Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы совершенствования читательской компетентности студентов вуза на основе развивающего потенциала межкультурной коммуникации 15
1.1. Чтение, как рефлексивно-интерпретативная деятельность 15
1.2. Читательская компетентность: сущность, содержание, структура 24
1.3. Читательская компетентность в процессе вузовского обучения в условиях книжной и экранной культур 41
1.4. Межкультурная коммуникация как средство совершенствования читательской компетентности студентов в процессе обучения в вузе 49
1.5. Теоретическая модель использования развивающего потенциала межкультурной коммуникации в процессе обучения в вузе 69
Выв оды по первой главе 83
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию читательской компетентности студентов вуза на основе развивающего потенциала межкультурной коммуникации 85
2.1. Содержание и результаты констатирующего эксперимента 85
2.2. Процедура использования развивающего потенциала межкультурной коммуникации в процессе совершенствования читательской компетентности студентов вуза 101
2.3. Эффективность процедуры использования развивающего потенциала межкультурной коммуникации в процессе совершенствования читательской компетентности студентов вуза: результаты формирующего эксперимента 118
Выводы по второй главе 129
Заключение 131
Литература 135
Приложения 151
- Читательская компетентность: сущность, содержание, структура
- Теоретическая модель использования развивающего потенциала межкультурной коммуникации в процессе обучения в вузе
- Содержание и результаты констатирующего эксперимента
- Эффективность процедуры использования развивающего потенциала межкультурной коммуникации в процессе совершенствования читательской компетентности студентов вуза: результаты формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях открытого образования и широкого доступа к многочисленным информационным ресурсам закономерно возрастает роль чтения как важной социальной практики, связанной с извлечением и осмыслением источников письменной культуры. «Национальная программа поддержки и развития чтения», разработанная на период с 2007 по 2020 гг., — это свидетельство особого внимания к проблеме чтения на государственном уровне. Лингво-кулыурное многообразие информационного общества, интенсивный научный и профессиональный обмен между представителями разных культур актуализируют проблему поиска средств совершенствования читательской компетентности личности на основе когнитивных, ценностно-смысловых и творческих ориентиров, заданных межкультурной коммуникацией. Вместе с тем современные тенденции, характеризующиеся снижением качества чтения, недостаточной читательской активностью в освоении культурного наследия, представленного в текстах, предпочтением прагматического чтения, свидетельствуют о наличии комплексного кризиса читательской культуры и низком уровне читательской компетентности личности.
В рамках реализации Болонского соглашения формирование высококвалифицированного специалиста осуществляется при активном участии вузов в международной образовательной и научной деятельности, что предполагает и качественное овладение разнообразной информацией не только на родном, но и на иностранном языках, ее анализ, интерпретацию и трансляцию. Межкультурная коммуникация (МК) в процессе обучения в вузе способствует многомерному постижению современного мира на основе обогащения когнитивной сферы личности студента, синтеза ценностей родной и иноязычной культур, личностных приращений творческого характера. Актуализация ее развивающего потенциала через механизмы культурной регуляции обеспечивает преобразование в процессе чтения профессионального и личностного опыта студента.
Проблема чтения, формирования и совершенствования читательской компетентности, пути ее разрешения достаточно полно освещены
в научной литературе. Философские основы чтения как культурного феномена отражены в работах М.К. Мамардашвили, М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана, Д.А. Леонтьева и др. Психологические аспекты чтения как аналитико-синтетической деятельности, обусловливающей механизмы интериоризации и особенности речемыслительного процесса, раскрыты в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.Р. Лу-рии и др. Герменевтический подход к чтению в философском, филологическом, педагогическом и когнитивном русле обоснован в трудах А.А. Брудного, Г.И. Богина, А.Ф. Закировой, Е.Н. Шульги.
Особенности чтения в информационной среде представлены в работах М. Маклюэна, У.Эко, Б.В. Маркова и др. Проблемы развития читательской культуры исследовались в работах В.А. Бородиной, Н.Н. Сметанниковой, Н.Н. Светловской, И.В. Шулер и др. Дидактические аспекты обучения чтению в вузе освещали С.К. Фо-ломкина, Т.С. Серова, Л.К. Гейхман и др. Теоретическим и практическим основам формирования компетентностей посвящены работы В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, Э. Ф. Зеера, А.В. Хуторского, ИА. Колесниковой, ИА. Зимней и др. Сущность и содержание читательской компетентности рассматривались ЭА. Орловой, ГА. Цукерман, ТА. Разуваевой, Е.В. Волковой и др. Вопросы межкультурной коммуникации изучались ЮА. Сорокиным, Е.Ф. Тарасовым, Д. Мацумото, Д.Б. Гудковым, И.И. Халеевой, С.Г Тер-Минасовой, В.В. Сафоновой, Н.Д. Кушниной, И.Л. Плужник и др. Когнитивные основы МК в рамках стилевого подхода отражены в работах МА. Холодной, Л.В. Куликовой, И.П. Шкуратовой и др.
Однако необходимо подчеркнуть, что развивающий потенциал МК как источника качественных преобразований читательских стратегий и личности читателя исследован недостаточно. В то же время современная практика обучения в вузе свидетельствует о нарушении преемственности в формировании и развитии читательской компетентности на этапах «школа-вуз», о недостаточной изученности специфики и критериев ее совершенствования в вузе с учетом развивающего потенциала МК. Кроме того, акмеологиче-ские основы совершенствования читательской компетентности как процесса восхождения к «акме» личности обучающегося с целью
его личностного и профессионального роста требуют специального научного осмысления и обоснования.
Анализ научной литературы по данной проблематике позволил определить следующие противоречия:
между возрастающей социальной потребностью в личности, способной к творческому восприятию и преобразованию информации, обладающей интеллектуальной инициативой в условиях интеграции в поликультурное информационное пространство, и пассивным прагматически ориентированным потреблением информации в ущерб ее ценностно-смысловому освоению;
между достаточной разработанностью научных знаний о механизмах чтения и отсутствием исследований по осмыслению проблемы совершенствования читательской компетентности на основе развивающего потенциала МК;
между развивающим потенциалом МК и недостаточной разработанностью процедуры и соответствующих педагогических условий по его актуализации в системе вузовской подготовки.
