Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ инновационных процессов в высшем образовании 15
1.1. Анализ опыта зарубежных стран и России по организации высшего многоуровневого образования в свете Болонского процесса 15
1.2. Компетентностный подход в высшем образовании 44
1.3. Содержание понятия «исследовательская компетентность» и его структура 55
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Развитие исследовательской компетентности студентов вуза 78
2.1. Модель развития исследовательской компетентности студентов вуза 78
2.2. Развивающие возможности математических дисциплин для развития исследовательской компетентности 113
2.3. Опытно-экспериментальная работа по развитию исследовательской компетентности студентов вуза 125
Выводы по второй главе 148
Заключение 151
Библиографический список 153
Приложения 174
- Анализ опыта зарубежных стран и России по организации высшего многоуровневого образования в свете Болонского процесса
- Компетентностный подход в высшем образовании
- Модель развития исследовательской компетентности студентов вуза
- Опытно-экспериментальная работа по развитию исследовательской компетентности студентов вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Вхождение России в мировое образовательное пространство сопровождается значительными изменениями в педагогической теории и образовательной практике. Актуальной задачей высшего образования сегодня становится практическая реализация компетентностного подхода и переход на двухуровневую систему обучения (бакалавриат и магистратура).
Реформирование системы высшего образования связано с социально-экономическими изменениями в стране. Сегодня требуется специалист, который готов проявлять активность в меняющихся условиях, способный к самостоятельному анализу ситуации, постоянному саморазвитию и самосовершенствованию. Выпускник вуза (любой ступени) должен обладать определенным набором компетенций, характеризующих его как личность и как специалиста. При этом возникает вопрос о связи компетенций бакалавра и магистра и обеспечении преемственности в овладении компетенциями разных уровней.
Федеральные государственные образовательные стандарты ряда направлений (экономика, прикладная информатика, информационные системы и технологии и другие) определяют во многом одинаковые компетентностные модели бакалавров и магистров. Однако в магистратуре важное место, наряду с пополнением профессиональных знаний и умений, занимает задача развития научно-исследовательской компетентности, определяемой не только профессиональными, но и общекультурными компетенциями (способность к самостоятельному освоению новых методов исследования, к изменению научного и научно-производственного профиля своей профессиональной деятельности). В бакалавриате на первом плане стоят задачи пополнения общеобразовательных и общепрофессиональных (в меньшей мере специальных) знаний и развития преимущественно аналитико-исполнительских компетенций. Даже если в стандарты бакалавриата и заложена задача развития научно-исследовательской компетентности, то на практике бакалавр рассматривается как исполнитель, призванный в основном решать поставленные задачи, а магистр - это уже высококвалифицированный исследователь, который должен владеть методологией научного исследования, хотя обучение в магистратуре занимает всего 2 дополнительных года после обучения в бакалавриате. Мы полагаем, чтобы бакалавр в итоге достиг уровня исследователя-магистра, необходимо заниматься всесторонним развитием исследовательской компетентности непрерывно, на протяжении всего процесса обуче-
ния в вузе, что требует новых подходов к разработке содержания и реализации фундаментальной подготовки бакалавров и магистров.
Несмотря на растущее число научных исследований, посвященных модернизации российского высшего образования (В.И. Байденко, Б.А. Сазонов, В.М. Зуев и др.), реализации компетент-ностного подхода в образовании (В.А.Болотов, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), рассмотрению понятия исследовательской компетентности (A.M. Митяева, СВ. Абакумова, И.А. Коваленко, В.Г. Сотник, Я.В. Кривенко и др.), требуются конкретизация понятия «исследовательская компетентность» в условиях многоуровневого образования и выявление педагогических средств и условий, обеспечивающих развитие исследовательской компетентности студентов вуза.
Нами выявлено основное противоречие, существующее в современном высшем образовании, между развитием системы многоуровневого высшего образования, ориентированной на магистра-исследователя, и ограниченно понимаемыми целями бакалавриата как ступени высшего образования. На практике это влечет усечен-ность организационных форм, содержания, средств и технологий образования на уровне бакалавриата, но именно здесь должны закладываться основы для следующей ступени образования - магистратуры, а также для самообразования и саморазвития выпускника в период его будущей профессиональной деятельности.
Данные обстоятельства определяют проблему исследования, связанную с поиском средств непрерывного развития исследовательской компетентности студентов в условиях многоуровневой подготовки специалистов, и тему исследования: «Развитие исследовательской компетентности студентов вуза в условиях многоуровневой подготовки специалистов».
Объект исследования: образовательный процесс вуза в условиях многоуровневой подготовки специалистов.
Предмет исследования: выявление и обоснование особенностей организации и содержания процесса обучения в вузе, направленного на развитие исследовательской компетентности студентов.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели развития исследовательской компетентности студентов в условиях многоуровневого высшего образования.
