.1).
Рациональной составляющей ЦО выступает когнитивный компонент, основу которого составляют знания о той или иной ценности. Критерием сформированности у учащихся знаний о той или иной ценности выступают представления и понятия о ней. На основе полученных знаний личность оценивает ценностный элемент по различным шкалам: полезен - вреден, прекрасен - безобразен и т.д. В процессе оценочной деятельности выявляется значимость явления для общества. Критериями являются общие оценочные суждения, взгляды, одновременно та или иная ценность рассматривается с личной позиции, субъективно, с точки зрения важности для самой личности. Когда происходит осознание значения ценности для себя, формируются пристрастные (лично окрашенные) суждения и взгляды как личностные смыслы и установки.
Творчество в структуре профессиональных ценностей студентов (диагностический аспект)
Диагностика имплицитно всегда входит в состав педагогического процесса. В современной отечественной педагогике диагностика рассматривается по-разному: и как теоретическая проблема (предмет, роль диагностики при оценке результатов учебно-воспитательного процесса, связь педагогической диагностики с социальной), и как средство совершенствования опытно-экспериментальной работы в учебных заведениях (22), и как условие изучения эффективности педагогического процесса. Важным компонентом диагностики становится самодиагностика (181).
На исходном этапе диагностики мы прежде всего исследовали ее когнитивную сферу. При этом учитывали, что когнитивный компонент в ориентации студентов на творчество определяется не только суммой знаний о творчестве, но и осознанием его как ценности, которое проявляется в отношениях, оценках, сопряженных эмоциями, переживаниями, воображением, способствующими переводу объективной ценности (результата процесса) во внутренний план, субъективный, отражающий ориентацию личности как ценность.
Рассматривая ценностные ориентации, ученые особое внимание обращают на содержательный аспект ценностных ориентации, выделяя их особую структуру: 1. Витальные (здоровье, семья, материальное благополучие, деньги, друзья); 2. Нравственные ценности (любовь к большой и малой Родине, готовность ее защищать, честный труд, чистая совесть, порядочность, принципиальность в большом и малом, возможность действовать самостоятельно, согласно своим убеждениям и др.); 3. Ценность духовного и культурного развития (интересная работа, образование, интеллектуальное развитие, приобщение к культуре); 4. Общественно-политические ценности (свобода слова, политический плюрализм, политическая стабильность и др.); 5. Коммуникативные ценности (культура общения, уважение окружающих, достоинство сограждан и др.); 6. Терминальные ценности (продуктивная жизнь, творчество); 7. Инструментальные ценности (высокие запросы, эффективность в делах, исполнительность и др.).
Становление личности предполагает усвоение системы ценностей, которые в совокупности позволяют сформировать мотивацион-но-ценностное отношение к обществу, к себе, к людям, к культуре, к миру в целом (96).
При сформированности такого отношения ценностные ориентации личности выполняют такие функции, как регулятивную, способствующую самоутверждению и самовыражению личности, вызывающую стремление развивать принятые ценности, достигать успеха в том или ином виде деятельности; адаптивную, которая выражает способность личности удовлетворять свои основные потребности теми способами и посредством тех ценностей, которыми располагает данное общество; защитную, так как ценностные ориентации выступают своего рода механизмом социального контроля за поведением и деятельностью человека; познавательную, направленную на объекты и поиск той информации, которая необходима для поддержания внутренней ценности личности, координации внутренней психической жизни личности.
Благодаря реализации этих функций ценностные ориентации и направляют и содержательно организуют поведение и деятельность личности, а социальные ценности становятся личностными.
В условиях вузовского образования личностные ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности студента.
Среди них различают ценности:
- связанные с утверждением студентом своей роли в образовательной, профессиональной и социальной среде;
- удовлетворяющие потребность в общении и расширении его круга;
- ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности;
- позволяющие осуществлять самореализацию в разнообразных видах деятельности;
- дающие возможность удовлетворять прагматические потребности.
Таким образом, общеметодологический подход к рассмотрению диагностики исследуемых педагогических явлений заключается в определении характера субъективных намерений, помыслов, поступков студентов с позиций педагогической антропологии и подготовки субъектов образования к саморазвитию и самоопределению в процессе жизнедеятельности как носителя определенных ценностей.
Объектом диагностики могут быть субъекты процесса, сам процесс, обстоятельства, условия и др. В результате диагностики познаются и "обратные связи", что позволяет исследователю соотнести данные диагностики с критериями и показателями, принятыми за эталон. Мы исходили из того, что критерий - это интегративная и сущностная характеристика исследуемого явления, а показатели - структурные компоненты или звенья этого явления.
Определяя диагностику ценностных отношений, мы имели в виду, что в ней должны быть связаны элементы структурной и компонентной диагностики. Структурная диагностика выявляет общие тенденции, но в ней исчезают детали. Компонентный же анализ позволяет увидеть исследователю тонкости, необходимые для организации педагогического процесса, но затрудняет дать общую характеристику решения проблемы. Только сочетание двух подходов (компонентного и структурного) в диагностике обеспечивает изучение ценностных отношений. С учетом вышеизложенного нами была разработана и ис- пользована на различных этапах исследования системная модель диагностики ценностных ориентации студентов на творчество (см. табл.3). Она включает когнитивно-оценочный, эмоционально-мотивационный, активно-деятельностный и прогностический компоненты. По каждому компоненту выделены критерии, показатели творческого проявления личности студента и меры его сформированности.
Ценностные ориентации студентов на творчество в значительной степени связаны с их профессиональной подготовкой в вузе. Ученые отмечают, что в отличие от школьников творчество студентов носит ярко выраженный профессиональный характер (М.И. Махмутов).
Кроме этого, необходимо иметь в виду, что функциональным условием профессионального развития специалистов, работающих с людьми, является осознанность или необходимость изменения, преобразования своего творческого мира и поиска новых возможностей самосуществования в профессиональном труде. К истокам развития профессионального самосознания следует отнести три компонента: 1. Знания о себе как о специалисте; 2.Эмоционально-ценостное отношение к себе как к профессионалу; 3. Оценка себя как личности.
В связи с этим на первом этапе опытно-экспериментальной работы нами была поставлена задача, выяснить, какое место в сознании студентов творчество занимает среди других факторов профессиональной деятельности, определив коэффициент значимости по каждому из восьми ее факторов, а именно: 1. Общественная значимость избранной профессии; 2. Работа с людьми; 3. Творческая основа профессии; 4. Высокая зарплата; 5. Возможность совершенствования; 6. Соответствие работы способностям; 7. Небольшой рабочий день; 8. Возможность достичь социального признания.