В связи с этим проблема нашего исследования заключается в необходимости выявления содержания и способов использования культурно значимых ресурсов МК как средства совершенствования читательской компетентности.
Тема диссертационного исследования: «Совершенствование читательской компетентности студентов вуза на основе развивающего потенциала межкультурной коммуникации».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке эффективности содержания, методов, приемов и педагогических условий использования развивающего потенциала МК как средства совершенствования читательской компетентности студентов.
Объект исследования: совершенствование читательской компетентности студентов в процессе обучения в вузе.
Предмет исследования: взаимосвязь в образовательном процессе читательской компетентности и развивающего потенциала МК.
Гипотеза исследования: совершенствование читательской компетентности студентов вуза предполагает ее обогащение и
качественное преобразование за счет соотнесения культурно-насыщенного содержания учебных текстов дисциплин гуманитарной и профессиональной направленности с когнитивным, предметно-практическим и личностным опытом обучающегося.
Развивающий потенциал МК характеризуется единством актуального и перспективного ресурсов, при этом:
содержание актуального ресурса составляют традиции и обычаи, мифы и стереотипы, культурные нормы, ценности родной и иноязычной культур, событие как основа ценностно-смыслового обогащения межкультурного опыта, которые осваиваются в процессе осмысления текстов с применением методов герменевтической интерпретации, рефлексивного анализа, социокультурного комментирования и технологии полиролевого взаимодействия;
содержанием перспективного ресурса является созданный обучаемыми «встречный текст» как носитель многомерной картины мира и результат творческого освоения культурного опыта на основе синтеза ценностей родной и иноязычной культур и формирования ценностно-значимых смыслов с использованием проблемного метода, диалога, биографического метода и технологии составления читательского портфолио.
Процесс осмысления учебных текстов осуществляется на основе «эффекта кумуляции», то есть поступательного движения от освоения информации как суммы значений — к личностному знанию, и реализуется с помощью психолого-педагогического механизма овладения обучающимися рефлексивными интерпрета-тивными действиями через:
— рефлексию читательских мотивов и отношений к учебному
тексту как культурному посреднику (ориентировочный этап);
интериоризацию и присвоение обучаемыми опыта культурного плюрализма на основе осуществления самостоятельных интерпретативных действий со знаково-символическим учебным материалом (процессуально-событийный этап);
экстериоризацию способов освоения культурного опыта в процессе создания обучаемыми собственного («встречного») текста (преобразующий этап).
Критериями совершенствования читательской компетентности на основе развивающего потенциала МК выступают: когнитивная сложность как способность к многомерному постижению явлений действительности; способы интерпретации текста; уровни его понимания; тип доминантности, определяющей монологический (доминанта либо на личности, либо на содержании текста) или диалогический (доминанта как на личности, так и на содержании текста) характер интерпретации.
Результатом использования развивающего потенциала МК является, с одной стороны, обогащение операциональной составляющей читательской компетентности (когнитивный и предметно-практический опыт), с другой стороны, — личностные приращения (личностный опыт), что выражается:
— в способности творческого овладения культурным опытом с
опорой на приобретенное знание, полученное на основе гармонич
ного сочетания текстуального и личностного знания, в проявлении
гибкости и избирательности по отношению к своему и чужому по
знавательному опыту;
— в способности свободно ориентироваться в логико-
смысловых структурах текста разножанровой направленности;
в способности устанавливать паритетные отношения с текстом как носителем иноязычной картины мира;
в формировании открытости и толерантности к чужому познавательному опыту как источнику получения нового знания; рефлексивности и избирательности.
Исходя из этого, выдвинуты следующие задачи исследования:
-
Определить сущность, содержание и структуру читательской компетентности студентов вуза, охарактеризовать понятийное поле исследуемой проблемы.
-
Выявить развивающий потенциал МК, направленный на совершенствование читательской компетентности обучающихся.
-
Разработать теоретическую модель использования развивающего потенциала МК в процессе совершенствования читательской компетентности.
-
Разработать процедуру совершенствования читательской компетентности на основе развивающего потенциала МК.
-
Осуществить экспериментальную проверку разработанной теоретической модели и исследовать динамику совершенствования читательской компетентности в практике вузовского обучения.
В процессе работы с целью проверки выдвинутой гипотезы и решения задач исследования использовались следующие методы:
теоретические — анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, идеализация, обобщение, конкретизация, классификация, моделирование, экстраполяция;
эмпирические — беседа, анкетирование, психолого-педагогическое наблюдение, тестирование, контент-анализ, изучение продуктов речевой деятельности, опытно-экспериментальная работа, методы математической обработки экспериментальных данных.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
— положения методологии педагогической науки (М.А. Дани
лов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Ю.К. Бабанский);
— методологические основы дидактики высшей школы
(П.И. Пидкасистый, А.А. Вербицкий, В.А. Сластенин);
— культурно-историческая концепция (Л.С. Выготский), идеи
семиотического подхода (Ю.М. Лотман), концепция диалога куль
тур (М.М. Бахтин, B.C. Библер);
— концепции философской (Ф. Шлейермахер, М. Хайдег-
гер, П. Рикер), педагогической (А.Ф. Закирова), психологиче
ской (А.А. Брудный), филологической (Г.И. Богин) и когнитивной
(Е.Н. Шульга) герменевтики;
концептуальные положения психологии и психолингвистики по проблемам понимания текста (А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Ж. Пиаже, В.В. Знаков, В.П. Зинченко, Л.П. Доблаев, А.А. Залев-ская), исследования когнитивных стилей (Г. Виткин, A.M. Холодная, А.В. Либин);
исследования профессиональной компетенции /компетентности (Ю.Г. Татур, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Д. Равен) и читательской компетентности (Э.А. Орлова, Г.А. Цукерман, Н.Н. Сметанникова);
— концепция личностно-ориентированного образования
(Е.В. Бондаревская, Н.А. Алексеев, В.В. Сериков);
концептуальные положения теории и практики межкультурной коммуникации (ЮА. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Д. Мацумото, Г. Хофстед, ИИ. Халеева, Д.Б. Гудков, С.Г. Тер-Минасова, В.В. Сафонова, И.Л. Плужник);
фундаментальные положения культурологических и аксиологических основ образования (ША. Амонашвили, Д.С. Лихачев, А.С. Запесоцкий, В А. Сластенин, В.Л. Бенин, В.П. Бездухов и др.) и принципы акмеологического подхода (Н.В. Кузьмина, А А. Бода-лев, АА. Деркач, В.В. Зазыкин и др.).