Гипотеза исследования: успешное развитие исследовательской компетентности студентов в условиях многоуровневого образования будет обеспечено, если:
исходить из понимания исследовательской компетентности как интегративного качества личности, непрерывно развиваемого на протяжении всего процесса обучения в вузе, а сложную структуру исследовательской компетентности рассматривать в единстве и взаимосвязи ее ценностно-мотивационного, когнитивного, содержа-тельно-деятельностного, коммуникативного и рефлексивного компонентов;
достижение планируемых результатов развития прослеживать на основе овладения учебно-исследовательскими и научно-исследовательскими компетенциями, соотнесенными с уровнями обучения (бакалавриат и магистратура);
использовать для моделирования образовательного процесса интегративный структурно-логический подход, основанный на дереве целей, которое наглядно представляет взаимосвязи целей в их иерархии, что необходимо для управления учебным процессом и мотивации преподавателей и студентов;
- обеспечить непрерывность фундаментальной подготовки
студентов, поддерживая последовательное освоение знаково-отра-
жательной, практико-моделирующей и проективной форм их учеб
ной деятельности, что будет способствовать не только движению от
приобретения конкретных знаний к освоению общепрофессиональ
ных умений и навыков, а также трансформации учебно-исследова
тельской в научно-исследовательскую деятельность.
в зависимости от ведущей формы деятельности практически реализовать иерархические взаимосвязи: методов и форм работы, дидактических средств и педагогических условий для разных уровней развития исследовательской компетентности (элементарного, базового, повышенного), что позволит формировать и осуществлять индивидуальные образовательные траектории развития исследовательской компетентности;
в процессе непрерывной подготовки использовать комплекс взаимосвязанных разноуровневых исследовательских задач, необходимых для овладения основными исследовательскими компетенциями: недоопределенные и с избыточными данными, обратные, на составление структурно-логических блок-схем, практической направленности и на доказательство, оценочно-аналитические и про-ектно-технологические;
учитывать неравномерность покомпонентного развития исследовательской компетентности как основную отличительную особенность использования дерева целей. Учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность студентов корректировать в зависимости от выраженности сочетаний отдельных
компонентов (первая группа - когнитивный и содержательно-дея-тельностный, вторая - ценностно-мотивационный, коммуникативный и рефлексивный).
В соответствии с целью исследования и его гипотезой решались следующие задачи:
1. Проанализировать современное состояние многоуровневого образования в России и за рубежом.
2.Определить содержание понятий «исследовательская компетентность», «учебно-исследовательские компетенции», «научно-исследовательские компетенции», «учебно-исследовательская деятельность», «научно-исследовательская деятельность» в условиях многоуровневого образования.
Построить модель развития исследовательской компетентности в условиях многоуровневой подготовки.
Разработать критериально-диагностический комплекс, позволяющий выявлять динамику развития исследовательской компетентности студентов.
Провести опытно-экспериментальную работу с целью проверки эффективности развития исследовательской компетентности в рамках предложенного подхода.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: ведущие идеи компетентностного подхода в высшем образовании (В.И. Байденко, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.), основные идеи развивающего обучения (В.И. Андреев, В.И. Загвязин-ский, И.Я.Лернер, и др.), контекстное обучение в высшей школе (А.А. Вербицкий), деятельностный подход в обучении (А.Н. Леонтьев, А.С. Шаров и др.), работы, посвященные рассмотрению учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности (A.M. Митяева, А.В. Леонтович, М.В.Степанова, А.П. Тряпицына и др.), организации исследовательской работы студентов (Е.В. Бе-режнова, В.В. Краевский, Е.А. Шашенкова и др.), исследования по использованию задач в качестве дидактического средства обучения (Г.А. Балл, Л.Л. Гурова и др.), методология и методы обучения математическим дисциплинам (Б.В. Гнеденко, Л.Д. Кудрявцев, Д. Пойа, А.Я. Хинчин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы, сравнительно-сопоставительный анализ существующих точек зрения, моделирование, обобщение и конкретизация); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, экспертные оценки, анализ продуктов исследовательской
деятельности студентов, опытно-экспериментальная работа); математические методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная база исследования: Институт математики, естественных наук и информационных технологий и Институт права, экономики и управления Тюменского государственного университета.
Основные этапы исследования:
На теоретико-поисковом этапе (2005-2006 гг.) проводились изучение философской, психолого-педагогической, социологической литературы по теме исследования, анализ методических материалов, учебных планов, рабочих программ, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, сравнительный анализ моделей подготовки специалистов зарубе -жом. Формулировались терминологический аппарат, рабочая гипотеза, цели и задачи исследования, разрабатывались структура и модель развития исследовательской компетентности.
На преобразующем этапе (2006-2011 гг.) выявлялись особенности развития исследовательской компетентности студентов, осуществлялись опытно-экспериментальная проверка эффективности модели развития исследовательской компетентности студентов вуза и диагностика ее развития.