База опытно-экспериментальной работы. Исследование выполнено на базе Института транспорта Тюменского государственного нефтегазового университета (ТюмГНГУ), Института государства и права и Финансово-экономического института Тюменского государственного университета (ТюмГУ) и Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академии образования в соответствии с комплексной программой «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2011-2013 гг. в рамках темы «Формирование читательской компетентности как общекультурного опыта: теория и практика прикладной герменевтики».
Исследование проводилось в период с 2007 по 2013 гг.
Первый этап (2007-2009 гг.) был посвящен изучению теории и практики исследуемой проблемы на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов и продуктов речевой деятельности студентов; разработке понятийного и критериального аппарата исследования и формулированию рабочей гипотезы.
Второй этап (2009-2011 гг.) включал разработку теоретической модели использования развивающего потенциала МК в процессе совершенствования читательской компетентности студентов вуза; отбор диагностического инструментария; проведение опытно-экспериментальной работы по проверке рабочей гипотезы; опробование теоретической модели; обоснование педагогических условий, способствующих актуализации развивающего потенциала МК.
На третьем этапе (2011-2013 гг.) проводились апробация, анализ, интерпретация и обобщение результатов исследования; внедрение результатов исследования в практику; формулирование выводов и оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования.
-
Обоснована возможность совершенствования читательской компетентности студентов вуза на основе актуализации развивающего потенциала МК. Чтение как социальная практика и МК основаны на диалоге как способе понимания, ценностного отношения к миру и конструктивного взаимодействия. В результате активизации диалога на основе сопряжения родной и иноязычной культур, наложения социокультурных контекстов, перевода с одного языка на другой культурных знаков, которые не только опосредуют, но и создают множество проекций действительности, происходит обогащение концептосферы личности обучающегося, развитие его творческих способностей, расширение «полистилевого репертуара», оптимизация читательских стратегий.
-
В содержании «полистилевого репертуара» личности студента выделены когнитивные стили, формируемые в условиях активизации межкультурного диалога и продуктивно влияющие на совершенствование читательской компетентности студентов вуза: поленезависимость (перцептивный стиль), толерантность к чужому познавательному опыту (оценочный стиль), рефлексивность (реагирующий стиль), абстрактная концептуализация (концептуальный стиль), дивергентность (творческий стиль).
-
Разработана классификация читательских групп студентов («читательских портретов студентов вуза») на основе когнитивно-стилевого подхода: читатель-дилетант, читатель-конформист, читатель-эксперт, читатель-творец. Ведущим параметром выделения типов читательских групп является доминирование стилевых свойств личности студента или стилей, задаваемых текстом.
Теоретическая значимость исследования.
1. Конкретизировано содержание понятий «функциональная грамотность», «читательская грамотность», «читательская компетентность», «общекультурная компетентность».
В основе «функциональной грамотности» и «читательской грамотности» находится операциональная составляющая, необходимая для формирования читательской компетентности. Их различие состоит в том, что «функциональная грамотность» реализуется в более широком диапазоне видов деятельности. В понятии «читательская компетентность» конкретизированы операциональная и личностная составляющие, содержанием которых выступает когнитивный, предметно-практический и личностный опыт студента. Достаточно высокий уровень читательской компетентности является условием для развития «общекультурной компетентности», основу которой составляет ценностное осмысление культурного опыта.
-
Раскрыт развивающий потенциал МК в единстве актуального и перспективного ресурсов, который заключается в реализации когнитивной, ценностно-смысловой и творческой функций МК в процессе совершенствования читательской компетентности.
-
Разработана теоретическая модель использования развивающего потенциала МК в процессе совершенствования читательской компетентности, в основе которой идея активизации педагогических возможностей по реализации когнитивной, ценностно-смысловой и творческой функций МК. Выявлена система элементов, которые в единстве их связей и функций способствуют многомерному освоению письменной культуры за счет обогащения когнитивного опыта обучающихся, расширения их полистилевого репертуара, усложнения читательских стратегий, выработки личностных качеств творческого характера, обусловливающих продуктивный характер работы с текстом на основе диалогического подхода.
Практическая значимость исследования.
1. Представлена процедура совершенствования читательской компетентности студентов вуза на основе использования развивающего потенциала МК, которая предполагает: соотнесение культурно-насыщенного содержания учебного текста как носителя картины мира и структурно-содержательных составляющих читательской компетентности; выстраивание диалогических отношений между обучающимися и текстом; интерпретацию текста с позиций представителей разных культур; создание для обучающихся
ситуации выбора при переосмыслении культурных ценностей и их преобразовании в личностные смыслы.
-
Разработан комплекс дидактических материалов для дисциплины «Иностранный язык», подтвердивший свою эффективность в образовательной практике высшей школы, в основе которого: учет полифункционального характера текста; организация процесса совершенствования читательской компетентности как рефлексивно-интерпретативной деятельности.
-
Создан диагностический инструментарий, ориентированный на определение эффективности совершенствования читательской компетентности обучаемых (психологические тесты, личностные опросники, методики оценки и экспертизы продуктов речевой деятельности) и рекомендуемый для использования в практике вузовского обучения.
Положения, выносимые на защиту.
-
Читательская компетентность — это качество личности, проявляющееся в готовности и способности к актуализации и преобразованию личностного и профессионального опыта в процессе интерпретации, понимания и личностного осмысления текста посредством использования информационно-поисковых стратегий, оперирования культурными кодами, эффективного сочетания дискурсивно-аналитических и образно-эмоциональных способов овладения культурным опытом, традиционных и электронных форм чтения. Имея метапредметный характер, читательская компетентность на этапе общего образования становится основой для развития общекультурной компетентности личности, а в процессе вузовского обучения, — в дополнение к этому, стимулирует развитие профессиональной компетентности студента.
-
Развивающий потенциал МК в единстве актуального и перспективного ресурсов в процессе совершенствования читательской компетентности студентов вуза выполняет следующие функции:
когнитивную (сравнение, отбор, нахождение сходств и различий родной и иноязычной культур),
ценностно-смысловую (осмысление, критический анализ, корректировка и присвоение ценностей родной и иноязычной культур с целью создания субъективно новых ценностей и смыслов),
— творческую (получение нового личностного знания через процедуры интерпретации и рефлексивного анализа и расширение «полистилевого репертуара» личности студента).