На обобщающем этапе (2011-2012 гг.) анализировались и систематизировались материалы исследования, интерпретировались полученные результаты, разрабатывались рекомендации, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна
Обоснована необходимость использования интегративного структурно-логического подхода к организации образовательного процесса, направленного на развитие исследовательской компетентности студентов; в его рамках:
определена уровневая структура исследовательской компетентности;
выделены учебно-исследовательские и научно-исследовательские компетенции, являющиеся составляющими общекультурных и профессиональных компетенций, которыми должен владеть современный выпускник вуза;
- разработана модель развития исследовательской компетент
ности студентов вуза в условиях многоуровневой подготовки спе
циалистов, основанная на иерархическом дереве целей, построен
ном по принципу дедуктивной логики с применением эвристиче
ских процедур и отображающем связи между целями и средствами
их достижения; она служит основой для планирования и управления образовательным процессом и отражает механизм мотивации преподавателей и студентов;
определены иерархически связанные педагогические условия, обеспечивающие развитие исследовательской компетентности студентов: уменьшение регламентации их исследовательской деятельности, предоставление им все большей свободы выбора ее форм, усложнение ее содержания, повышение требований к качеству исследовательских работ;
доказана асинхронность покомпонентного развития исследовательской компетентности и обоснована необходимость корректировки педагогических условий в зависимости от преобладающего развития компонентов в сочетаниях: 1) когнитивный + содержа-тельно-деятельностный; 2) ценностно-мотивационный + коммуникативный + рефлексивный;
составлен комплекс иерархически связанных исследовательских задач: недоопределенные и с избыточными данными (развивают внимание к исходным данным, дают неоценимую практику в постановке задач), на доказательство (способствуют развитию способностей генерировать идеи, выдвигать гипотезы, аргументировано обосновывать свои предположения и др.), обратные (развивают способности к овладению обратной операцией для восстановления или проверки корректности исходных данных, правильности решения), практической направленности (необходимы для осознания неразрывной связи теории с практикой, для овладения основами моделирования), на составление структурно-логических блок-схем (развивают умения анализировать и систематизировать учебный материал, видеть главное, выявлять основные идеи, следить за логикой), оценочно-аналитические (развивают умения анализировать и синтезировать, выявлять закономерности, оценивать деятельность), проектно-технологические (развивают умения выдвигать гипотезы, составлять план решения, использовать разнообразные методы исследования, оформлять и представлять результаты исследования). Предложены последовательности предъявления этих задач.
На примере сквозного математического образования показана возможность непрерывного развития исследовательской компетентности студентов вуза за счет организации образовательного процесса в соответствии с выделенными структурированными взаимосвязями: учебных дисциплин, организационных форм исследовательской работы, дидактических средств, способствующих развитию ИК, с выделением ведущей деятельности (знаково-отражатель-ной, практико-моделирующей или проективной).
Теоретическая значимость исследования состоит:
в обогащении понятийного аппарата педагогики высшей школы за счет уточнения понятия «исследовательская компетентность студентов вуза в условиях многоуровневой подготовки специалистов» как непрерывно развиваемого на протяжении всех лет обучения в вузе качества личности в процессе овладения ими учебно-исследовательскими и научно-исследовательскими компетенциями;
в разработке дополняющей дидактику высшей школы иерархической модели развития исследовательской компетентности, функционирующей на принципах: интеграции учебной и исследовательской деятельности, осознания и постепенного освоения студентами приемов и основных этапов исследовательской деятельности, проблемности, самостоятельности, активности, креативности и самоорганизации;
в дополнении представлений об особенностях использования дерева целей доказательством необязательной синхронизации достижения одинакового уровня развития исследовательской компетентности по всем компонентам в силу личностных особенностей студентов и индивидуальных траекторий их развития;
в обогащении теории моделирования образовательных процессов за счет предложенного подхода к построению модели развития исследовательской компетентности в условиях многоуровневого образования, ядром которой служит дерево целей;
в разработке критериально-диагностического комплекса, позволяющего отслеживать динамику развития исследовательской компетентности студентов в процессе обучения;
- в обосновании целесообразности использования комплекса
исследовательских задач в образовательном процессе в качестве ос
новы планирования и реализации индивидуальных траекторий раз
вития исследовательской компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении программно-методического обеспечения развития исследовательской компетентности, включающего: 1) комплекс исследовательских задач; 2) программу факультативного курса «Основы исследовательской деятельности»; 3) ориентированные на разный уровень развития исследовательской компетентности комплексы заданий по высшей математике, теории вероятностей, математической статистике и эконометрике, разработанные с учетом личностных особенностей и возможностей студентов; 4) темы исследовательских работ; 5) дополнение рейтинговой оценки знаний студентов самооценкой и взаимооценкой; 6) использование си-
стемы on-line консультаций и расширение работы с интернет-ресурсами (интернет-библиотеки, научные форумы).
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются опорой на фундаментальные положения современной психолого-педагогической науки; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; объективностью экспериментальной проверки основных положений диссертации, подтвержденных методами математической статистики, а также личным вкладом автора, который заключается в разработке программы факультатива «Основы исследовательской деятельности», УМК по дисциплинам «Математика», «Теория вероятностей и математическая статистика», контрольных материалов по высшей математике, теории вероятностей и математической статистике, программы опытно-экспериментальной работы и ее осуществлении на всех этапах работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе педагогической деятельности соискателя в Тюменском государственном университете в качестве преподавателя базовых и профессионально-ориентированных математических дисциплин. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на международных и всероссийских научных конференциях, на заседаниях академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований Тюменского государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Несмотря на то, что вузовская подготовка специалиста на различных уровнях решает разные задачи (бакалавр получает общеобразовательную и общепрофессиональную подготовку; магистр ориентируется на научно-исследовательскую, конструкторскую, преподавательскую или руководящую деятельность), существует необходимость и возможность непрерывного развития исследовательской компетентности студентов на протяжении всего срока их обучения в вузе (и в бакалавриате, и в магистратуре) на основе овладения учебно-исследовательскими и научно-исследовательскими компетенциями.