-
Педагогическими условиями эффективного совершенствования читательской компетентности студентов вуза являются следующие: опора на полихронный характер МК (предполагает актуализацию культурного взаимодействия и диалога на разных пространственно-временных уровнях в их диахронном и синхронном измерениях); выявление многообразия культурных контекстов для одного и того же явления (расширяет границы многомерного постижения действительности); инициация когнитивного конфликта (способствует продвижению студентов от «продуктивного незнания» к знанию и наоборот).
-
В процессе совершенствования читательской компетентности происходит постепенный переход студентов вуза с позиции «читателя-дилетанта» (опора только на когнитивные стили обучающегося) на позицию «читателя-конформиста» (опора на когнитивные стили, заданные текстом, на основе сформированной открытой познавательной позиции и толерантности к чужому познавательному опыту) и далее - на позицию «читателя-эксперта» (совпадение когнитивно-стилевых свойств личности студента и текста как носителя культуры) и «читателя-творца» (опора на варьирование и сочетание стилей личности студента и текста).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены аргументированностью и опорой на теоретико-методологические положения философских, психолого-педагогических и лингвистических концепций; адекватностью качественных и количественных методов и приемов цели, задачам и предмету исследования; проверкой и конкретизацией выдвинутых идей в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации материалов и выступлений на научно-практических конференциях: международных (Пермь, 2011; Новосибирск, 2011; Чебоксары, 2012; Москва, 2012; Санкт-Петебург 2012); всероссийских (Тюмень, 2008, 2011; Челябинск, 2011); участия в работе круглого стола «Формирование читательской компетент-
ности как общекультурного опыта» с привлечением сотрудников Информационно-библиотечного центра ТюмГУ, Тюменской областной научной библиотеки им. Д.И. Менделеева (ТюмГУ, 2011), а также круглого стола «Педагог новой формации» с привлечением учителей общеобразовательных школ, ссузов и вузов (ТюмГУ, 2013).
Структура диссертации. Исследование включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.
Читательская компетентность: сущность, содержание, структура
Тенденция современного образования связана с внедрением компетентностного подхода, сущность которого отражена в работах В.И Байденко, А А. Вербицкого, Э. Ф. Зеера, И. А Зимней, АК. Марковой, АВ. Хуторского, В.В.Серикова и др. [11, 34, 68, 69, 102, 169]. Необходимо отметить, что в современный период компетенции /компетентности как процессуальная и результативная составляющие образования закреплены во ФГОС 3 поколения высшей школы. Анализ литературы по данному вопросу позволяет прийти к выводу об отсутствии общего взгляда на проблему разделения понятий компетенция/компетентность.
Основу разделения понятий «компетенция» и «компетентность», по А.А. Вербицкому, составляет объективность и субъективность условий, которые оказывают влияние на дальнейшую эффективность профессиональной деятельности. К объективным условиям ученый относит компетенции, понимаемые как «сфера деятельности специалиста, его права и обязанности, закрепленные в различных официальных документах». К субъективным условиям относятся компетентности, которые рассматриваются как «система ответственных отношений и установок к миру, профессиональные мотивы, профессионально важные качества личности специалиста, знания, умения» [34, с. 113]. В связи с этим компетентность, например, по И.А.Зимней, Ю.Г. Татуру, рассматривается как актуальная компетенция [69; 154]. Аналогичных взглядов по разделению понятий компетенция/компетентность придерживаются А.В. Хуторской, А.Н. Дахин [168], которые рассматривают компетенцию как особое требование, стандарт к образовательной подготовке учащегося. Под компетентностью понимается формирующееся качество личности, которое актуализируется через компетенции на практике.
Не менее разрозненными являются и подходы к определению содержания понятия компетентности. Мы проанализировали ключевые слова в определении компетентности и пришли к выводу, что в определении компетентности исследователи опираются на тот или иной структурно-содержательный компонент компетентности: личностный, операциональный, мотивационный и др.
Большинство ученых рассматривают компетентность как личностное качество (В.И. Загвязинский, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.), которое можно определить как совокупность свойств, черт характера и их индивидуальное проявление (личностный компонент компетентности). Так, например, А.В. Хуторской под компетенцией понимает «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». Компетентность, по мнению ученого, - «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [168].
Н.Ф. Талызина, В.М. Шепель, Л.М. Митина и др. включают в понятие «компетентность» не только знания, умения и навыки, но и способы освоения и реализации деятельности (операциональный компонент компетентности). Л.М. Митина рассматривает компетентность как интегральную характеристику конкурентоспособной личности. Автор включает в понятие компетентность знания, умения, навыки и освоенные способы и формы работы по их реализации в различных видах деятельности [108].
В некоторых исследованиях основу компетентности составляет готовность и способность (мотивационный компонент). И.А Колесникова рассматривает компетентность как интегральную личностную характеристику, отражающую готовность и способность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми нормативами и стандартами. В связи с этим ученый отмечает, что понятие компетентности носит конкретно-исторический характер [119]. На важность мотивационного и личностного компонентов указывает и Дж. Равен, который определяет компетентность как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно значимой для субъекта деятельности [132].
Несмотря на различные основания для определения компетентности, все они отражают основные особенности и характеристики компетентности, к которым И.А. Зимняя относит деятельностую сущность компетентности и наличие личностного и мотивационного компонентов. Ю.Г. Татур обосновывает такие основополагающие характеристики компетентности, как интегральность, успешность деятельности в определенной сфере, способность и готовность реализовать свой человеческий потенциал в условиях профессиональной деятельности.
Исходя из основополагающих характеристик компетентности, Ю.Г. Татур предлагает, на наш взгляд, наиболее полное определение компетентности как интегрального свойства личности, характеризующего его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качеств и др.), с целью выполнения эффективной деятельности [154].
Реализующая функция раскрывает деятельностую сущность компетентности, которая заключается в способности личности решать различные жизненные и профессиональные задачи. Именно поэтому для нас важно мнение Г. Цукерман о том, что компетентность обнаруживает себя вне образовательного контекста школы или вуза, компетентность находит свое воплощение в личностно и профессионально значимых задачах. В этом, по мнению ученого, заключается парадокс компетентности [169].
Однако мы полагаем, что компетентность в широком смысле, предполагает и функцию обогащения. Под обогащением нами понимается освоение опыта и его качественное преобразование. Применительно к читательской компетентности обогащение читательского опыта рассматривается как расширение актуальных и потенциальных возможностей читателя, ракурсов осмысления прочитанного.
В современный период пристальное внимание к читательской и общекультурной компетентностям обусловлено наличием социокультурного кризиса, который, по мнению Э.А. Орловой, характеризуется: отсутствием последовательности в упорядочении социокультурного пространства, конфликтом между массовой культурой как результатом расширения межкультурных контактов и национальной идентичностью, распространением постмодерна, усугубляющего социокультурный кризис. Исследователь приходит к выводу о необходимости поиска механизмов, обеспечивающих устранение издержек постмодерна, и гарантирующих надежность репрезентаций социокультурной реальности. Все обозначенные поиски, по мнению ученого, связаны, прежде всего, с повышением уровня общекультурной и читательской компетентности [118].
С позиций социокультурного подхода, общекультурная компетентность рассматривается как «готовность к эффективному использованию социокультурных практик и символических систем в стандартных и неординарных ситуациях взаимодействия и коммуникации» [117, с. 8]. Необходимо отметить, что читательская компетентность является важной составляющей общекультурной компетентности. Тем не менее, определенный уровень читательской компетентности не всегда соотносится с высоким уровнем общекультурной компетентности.
Т.Я. Кузнецова определяет следующие составляющие общекультурной компетентности: знание мировоззренческих и культурных оснований и ценностей, владение регуляторами общественного поведения, знание вербальных и невербальных языков социальной коммуникации [84]. Общекультурная компетентность представляет собой определенный уровень образованности, необходимый для самостоятельной подготовки и решения познавательных и образовательных задач, ориентации в культурном пространстве и определении своей жизненной позиции.
Необходимо отметить преемственность развития читательской компетентности в школе и в вузе. Если в школе читательская компетентность выступает как составляющая часть общекультурной компетентности, то в вузе высокий уровень читательской компетентности, помимо этого, становится неотъемлемым условием развития профессиональной компетентности, поскольку именно в вузе студенты овладевают умением работать с письменными текстами профессионального характера. Следовательно, достижение высокого уровня читательской компетентности студентов вуза сопровождается активным совершенствованием их профессиональной и общекультурной подготовки.
Знаменательно, что читательской компетентности в письменной культуре отводится особо важная роль. В эпоху информационных технологий и расширения межкультурного взаимодействия выдвигаются иные требования к уровню читательской компетентности, который, по мнению исследователей, может характеризоваться сформированностью таких способностей, как качественное оперирование социокультурными кодами, декодирование информации; эффективное использование письменных источников, умелое сочетание дискурсивно-аналитических и эмоционально-образных средств осуществления текстовой деятельности.
Теоретическая модель использования развивающего потенциала межкультурной коммуникации в процессе обучения в вузе
Для исследования содержания актуализации развивающего потенциала МК в процессе совершенствования читательской компетентности студента вуза обратимся к социокультурному и педагогическому механизмам совершенствования читательской компетентности.
Основу читательской компетентности составляет способность преобразования знаковой системы языка в культурно значимые смыслы. Необходимо отметить, что Ю.М. Лотман отмечал, что «само существование культуры подразумевает построение системы, правил перевода непосредственного опыта в текст» [3, с.329]. Ученый рассматривает понятие перевода в более широком смысле, как любое преобразование жизненного опыта (вербального, эмоционального и др.).
Таким образом, социокультурный механизм совершенствования читательской компетентности в рамках семиотического подхода заключается в формировании у студента способности к актуализации его общекультурного опыта в тексте как носителе культуры и его преобразованию и обогащению в процессе обратного влияния посредством понимания, интерпретации и личностного осмысления прочитанного. А значит, и содержание процесса совершенствования читательской компетентности представляет собой продуктивное, диалогическое взаимодействие общекультурного опыта личности студента и текста как носителя культуры.
Социокультурный механизм формирования читательской компетентности можно представить следующим образом (схема 1).
Очевидно, что читательская компетентность, являясь инструментальной и метапредметной в своей основе, становится частью общекультурного опыта личности студента. В рамках компетентностного и личностно-деятельностного подходов деятельность по совершенствованию читательской компетентности становится средством развития личностного опыта студентов, то есть в процессе обучения происходит развитие личности студента, способного осуществлять те виды читательской деятельности, которые соответствуют его личностным особенностям, способствуют проявлению его индивидуальности.
Реализация социокультурного механизма совершенствования читательской компетентности основывается на подключении педагогического механизма использования развивающего потенциала МК, который заключается в осуществлении чтения как рефлексивно-интепретативной деятельности. В связи с этим студенты осваивают рефлексивные интерпретативные действия в процессе сопоставления, оценивания и выбора ценностей родной и иноязычной культур; конструктивного дистанцирования от монокультурной позиции; проецирования иноязычной культуры на личностно-осмысленный текст.
Построение теоретической модели использования развивающего потенциала МК в процессе совершенствовании читательской компетентности студента вуза основано на следующих методологических и психолого-педагогических принципах, определяющих процесс обучения, соответствующих ему форм, методов и технологий: субъектность, системность, поликультурность и диалогичность.
Принцип субъектности с позиций акмеологии позволяет рассматривать человека как субъекта совершенствования и самосовфшенствования [4, с.30], что предполагает его ответственность и самостоятельность в достижении результатов читательской деятельности; открытую познавательную позицию и критичность мышления в условиях МК.
Системность подразумевает единство совфшенствования структурно-содержательных компонентов читательской компетентности как части и целого на основе актуализации актуального и перспективного ресурсов МК.
Поликультурность предполагает, что совершенствование читательской компетентности студентов происходит на основе признания многообразия и плюрализма культур как современной мировой тенденции, выявления культурных сходств и различий как инструментов конструктивного разрешения конфликтов и получения нового знания в процессе МК.
Принцип диалогичности обусловливает равноправный характф взаимодействия личности студента и текста как носителя культуры, что предполагает соотношение культурных позиций участников диалога посредством рефлексии и ценностного осмысления содержания письменных источников.