2. Образовательный процесс в вузе, ориентированный на развитие исследовательской компетентности, можно строить по образу иерархического дерева целей, основанного на принципах соподчи-ненности (главная цель и подчиненные ей цели), развертываемо-сти (каждая цель одного уровня делится на подцели более низкого уровня) и соотносительной значимости (цели одного и того же уровня имеют различное значение для достижения цели более высокого уровня). С его помощью определяются восходящие связи между
целями: освоение разных форм учебной деятельности (знаково-отражательной, практико-моделирующей и проективной); поэтапное и покомпонентное развитие исследовательской компетентности с достижением определенного уровня (элементарного, базового, повышенного); получение образования на конкретной ступени (бакалавриат или магистратура) и в итоге развитие исследовательской компетентности в условиях многоуровневой подготовки специалистов.
3. Совокупность педагогических условий, необходимых для по
этапного развития исследовательской компетентности, должна быть
иерархически связана с индивидуальными исследовательскими инте
ресами студентов и изменяться в зависимости от уровня их развития.
Движение от элементарного к базовому, от базового к повышенному
уровню развития исследовательской компетентности обеспечивается
за счет уменьшения регламентации исследовательской деятельности
студентов, предоставления им все большей свободы выбора ее форм,
усложнения ее содержания, повышения требований к качеству иссле
довательских работ и корректируется варьированием этих условий в
зависимости от выраженности сочетаний отдельных компонентов: 1)
когнитивный+содержательно-деятельностный;2) ценностно-мотива-
ционный + коммуникативный + рефлексивный.
4. Комплекс разработанных взаимосвязанных исследователь
ских задач с учетом разных последовательностей их предъявления
(общий и индивидуальный подход) и уровня сложности является
эффективным средством развития исследовательской компетентно
сти студентов.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы (212 источников), 11 рисунков, 16 таблиц и 10 приложений.
Анализ опыта зарубежных стран и России по организации высшего многоуровневого образования в свете Болонского процесса
Важным этапом развития диалога о будущем высшей школы Европы стала встреча министров образования 29 европейских государств в Болонье (Италия 1999г.), начало которого было заложено в Сорбонне в 1998 г. во время празднования 800-летия Сорбонского университета. Именно тогда министрами четырех стран: Франции, Германии, Великобритании и Италии -была подписана «Совместная декларация о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования» (ее назвали Сорбонской декларацией). В ней была обоснована необходимость и своевременность присоединения европейских стран к Зоне единого высшего образования [16, 28,30,47,83,87,89,133,156].
Встреча явилась беспрецедентной по масштабам и принятым решениям для систем высшего образования не только Европы, но и всего мира. Впервые в истории разные европейские страны с хорошо развитыми, самобытными и сильными системами высшего образования признали, что необходимо провести скоординированные совместные действия по реформированию национальных систем высшего образования, определить цели реформирования и выработать план действий.
В результате достигнутая договоренность по основным этапам реформирования была закреплена в Болонской декларации, подписанной 29 участниками встречи (в 2001 году к декларации присоединяются еще 4 страны, а в 2003 году еще 8 стран, среди которых Россия).
Создание зоны европейского высшего образования, расширение и углубление сотрудничества европейских стран в сфере высшего образования, масштабные реформы - это меры по сохранению гуманистических, социальных и культурных ценностей.
Для того чтобы соответствовать новым требованиям, предъявляемым системам высшего образования, необходимо:
- обеспечить «понимаемость» и «сопоставимость» степеней, дипломов, квалификаций высшего образования с помощью приложения к диплому Diploma Supplement об академической успеваемости выпускника, которое облегчит трудоустройство;
- перейти на двухуровневую структуру высшего образования: дипломное и последипломное (бакалавр-магистр);
- внедрить систему зачетных (кредитных) единиц по типу ECTS {European Credit Transfer System) - европейской системы накопления зачетных единиц как средства поддержки студенческой мобильности;
- содействовать мобильности не только студентов, но и преподавателей, исследователей, административного персонала вузов;
- развивать европейское сотрудничество в обеспечении гарантий качества образования;
- содействовать внедрению европейского измерения;
- развивать непрерывное образование [15, 16, 28, 31, 156].
Очертания преобразовательной политики в области европейского образования наметились задолго до подписания Болонской декларации. В Болонье в 1988 году ректоры европейских университетов подписали Magna Charta Universitatum (Великую хартию университетов) [87]. Среди четырех важнейших принципов, которыми в дальнейшем должны руководствоваться университеты, наиболее значимым для нашего исследования является: «учебный процесс в университетах должен быть неотделим от исследовательской деятельности с тем, чтобы преподавание в то же время было на уровне, отвечающем эволюции как потребностей общества, так и требованиям, предъявляемым к научным знаниям» [87, с.4]. На основе этого принципа должен осуществляться отбор преподавателей в университеты и определяться их статус.