В процедуре совфшенствования читательской компетентности представлены следующие этапы: ориентировочный, процессуально-событийный, преобразующий.
Содержанием ориентировочного этапа обучения является анализ читательских мотивов и отношений к содфжанию текста. Цель данного этапа - формирование у студента представлений о тексте как носителе картины мира, культурном посреднике и источнике получения нового личностно-значимого знания, инициирование необходимости установления паритетных отношений с текстом через реализацию актуального ресурса МК. На данном этапе наибольшее влияние оказывают реагирующий и оценочный когнитивные стили. Для реализации данного этапа необходима организация учебно-познавательной деятельности студентов, отвечающая перспективе совершенствования читательской компетентности; создание проблемных ситуаций на основе рефлексивного анализа, герменевтических процедур, социокультурного комментирования. В связи с этим необходимым педагогическим условием использования развивающего потенциала МК на данном этапе считаем необходимость опоры на полихронный характер МК, что предполагает вариативность культурных контекстов, их анализ и оценку в процессе читательской деятельности. Необходимо подчеркнуть, что реализация ориентировочного этапа осуществляется посредством психологического механизма рефлексии читательских мотивов и отношений к учебному тексту как культурному посреднику.
Целью процессуально-событийного этапа является освоение интепретативных и рефлексивных действий с опорой на актуальный ресурс МК. Студенты предлагают авторскую и личностную интерпретацию текста (через созерцание, вчувствование, представление, фантазирование), а также обосновывают свой выбор (через систему ценностей и отношений на основе множественности интерпретаций). На данном этапе происходит активизация и гибкое сочетание таких когнитивных стилей, как перцептивный, концептуальный, творческий. Педагогическим условием эффективного освоения интерпретативных и рефлексивных действий на данном этапе является инициирование когнитивного конфликта. Для реализации цели данного этапа эффективно использовать герменевтические методы и приемы, методы герменевтической интерпретации, диалога и проблемного метода, технологию полиролевого взаимодействия, и др. Психологический механизм освоения рефлексивных интерпретативных действий заключается в интериоризации и присвоении обучаемыми опыта культурного плюрализма на основе осуществления текстовой деятельности.
Преобразующий этап нацелен на активизацию творческого освоения культурного опыта через актуализацию перспективного ресурса МК на основе синтеза ценностей родной и иноязычной культур, создания «встречного текста» как носителя многомерной картины мира студента; проецирование содержания текста на свой общекультурный опыт (через самооценку и самопознание) и создание личностно-осмысленного текста как достояния своего общекультурного опыта (через «означивание» и нахождение смыслов). Специфика данного этапа обусловлена стимулированием творческого потенциала студентов и потребности в самореализации через психологический механизм экстериоризации способов освоения культурного опыта в процессе создания обучаемыми собственного («встречного») текста. Необходимо отметить, что на преобразующем этапе включается уже более широкий диапазон когнитивных стилей, отмечается их индивидуально-выборочное варьирование, задаваемое особенностями как личности студента, так и текста. Гармонизация и учет этих особенностей, на наш взгляд, является показателем совершенствования читательской компетентности студента. Продуктивными методами и приемами на данном этапе представляются: биографический метод, социокультурное комментирование, написание творческих сочинений, составление читательского портфолио как результата личностных достижений студента; использование ролевых игр. Для эффективной реализации данного этапа необходима организация учебно-познавательной деятельности студента с учетом возможности его самореализации (самоосуществления) и самосовершенствования (самодостраивания). Педагогическое условие творческого освоения культурного опыта и создания «встречного текста» заключается в выявлении многообразия культурных контекстов для одного и того же явления.
Содержание и результаты констатирующего эксперимента
В ходе опытно-экспериментальной работы в целях выявления общих закономерностей совершенствования читательской компетентности личности на основе развивающего потенциала МК изучались программные требования к различным направлениям и специальностям.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с 2009-2012 гг. на базе:
- Института Государства и Права (ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет») в группах студентов 1-2 курсов специальности «Юриспруденция», «Налоги и налогообложение» при изучении дисциплины «Иностранный язык».
- Института Транспорта Тюменского государственного нефтегазового университета (ТюмГНГУ) в группах студентов 1-2 курсов специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» при изучении дисциплин «Практический курс перевода», «Язык деловой документации».
Первым этапом констатирующего эксперимента было изучение педагогического опыта и нормативных документов - ФГОС ВПО по направлениям подготовки по специальностям «Юриспруденция», «Экономика», а так же учебных программ дисциплин профессионального и гуманитарного циклов.
Анализ массового и передового педагогического опыта позволил выявить технологии совершенствования читательской компетентности в вузах России.
Большим педагогическим потенциалом обладает зарубежная технология академического письма [33] успешно применяемая в некоторых ведущих вузах России (НИУ Высшая школа экономики; МГУ им.М.В. Ломоносова; США! 1110; МИОО; МГПУ; МВШСЭН) и США (Чикагский университет). В основе данной технологии идея взаимодополнительности внимательного чтения научной литературы и академического письма как освоения источников письменной культуры. Освоенные способы работы с текстом в процессе чтения, такие как интерпретация, риторический и рефлексивный анализ затем эффективно используются в процессе создания собственных научных текстов. Читательские умения включают совокупность рефлексивных действий по определению личностной позиции студента к содержанию научного текста, выявлению его внутренней противоречивости, и логико-смысловой структуры научного текста По мнению преподавателей вуза, задания технологии академического письма способствуют формированию наблюдательности и внимательности, развитию умений аргументирования и анализа, совершенствованию общекультурных, исследовательских и метаязыковых компетенций. Необходимо отметить, что преподаватели вузов признают важность использования данной технологии на основе не только родного, но и иностранного (английского) языков. В современный период рейтинг университетов определяется публикациями научных исследований в зарубежных изданиях. Вместе с тем, преподаватели вуза отмечают недостаточный уровень культуры чтения научных текстов российских студентов в отличие от европейских студентов, как следствие, возникает «иллюзия понимания» (О.Н. Крутикова) как бессмысленное оперирование научной терминологией. Истоки данной проблемы в России видятся в отсутствии долгий период времени специально организованной практики развития культуры академического чтения в вузе.