Основное направление развития Болонского процесса заключалось в принятии двухуровневой структуры степеней, которые опираются на основные образовательные циклы - бакалавриат и магистратуру. Назначение такой структуры состоит в том, чтобы сделать степени, получаемые в разных странах, сопоставимыми и более прозрачными. Кроме этого всегда подчеркивалось как важно высшее образование для интенсификации проведения научных исследований и важность научных исследований для того, чтобы использовать результаты образования с целью экономического, культурного и духовного развития общества, для его социальной гармонизации.
Болонской декларацией определена длительность первого цикла обучения - минимум три года. Полученная степень бакалавра открывает доступ к следующему циклу обучения - магистратуре и одновременно она должна обеспечивать определенный уровень квалификации для соответствия требованиям рынка труда.
Бакалаврским степеням был посвящен семинар в Хельсинки 16-17 февраля 2001 года. Были озвучены близкие проблемы в высшем образовании европейских стран: слишком затянутые первые циклы образования, высокие уровни отсева, достаточно длительный весь срок обучения в университете. Наряду с этим обсуждались преимущества структуры «бакалавр-магистр»: она признается наиболее гибкой и мобильной; способствует большему взаимодействию обучения и трудоустройства, что в свою очередь обеспечивает лучшее соответствие между образованием в высшем учебном заведении и запросами рынка труда; ее принятие обеспечит взаимопризнание степеней во всем мире.
В связи с этим были разработаны критерии для определения степени первого уровня обучения - бакалавриата, среди которых наиболее важным мы считаем квалификацию высшего образования. Для получения данной степени требуется от трех до четырех лет обучения, и «она играет важную роль в образовательной парадигме, предполагающей обучение в течение всей жизни, поэтому существенной целью любого бакалавриата должно быть привитие навыков к самостоятельному обучению» [87, с.68].
Профессор В.Б. Касевич акцентирует внимание на важности стимулирования в программах бакалавриата творческого мышления и умения самостоятельно решать проблемы, отмечая, что этому аспекту не придается должного значения в имеющихся документах. «В некоторых случаях создается впечатление, что программы составляются для решения только типичных задач и предназначены для получения специалистов, способных выполнять идеи, но отнюдь не генерировать их» [87, с. 76].
А профессор Г.А. Лукичев в докладе о востребованности бакалавров на рынке труда отметил: «...подготовку бакалавров не следует разделять на «академическую» и «профессиональную»; процесс обучения должен и подкрепляться, и стимулироваться исследовательской работой» [87, с.79].
Остановимся более подробно на уровнях высшего образования в некоторых странах-участницах Болонского процесса. В работе [126] выполнена формализация совокупности моделей подготовки научно-педагогических и инженерных кадров разных зарубежных стран до принятия Болонской декларации.
Компетентностный подход в высшем образовании
Присоединение России к Болонскому процессу предполагает широкое применение и распространение компетентностного подхода в системе высшего образования. Именно поэтому, сегодня наряду со знаниевой, культурологической, деятельностной и другими концепциями образования [5, 41, 66, ПО, 111, 115, 161, 194, 203], компетентностная модель содержания и технологии высшего образования приобретает особую роль [42, 62, 70, 79, 80, 81, 122, 137, 147, 157, 160, 174, 175, 176, 185, 187,188, 195, 202, 207, 208, 209].
Компетентностный подход - это инновационный процесс в образовании, соответствующий общей концепции образовательных стандартов, принятой практически во всех развитых странах. Он связан с актуальной проблемой мировой и отечественной педагогической науки и практики - повышения качества образования и эффективности воспитания как неотъемлемой его части. В связи с этим, в мире происходит изменение целей образования, переориентация результатов образования с понятий «подготовленность», «образованность» на понятия «компетенции» и «компетентность» обучающихся [97].
Слово «компетентный» используется очень давно. В «Толковом словаре русского языка» (1935 г.) под редакцией Д.Н.Ушакова приводится цитата из Ф.М. Достоевского о компетентной в некотором вопросе комиссии и здесь же поясняется, компетентный - соответствующий, способный.
В толковом словаре русского языка СИ. Ожегова понятие «компетентный» определяется как осведомленный, знающий или авторитетный в некоторой области.
В «Кратком словаре иностранных слов» (1952 г.) дается такое определение: компетентный - сведущий, знающий в какой-либо области, имеющий право по своим полномочиям или знаниям делать и решать что-либо.
«Энциклопедический словарь» (1995 г.) определяет «компетентность» в качестве ряда полномочий, определяемых законом для конкретных органов или должностных лиц; опыт или знания в тех или иных областях.
Образование, ориентированное на компетенции - competence based education (СВЕ), начало формироваться в Америке [209] в 70-х годах XX века в контексте, который предложил Н.Хомскии в 1965 г. (Массачусетский университет) для введенного понятия «компетенция» применительно к трансформационной грамматике и теории языка. Он указал на существенное различие между понятием «компетенция» как знанием своего языка тем, кто говорит-слушает и использованием его в конкретной ситуации [174]. «Употребление» и есть актуальное проявление компетенции, его Н.Хомский связывает с реакцией на использование языка, мышлением, навыками то есть с самим опытом человека. Одновременно с этим Р.Уайт (Motivation Reconsidered: the Concept of Competence 1959) содержательно наполняет категорию «компетенция» личностными составляющими, включая мотивацию [30].
И.А. Зимняя [80] в развитие работ по проблемам компетентности и компетенции (Н. Хомского, Р. Уайта, Дж. Равена, А.К. Марковой, В.Н. Кунициной, Г.Э. Белинской, В.И. Байденко, А.В. Хуторского, Н.А. Гришановой и др.), условно выделяет несколько этапов развития компетентностного подхода в образовании.
На первом этапе (1960-1970 гг.) вводятся в научный аппарат категории «компетенция» и «компетентность» и создаются предпосылки для разграничения этих понятий. Д. Хаймс ввел понятие «коммуникативная компетентность» в связи с исследованием различных форм языковой компетенции в рамках теории обучения языкам и трансформативной грамматики [174].
Второй этап (1970-1990 гг.) связан с использованием данных категорий в теории и практике обучения языку (в первую очередь неродного), а также для характеристики профессионализма в области управления, руководства, менеджмента, при обучении вопросам общения. Определяется содержание понятий социальные компетенции и компетентность.
В Лондоне Дж. Равен в работе «Компетентность в современном обществе» (1984 год) дает развернутое определение компетентности [147]. Он опирается на понятия «мотивация», «целеполагание», «поведение», когда рассматривает природу компетентности и считает, что оценивать компетентность вне ценностных ориентиров невозможно. Он впервые рассматривает психологическую природу компетентности, обращает внимание на проблемы ее формирования в разных возрастных группах и условия, которые необходимы для формирования и развития компетентности. к компонентам компетентности он относит те «характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей, независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают» [147, с.280]. Компетентность основывается не только на интеллекте, но и на эффективном поведении, способностях, внутренней мотивации. Мотивация, определяемая ценностями человека, и играет основополагающую роль в развитии компетентности.
В это же время зарубежные и отечественные исследователи начинают не только изучать компетентности (выделяя от 3 до 37), но и строить обучение с целью их формирования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская).
Н.В. Кузьмина в работе «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» (1990 год) на основе педагогической деятельности рассматривает компетентность как «свойство личности». Л.А. Петровская, раскрывая понятие «компетентность в общении», помимо рассмотрения самой коммуникативной компетентности, предлагает разнообразные формы тренингов для развития этого личностного качества.
Третий этап, связанный с исследованием компетентности как научной категории педагогики (90-е гг. XX в.) совпадает с появлением работ А.К. Марковой, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, Э.Ф. Зеера и др.
А.К. Маркова [122] рассматривает профессиональную компетентность учителя. В более поздних работах она выделяет виды профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную, индивидуальную компетентность.
Э.Ф. Зеер [78] на материале изучения такого вида деятельности, как социальная работа, рассматривает компетентность социального работника. Она должна включать набор специальных знаний и умений не только конкретных областей (например, образование), но и сфер, прямо или косвенно соприкасающихся с ними (в частности, семейные отношения). Рассматривая понятия компетентность и компетенция, он говорит о том, что компетентность человека определяется знаниями, умениями и опытом, а компетенции обуславливают способности мобилизовать эти знания, умения и опыт в возникших значимых социальных или профессиональных ситуациях.
На данном этапе развития СВЕ - подхода в материалах и документах ЮНЕСКО определяется круг компетенций, рассматриваемых в качестве желаемого итога образования. В 1996 году в докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор определяет глобальные компетентности, которые необходимо считать основными, «четыре столпа, на которых должно основываться образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [Цит. по 80, с.38]. В том же году (на симпозиуме в Берне 27-30 марта 1996 года) было выдвинуто предложение о том, что для реформирования образования нужно определить набор основных компетенций (key competencies), необходимых обучающимся как для успешной работы, так и для получения в дальнейшем высшего образования [210].
С середины 90-х годов содержательная суть понятий «компетенция» и «компетентность» стала предметом дискуссий научного сообщества. Ученые спорят не только о том, какова основа данных понятий и что такое «компетенция» и «компетентность», но и о том, как использовать компетентностный подход для совершенствования образования на всех уровнях обучения.
И.А. Зимняя [80] пишет, что данные понятия либо отождествляются, либо дифференцируются.
Модель развития исследовательской компетентности студентов вуза
Исходя из понимания ИК, как интегративного качества личности, непрерывно развиваемого на протяжении всего процесса обучения в вузе и рассматривая при этом сложную структуру ИК в единстве и взаимосвязи ее ценностно-мотивационного, когнитивного, содержательно-деятельностного, коммуникативного и рефлексивного компонентов, мы предлагаем использовать для моделирования образовательного процесса интегративный структурно-логический подход. Его основу составляет дерево целей, которое наглядно представляет взаимосвязи целей в их иерархии, что необходимо для управления учебным процессом и мотивации преподавателей и студентов.