В практике МГГУ им. М.А. Шолохова разрабатываются технологии обучения с использованием учебника контекстного типа. Будущая профессиональная деятельность студента моделируется посредством текстовой деятельности (О.А Шевченко) и предполагает освоение речевого материала (текста), актуализацию будущей профессиональной деятельности (контекста), опору на ценностные ориентации, социальные отношения и установки студентов (подтекст). Мы полагаем, что использование контекстной технологии на основе имитационной обучающей модели способствует формированию опыта решения профессиональных задач в процессе чтения, расширению спектра интерпретативных действий по освоению профессиональной компетенцией студента, развитию профессионально важных качеств. Необходимо отметить, что учебник контекстного типа, по мнению разработчиков нельзя в строгом смысле этого слова отнести к традиционному учебнику, поскольку он является продуктом образовательной контекстно-ориентированной среды [76].
В Санкт-Петербургском университете находит применение акмеологическая технология развития читателя, разработанная В.А. Бородиной [24]. Основу данной технологии составляет идея о корреляции продуктивности читательской деятельности и развития личности читателя. Результат чтения зависит от развития личности читателя. В связи с этим акмеологическая технология развития читателя включает разнообразные методы работы с текстом: анализ художественного текста, алгоритм смыслового восприятия текста др. Использование данной технологии в процессе обучения в вузе способствует развитию общекультурной компетентности студента.
В Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (НТГСПА) реализован проект поддержки досугового чтения среди студентов. С этой целью разработаны рекомендации для руководителей других вузов по повышению мотивации к чтению среди студентов, проводились студенческие мероприятия для продвижения досугового чтения, организовывались научно-практические семинары, конференции и круглые столы по проблемам досугового чтения среди студентов. Актуальность проблем чтения, для решения которых был направлен данный проект, не вызывает сомнений. Результаты социологических исследований в области чтения среди студентов свидетельствуют о прагматической направленности чтения, низкой мотивации к читательской деятельности, снижении престижа досугового чтения. Студенты, если и читают, то только учебную литературу.
В Тверском государственном университете [81] разработана технология, направленная на организацию читательской деятельности студентов в вузе.
Преподаватели вуза отмечают чрезвычайную необходимость организации читательской деятельности студентов с научными текстами на каждом занятии. В связи с этим были определены три направления работы с текстом. Первое направление касается изучения разнообразных научных текстов через контекст одного автора, и наоборот - работа с одним научным текстом посредством знакомства с позициями многих авторов. Очевидно, что задания, представленные в рамках данного направления, имеют большой потенциал для развития интерпретативных умений студентов, а также способствуют расширению контекстов интерпретации. Вместе с тем, не учитываются рефлексивные возможности студентов по созданию интерпретационных версий, основанных на личностном опыте, который бы отражал субъектвно-значимое отношение студента к исследуемой научной проблеме, представленной в тексте. Второе направление технологии формирования читательской деятельности студентов включает овладение приемами понимания текста. К данному направлению относятся задания, ориентированные на прогнозирование, компрессию, моделирование, систематизацию содержания текста, то есть, всему тому, что, на наш взгляд, можно назвать операциональной составляющей читательской компетентности. Третье направление технологии подразумевает создание вторичных текстов разнообразных по жанру. Направление жанровой переработки текстов способствует формированию читательского умения перекодирования информации с одного кода на другой (в данном случае разные жанры), как следствие, гибкости мышления студента.
Идея технологии направляющих текстов (когнитивного инструктирования) [68] заключается в представлении студентам информации в виде направляющего текста с целью решения учебно-познавательных задач. В основе данной технологии находится механизм интериоризации. Несомненным достоинством данной технологии, на наш взгляд, является обеспечение самостоятельности в процессе работы с текстом, реализация индвидуально-дифференцированного подхода к студенту, использование задач, систематизированных по степени сложности, осуществление саморегулирования учебного процесса студентами.
Вместе с тем, очевидны недостатки, ограничивающие возможности данной технологии. Информация направляющих текстов носит однотипный характер и представлена в виде небольших фрагментов учебного материала. Мы полагаем, что основное назначение данной технологии — овладение учебным материалом. Развитие умений читательской компетентности в рамках данной технологии не носит систематизированный характер. Однако использование данной технологии в процессе обучения в вузе может способствовать развитию способов перевода информации с одного кода на другой, что является важной характеристикой высокого уровня читательской компетентности.
В Самарском государственном педагогическом университете (СГПУ) разработана методика работы с печатным источником информации (Позднякова О.К) [127], которая осуществляется в процессе научно-исследовательской работы студентов. Алгоритм работы с печатным источником информации следующий: предварительное ознакомление с источником; осуществление поискового чтения; осуществление сплошного чтения, которое предполагает глубокий тщательный анализ текста. Очевидно, что в процессе работы с текстом с использованием заданий данной методики особое значение отводится преимущественно операциональной составляющей, а именно - формированию читательских умений, направленных на поиск, отбор и извлечение информации.
Эффективность процедуры использования развивающего потенциала межкультурной коммуникации в процессе совершенствования читательской компетентности студентов вуза: результаты формирующего эксперимента
Контрольный этап преобразующего эксперимента включает интерпретацию результатов ОЭР на основе проведенной диагностики уровней читательской компетентности студентов вуза в контрольной и экспериментальной группах в соответствии с выделенными критериями: «когнитивная сложность», «тип доминантности», «уровни понимания» и «способы интерпретации» текста.
Результаты диагностики уровней читательской компетентности свидетельствуют о постепенном переходе студентов в рамках классификации «читательских портретов» с уровня «дилетанта» к «конформисту», «эксперту» и «творцу» (Таблица 7). Необходимо отметить, что поскольку опытно-экспериментальная работа проводилась среди студентов 1-2 курсов, где профессиональная подготовка только начинала осуществляться, большое внимание в образовательном процессе вуза уделяется именно общекультурной подготовке студентов. А это значит, что динамика перехода, например студентов с уровня «конформиста» на уровень «эксперта» и «творца» может быть обусловлена не только благодаря профессиональной подготовке и изучению специализированных предметом, но и использованию развивающего потенциала МК.