Дерево целей - это графический способ отображения информации, изображение связей между целями и средствами их достижения, построенное по принципу дедуктивной логики с применением эвристических процедур. Оно представляет иерархические связи главной цели и подчиненных ей подцелей первого, второго и следующих уровней (ветви дерева). Дерево целей позволяет выстроить полную картину взаимосвязей предполагаемых событий вплоть до перечня конкретных задач и получить информацию об их относительной значимости. Оно помогает увидеть цели в группе и систематизировать планы по достижению главной цели.
Построение дерева целей основано на принципах: соподчиненности, развертываемости и соотносительной важности [139, 189, 190].
Соподчиненность целей обусловливается иерархическим построением и наличием иерархии значимости (важности) или времени.
Развертываемость состоит в том, что каждая цель данного уровня делится на подцели более низкого уровня.
Соотносительная значимость целей заключается в том, что цели одного и того же уровня имеют различное значение для достижения цели более высокого уровня. Это позволяет ранжировать цели по степени значимости (важности), количественно определять их соотносительную важность через коэффициент значимости.
Идея метода дерева целей впервые была предложена американскими исследователями У.Черчменом и Р. Акоффом в 1957 году [182].
В настоящее время метод дерева целей является центральным, главным методом системного анализа [138,181].
Построение дерева целей начинают с формулирования самой главной цели. Каждая цель более высокого уровня может быть представлена как самостоятельная система, включающая в себя цели более низкого уровня (подцели) в качестве ее элементов. Очень важно установить и представить полный состав подцелей. Цель второго уровня распадается на цели третьего и следующих уровней. Признаком завершения построения дерева целей является формулировка таких целей, которые дальше не расчленяются и дают конечные результаты, определенные главной целью.
Для формулировки целей и оценки их значимости широко используются экспертные методы.
Таким образом, графическое дерево целей может выступать средством, обеспечивающим интеграцию целеполагания и системы мотивации.
Иерархическая модель развития ИК
На рисунке 4 представлена модель развития ИК в условиях многоуровневого образования.
Целевой блок модели представлен иерархической связью главной цели и подчиненных ей целей. Для достижения главной цели - развития ИК в условиях многоуровневой подготовки специалистов (глобальная цель) -необходимо обеспечить развитие ИК и в бакалавриате, и в магистратуре (подцели второго порядка). Так как выделенные уровни развития компонентов ИК, соотнесены с этапами обучения бакалавриат-магистратура, то достижение базового уровня в бакалавриате, а повышенного в магистратуре - это подцели третьего порядка. Подцель четвертого порядка -развитие всех выделенных компонентов ИК: ценностно-мотивационного, когнитивного, содержательно-деятельностного, коммуникативного и рефлексивного компонентов.
Задачами развития исследовательской компетентности студентов являются: вовлечение студентов в исследовательскую деятельность; овладение методологией исследовательской деятельности; овладение исследовательскими компетенциями; совершенствование опыта исследовательской деятельности.
- функционирование модели процесса развития исследовательской компетентности студентов в условиях многоуровневого обучения определятся следующими принципами:
- интеграции учебной и исследовательской деятельности (развитие исследовательской компетентности студентов происходит в процессе учебной деятельности);
-осознания и постепенного освоения студентами приемов и основных этапов исследовательской деятельности (последовательное и постепенное включение студентов в исследовательскую деятельность может обеспечить в итоге эффективное развитие ИК);
- проблемности (учебная деятельность основана на получении новых знаний посредством постановки и решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях, что позволит сформировать личностную мотивацию студентов, развить познавательные интересы, мыслительные способности);
- самостоятельности (ориентация учебного процесса на то, чтобы студенты принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными);
- активности (студента невозможно научить, если он сам не захочет научиться, ведь овладение знанием происходит лишь в собственной активной деятельности, в целеустремленных, мотивированных усилиях по получению запланированного результата);
- креативности (выдвижение необычных, интересных, оригинальных идей при решении исследовательских задач и проведении исследований);
- самоорганизации (преподаватель не учит, а помогает учиться).
В качестве основных подходов к организации образовательного процесса с целью развития ИК выделены: компетентностный, личностно-деятельностный и структурно-логический подходы. Содержательно-технологический блок модели развития ИК представлен: изучаемыми дисциплинами, базовыми формами деятельности, формами и методами работы со студентами, дидактическими средствами развития ИК (все элементы органично сочетаются с деревом целей, так как могут быть представлены в виде иерархической последовательности).
В первую очередь необходимо выделить основные фундаментальные учебные дисциплины, которые смогут обеспечить непрерывность и преемственность в овладении учебно-исследовательскими и научно-исследовательскими компетенциями на протяжении всего процесса обучения в вузе.
Освоение выделенных учебных дисциплин предполагает определенную логику движения обучающегося в предмете или предметной области [44, 198].
Опытно-экспериментальная работа по развитию исследовательской компетентности студентов вуза
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Тюменского государственного университета. В ней принимали участие студенты Института математики, естественных наук и информационных технологий (ИМЕНИТ) и Института права, экономики и управления (ИПЭУ) всех курсов бакалавриата (1,2,3,4), 5 курса специалитета и 1, 2 курса магистратуры различных направлений: «Экономика», «Прикладная информатика» «Информационные системы и технологии» «Компьютерная безопасность», «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем», всего 315 человека, а также преподаватели этих институтов - 32 человека.
ОЭР включала следующие этапы: констатирующий - выявление степени развитости исследовательской компетентности студентов в соответствии с выбранными критериями и диагностическими средствами; формирующий - организация образовательного процесса, мониторинг развития исследовательской компетентности; обобщающий - анализ и обобщение результатов ОЭР.
Констатирующий этап ОЭР
Для обеспечения развития ИК в процессе непрерывного образования были выделены дисциплины, охватывающие как базовую, так и углубленную профессионально-ориентированную математическую подготовку, что позволило в полной мере реализовать предложенную модель.
Для выявления уровня развития ИК в процессе опытно-экспериментальной работы использовались: анализ, оценка, самооценка и взаимооценка исследовательской деятельности студентов и ее продуктов, оценки руководителей курсовых и дипломных проектов, тест «Определение общих умственных способностей» В.Н. Бузина, тест-опросник «Диагностика значимости математических дисциплин для развития личности студента» Т-Д- Дубовицкой, «Диагностика уровня самооценки» Н. Брандена, методика «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей» Б.А. Федоришина, «Отношение и интерес к учебно-исследовательской деятельности», разработанные нами методики «Мотивы исследовательской деятельности», «Владение исследовательскими компетенциями», анкеты для выяснения желаемого уровня обучения.
Мы выявляли уровни развития как отдельных компонентов ИК, так и ее комплексную оценку. В соответствии с принципом соотносительной значимости при рассмотрении комплексной оценки необходимо исходить из того, что критерии и их показатели не равнозначны между собой по своему значению и влиянию на конечный результат.
Комплексная оценка развития ИК определялась по квалиметрическому правилу [165]:
Кк = (А1-Кцм+А2-Кког+А3 Ксод+А4Кком + АБ Креф)/ Аі,
где Кт Кког,Ксод, КК0М1 Креф - обобщенные показатели соответствующих критериев развития ИК, оцененные по 3-х балльной шкале (элементарный уровень - 1 балл, базовый уровень - 2 балла, повышенный уровень - 3 балла), At -весовые коэффициенты для показателей развития ИК, определяемые экспертами.
«Квалиметрия» от латинского cval - качество и metros - измерять. Данный подход основывается на выделении составных частей некоторой характеристики, диагностике и оценивании данных составляющих и выведении обобщенного (интегрированного) показателя.
Каждый из экспертов (у нас было 14 экспертов - преподавателей кафедр: математического анализа и теории функций, алгебры и математической логики, математики и информатики) при определении значимости составляющих комплексной оценки распределял по каждому из пяти критериев развития ИК студентов 10 баллов.
Весовой коэффициент At каждого критерия определяется формулой:
Результаты диагностики развития ИК для каждого студента фиксировались в индивидуальном листе комплексной диагностики (приложение 6).
В таблице 10 приведен пример комплексной диагностики и ее характеристика.
Формирующий этап ОЭР
Первый этап развития ИК - это первый год обучения в бакалавриате. Результаты диагностики (таблица 11) показали, что подавляющее большинство студентов находятся на элементарном уровне развития ИК (72,5% всех студентов), при этом они не понимают значимости изучения фундаментальных (математических) дисциплин как для дальнейшей профессиональной деятельности, так и для развития исследовательских качеств (развитие ценностно-мотивационного компонента на элементарном уровне у 65,5% всех студентов).
Данный этап в соответствии с разработанной моделью связан с освоением знаково-отражательной деятельности при изучении базовых дисциплин (математический анализ, линейная алгебра, аналитическая геометрия и др.).
Развитие исследовательской компетентности в знаково-отражательной деятельности начиналось с процесса восприятия и освоения предметных знаний и знаний об исследовательской деятельности. Этот уровень включал в себя знакомство с понятиями, правилами, основными теоремами, получение начальных знаний о решении исследовательских задач и проведении исследований.
В соответствии с принципом интеграции учебной и исследовательской деятельности на занятиях активно использовались задачи на составление структурно-логических блок-схем, обратные, с избыточными данными, а наряду с алгоритмическим методом обучения, применялись метод логических рассуждений и элементы проблемного изложения материала. Студенты выполняли задачи с постепенным усложнением содержания и только под руководством преподавателя. Студенты, у которых был диагностирован базовый и повышенный уровни развития ИК (27,5%), решали задачи тех же типов, но повышенного уровня сложности, с направляющей поддержкой со стороны преподавателя.
Приведем пример предлагаемых исследовательских задач при изучении дисциплины «Математический анализ».
Тема «Предел последовательности»
Задачи на составление структурно-логических блок-схем. Уровни задач:
1. Составление блок-схем алгоритма решения задачи (условий задачи или теоремы).
2. Составление блок-схем алгоритмов доказательств теорем.
3. Составление блок-схемы лекции, темы, раздела, исследовательской работы, дисциплины.