Так, при выполнении задания на восстановление фрагментов текста (для определения когнитивного стиля «полезависимость/ поленезависимость») многие студенты успешно справляются с предложенным заданием на основе тщательного анализа фрагментов текста, нахождения общей ключевой, сквозной идеи, присутствовавшей как в виде фактической, так и концептуальной информации во всех фрагментах текста. Примечательно, что при выполнении задания, ориентированного на восстановление содержания прочитанного, многие студенты пытаются основываться не только исходя из предложенной информации текста, но и своего жизненного опыта, тем самым они привлекают более широкий социокультурный контекст.
При самостоятельном формулировании вопросов к тексту перед его прочтением и нахождением ответов на поставленные вопросы в процессе чтения («импульсивность/рефлексивность») возрастает количество студентов, демонстрирующих рефлексивный когнитивные стиль. Им требуется больше времени для того, чтобы найти ответы, на поставленные ими же вопросы. Для нашего исследования оказалось важным то, что «рефлексивные» студенты пытаются найти ответы на основе концептуальной информации текста, явно не выраженной, тем самым они пытаются представить «свое выводное» знание, получить которое можно лишь на основе медленного, вдумчивого чтения и открытой познавательной позиции.
Например, в тексте по теме «Контракты», студент перед чтением поставил вопрос: «какие существуют типы контрактов?» Явной, фактической информации по данному вопросу в тексте не было. Однако, проанализировав ситуацию из текста о том, что представители американской культуры в своей повседневной жизни повсеместно заключают контракты, а представители японской культуры склонны полагаться на доверительные отношения даже при устройстве на работу, студент «совершил свое открытие» относительно того, что существуют письменные и устные контракты. Необходимо отметить, что «рефлексивные» студенты проявляют высокую мотивацию к выполнению данного задания, пытаясь найти ответы на поставленные ими же вопросы.
В ходе выполнения задания, целью которого было обоснование использования в тексте ключевых слов («конкретная/абстрактная концептуализация») студенты привлекают такой полюс данного когнитивного стиля, как абстрактная концептуализация. Эти студенты пытаются привлечь дополнительные знания относительно темы текста, актуализировать свой опыт на основе установления разноплановых семантических связей относительно данного ключевого слов, тем самым они опираются на более широкий и сложный семантический контекст, не выводимый непосредственно из заголовка текста.
Для определения предпочтений в рамках такого когнитивного стиля как «конвергентность/дивергентность» студентам предлагается самостоятельно завершить текст. При выполнении этого задания «дивергентные» студенты предоставляют оригинальные, иногда фантастичные, но логически обоснованные ответы.
Для определения полюсов когнитивного стиля («толерантность/нетолерантность») студенты выполняют задание, нацеленное на выбор подходящего, на их взгляд, завершения текста. Многие студенты демонстрируют толерантное отношение к нереалистичному опыту, выбирая несколько вариантов ответов (выбор нескольких вариантов разрешается при условии их аргументированного обоснования), тем самым студенты проявляют информационную гибкость и открытую познавательную позицию.
Таким образом, по критерию «Когнитивная сложность» результаты диагностики в контрольной группе следующие. Репродуктивный уровень - 24 (59%) студента, конструктивный уровень - 13 (32%) студентов, эвристический уровень - 4 (9%) студента. В экспериментальной группе репродуктивному уровню соответствуют 9 (21%) студентов, конструктивному уровню 22 (52%) студента, эвристическому уровню 11 (27%) студентов.
По критерию «Тип доминантности» в экспериментальной группе наблюдается значительный переход с репродуктивного уровня на конструктивный и эвристический уровни. Это свидетельствует о готовности студентов устанавливать паритетные отношения с автором текста, как представителем иноязычной культуры. Кроме этого, выполняемые студентами процедуры интерпретации и понимания текста стали носить разнонаправленный, диалогичный характер. Общие результаты по данному критерию в рамках контрольного этапа в контрольной и экспериментальной группах следующие. В контрольной группе репродуктивному уровню соответствуют 16 студентов (39%), конструктивному уровню соответствуют 18 студентов (45%), эвристическому уровню 7 студентов (16%). В экспфиментальной группе к репродуктивному уровню относятся 5 (11%) студентов, конструктивному уровню соответствуют 21 (51%) студент и к эвристическому уровню относятся 16 (38%) студентов.
В рамках критерия «Уровни понимания» в экспфиментальной группе наблюдается положительная динамика продвижения от репродуктивного уровня к эвристическому уровню, что свидетельствует об оригинальности понимания и интерпретации текста, перехода от информации как суммы значений к ее творческому осмыслению и преобразованию. Результаты по данному критерию следующие. В контрольных группах репродуктивному уровню соответствуют 19 (47%) студентов, конструктивному -18 (45%) студентов, эвристическому - 4 (8%) студента. В экспериментальной группе к репродуктивному уровню относятся 8 (20%) студентов, конструктивному - 20 (49%) и эвристическому уровню соответствуют 14 (31%) студентов.
По критерию «Способы интерпретации текста» результаты к концу контрольного этапа распределись следующим образом. В контрольных группах репродуктивному уровню соответствовал 21 (52%) студент, конструктивному — 14 (35%) студентов, к эвристическому уровню относятся 6 (13%) студентов. В экспериментальной группе к репродуктивному уровню относятся 8 (19%) студентов, конструктивному - 19 (45%) студентов, эвристическому уровню соответствовали 15 (36%) студентов.
Результаты диагностики уровней читательской компетентности представлены в таблице 8.
Таким образом, проведенный анализ результатов на констатирующем и контрольном этапах позволяет утверждать, что в экспфиментальной группе положительная динамика совершенствования читательской компетентности выражена значительнее по сравнению с результатами в контрольной группе.
Необходимо отметить, что на констатирующем этапе результаты в контрольной и экспериментальной группах были практически одинаковыми. Вместе с тем, критериальный анализ диагностических срезов позволяет утверждать, что степень выраженности свойств показателей среди студентов в экспериментальной группе значительно варьируется, что позволяет предположить не только компенсаторные возможности формируемых компонентов читательской компетентности (например, замещение недостающих стилей или читательских стратегий другими сформированными стилями и стратегиями), но и кумулятивные возможности формируемых компонентов читательской компетентности, проявляющиеся в единстве ансамбля когнитивных стилей и соответствующих ему читательских стратегий, личностных качеств.
Похожие диссертации на Совершенствование читательской компетентности студентов вуза на основе развивающего потенциала межкультурной коммуникации
